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Revista Cátedra, 7(2), pp. 63-80, julio-diciembre 2024. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v7i2.5216
Medición de la apropiación de logros de
aprehendizaje en física en modalidades virtual
y semipresencial
Measurement of the appropriation of learning
achievements in physics in virtual and blended
modalities
Jonathan Castro-Terán
Unidad Educativa Lev Vygotsky, Sangolquí, Ecuador
Departamento de Investigación Educativa
jonathancastro@lev.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3280-3177
(Recibido: 10/08/2023; Aceptado: 1/10/2023; Versión final recibida: 08/04/2024)
Cita del artículo: Castro-Terán, J. (2024). Medición de la apropiación de logros de
aprehendizaje en física en modalidades virtual y semipresencial. Revista Cátedra, 7(2), 63-
80.
Resumen
El objetivo de este estudio fue evaluar el impacto de la pandemia por covid-19 en la
adquisición de logros de aprehendizaje en Física en estudiantes de la Unidad Educativa Lev
Vygotsky de la ciudad de Quito-Ecuador a través del análisis estadístico de evaluaciones
estandarizadas. Se diseñó una matriz de evaluación para registrar el logro de aprehendizaje
a evaluar, junto con el código correspondiente para su identificación, el nivel y el tipo de
logro. El instrumento consistió en 20 preguntas de opción múltiple con cuatro opciones,
cubriendo niveles elemental, básico y avanzado. Las preguntas se agruparon por temas y se
estructuraron para demostrar la aplicabilidad del conocimiento. Las evaluaciones fueron
acumulativas e incluyeron todo el contenido cubierto durante el primer quimestre del año
escolar 2021-2022. Los datos se recopilaron a través de evaluaciones validadas por los
mediadores de la institución y se analizaron para identificar diferencias significativas entre
los modos de enseñanza virtual y semipresencial. Los resultados de comparación de medias
por medio de la prueba t indicaron que no existe diferencia significativa en la apropiación
de los logros de aprehendizaje entre los estudiantes que asistieron a clases
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semipresenciales y los que asistieron a clases virtuales. Este estudio resalta la importancia
de prácticas pedagógicas efectivas en la apropiación de los logros de aprehendizaje de los
estudiantes sin importar la modalidad de estudio.
Palabras clave
Aprendizaje en línea, enseñanza de la física, estrategias educativas, logros de aprendizaje,
propósitos educativos, rendimiento escolar.
Abstract
The aim of this study was to evaluate the impact of the covid-19 pandemic on the acquisition
of learning achievements in Physics in students of the Lev Vygotsky Educational Unit in the
city of Quito-Ecuador through the statistical analysis of standardized assessments. An
evaluation matrix was designed to record the learning achievement to be evaluated,
together with the corresponding code for its identification, level and type of achievement.
The instrument consisted of 20 multiple-choice questions with four options, covering
elementary, basic and advanced levels. The questions were grouped by topic and structured
to demonstrate the applicability of knowledge. Assessments were cumulative and included
all content covered during the first quarter of the 2021-2022 school year. Data were
collected through assessments validated by the institution's mediators and analysed to
identify significant differences between virtual and blended learning modes. The results of
mean comparison by means of the t-test indicated that there is no significant difference in
the appropriation of learning achievements between students who attended blended and
virtual classes. This study highlights the importance of effective pedagogical practices in the
appropriation of students' learning achievements regardless of the mode of study.
Keywords
Online learning, physics teaching, educational strategies, learning achievement, educational
purposes, school performance.
1. Introducción
La pandemia por covid-19 ha generado transformaciones significativas en la educación
alrededor del mundo, obligando a las instituciones educativas a adaptarse a métodos de
enseñanza no tradicionales. Una de las principales adaptaciones ha sido la transición a
modalidades de enseñanza virtuales o semipresenciales para evitar la propagación del
virus. Con ello, surge la necesidad de evaluar el aprendizaje en estas modalidades,
especialmente en los estudiantes de secundaria.
De ahí surge la necesidad de investigar y contrastar la apropiación de los logros de
aprehendizaje entre los estudiantes que asistieron a clases semipresenciales y quienes lo
hicieron de manera virtual. El propósito del estudio fue obtener información valiosa para la
toma de decisiones en el ámbito educativo. En el presente trabajo se muestran los
resultados de un estudio que compara los logros de aprehendizaje de los estudiantes de la
Unidad Educativa Lev Vygotsky, en ambas modalidades durante el año lectivo 2021 - 2022.
Aunque la educación virtual ha ganado terreno en los últimos años, la pandemia ha
acelerado su implementación masiva. Esto plantea dudas sobre su efectividad en
comparación con la educación presencial o semipresencial. En consecuencia, resulta
necesario evaluar el aprendizaje en ambas modalidades para determinar cuál es más
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efectiva durante la pandemia y cómo se pueden mejorar las prácticas educativas en este
nuevo contexto, derivando de esta la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuáles son los efectos de la pandemia por covid-19 en la apropiación de los logros de
aprendizaje de la asignatura de Física por parte de los estudiantes de la Unidad Educativa
Lev Vygotsky durante el primer quimestre del año lectivo 2021-2022? Esta, es la cuestión
central que se aborda en el presente trabajo, con el objetivo de garantizar una educación de
calidad en la postpandemia. Para esto, se analizarán estadísticamente las evaluaciones de
logros de aprendizaje con la finalidad de implementar prácticas pedagógicas efectivas. Para
la consecución de este planteamiento se ha definido los siguientes objetivos específicos:
Diseñar instrumentos estandarizados para la evaluación de logros de aprehendizaje
de la asignatura de Física por medio de un proceso de validación por expertos.
Medir la apropiación de logros de aprehendizaje de la asignatura de Física por
medio de aplicación de evaluaciones validadas por expertos para la identificación
de diferencias significativas entre las modalidades virtual y semipresencial.
La hipótesis planteada para este estudio sugiere que el rendimiento académico en la
evaluación de logros de aprehendizaje en la asignatura de Física será superior entre los
estudiantes que participaron en clases semipresenciales en comparación con aquellos que
asistieron a clases virtuales durante la pandemia. Se espera que, la interacción directa entre
estudiantes y docentes, junto con el acceso a recursos y materiales en el aula, contribuyan a
una mejora en el aprendizaje y, por consiguiente, en el rendimiento académico, en contraste
con aquellos que participaron en clases virtuales y podrían enfrentarse a distracciones en
el entorno doméstico durante las sesiones virtuales.
En este estudio se pretende demostrar que una de las dos modalidades educativas, ya sea la
semipresencial o la virtual, es más efectiva para el aprehendizaje de los estudiantes. A través
de la evaluación de los logros de aprehendizaje cognitivos y praxitivos
1
, en Física de los
estudiantes en ambas modalidades, se busca determinar cuál de ellas permite una mayor
comprensión y retención de los contenidos, especialmente en el contexto de la pandemia y
la necesidad de adaptarse a nuevas formas de enseñanza. Con esta investigación se espera
también brindar recomendaciones a las autoridades educativas sobre la modalidad más
adecuada para garantizar un aprehendizaje efectivo en tiempos de pandemia.
El tema de la evaluación del aprehendizaje en modalidades educativas diferentes en
tiempos de pandemia y postpandemia es de gran actualidad e interés debido a la necesidad
de encontrar soluciones efectivas que permitan garantizar el aprehendizaje de los
estudiantes en un contexto de incertidumbre y cambio constante. La pandemia ha obligado
a las instituciones educativas a adaptarse rápidamente a nuevas modalidades de enseñanza
y aprehendizaje, lo que ha generado un debate acerca de cuál es la modalidad y estrategias
pedagógicas más efectivas para el aprehendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es
fundamental llevar a cabo estudios que permitan determinar cuál es la mejor forma de
asegurar el aprehendizaje en tiempos de postpandemia.
Este manuscrito está organizado en seis secciones principales. En la introducción, se
presenta el contexto general del tema y se plantea el problema que se aborda en este
1
Se entiende como sistema praxitivo al conjunto de habilidades y destrezas imprescindibles para
procesar el conocimiento y aplicarlo en diferentes contextos, por lo tanto, indica qué es capaz de
hacer el estudiante. Unidad Educativa Lev Vygotsky (2018, p. 20)
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estudio. Luego, se establecen el objetivo general y los objetivos específicos, la hipótesis y la
idea a defender. Se abordan las generalidades de Pedagogía Conceptual y el diseño de
Logros de aprehendizaje, así como las directrices para la creación de pruebas
estandarizadas. En la sección de metodología, se describe la muestra, así como la forma en
que se realizó la recolección de datos y el análisis estadístico utilizado. En la sección de
resultados, se presentan los hallazgos del estudio, acompañados de cuadros y figuras para
una mejor comprensión de estos. La sección de discusión se centra en la interpretación de
los resultados y en la comparación de estos con los estudios previos en la literatura. Por
último, en la sección de conclusiones, se resumen los principales hallazgos y se ofrecen
recomendaciones para futuras investigaciones en el tema.
2. Revisión de la literatura
En esta investigación se buscó analizar la efectividad de dos modalidades educativas
durante la pandemia, por lo que es importante revisar los estudios previos realizados en
este campo y conocer las teorías y enfoques relevantes para el análisis de los resultados. En
este marco teórico se aborda el enfoque pedagógico que rige la Unidad Educativa Lev
Vygotsky y la educación en línea y semipresencial, así como los estudios previos que han
evaluado la efectividad de estas modalidades educativas.
2.1 Pedagogía Conceptual
Según José Brito (2013) un modelo pedagógico es “una representación esquematizada de la
realidad, que orienta la toma de decisiones en el diseño y desarrollo del currículo
constituyéndose en un indicador de la calidad educativa” (p. 7). Por lo tanto, es el conjunto
de rasgos propios de una institución educativa que la diferencia de otras.
En la Unidad Educativa Lev Vygotsky predomina el modelo de Pedagogía Conceptual, que
nace de las reflexiones de Miguel y Julián De Zubiría Samper sobre “¿qué enseñar?” y “¿cómo
enseñar?” (De Zubiría y De Zubiría, 1995) a partir de los aportes de Vygotsky, Piaget, Wallon,
Luria, Merani, entre otros. El propósito fundamental de pedagogía conceptual, al ser un
modelo pedagógico ultramoderno, es formar personas analistas simbólicas, amorosas,
éticas, talentosas, creativas y afectivamente competentes. Este modelo se sustenta en un
compendio teórico sobre mentefactos, mentes excepcionales, instrumentos del
conocimiento, operaciones intelectuales, teoría de las seis lecturas y mentes psicológicas
(Unidad Educativa Lev Vygotsky [LEV], 2020, pp. 45-49).
La Figura 1 muestra el mentefacto conceptual de Pedagogía Conceptual en el que se
visualiza la Pedagogía Estructural como su supra ordinada, junto con las características
esenciales que la diferencian del Aprendizaje Activo y la Enseñanza para la comprensión, y
las aplicaciones según sus subteorías.
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Figura 1. Mentefacto [[Pedagogía Conceptual]] Adaptado de De Zubiría et al., 2019, Unidad Educativa Lev
Vygotsky, 2020.
Para lograr el objetivo de Pedagogía Conceptual se emplea el Modelo del Hexágono, que es
una tecnología de Diseño Curricular y didáctico donde se definen los elementos
pedagógicos, es decir, los elementos que guían el proceso educativo. También se determina
el cómo del proceso, es decir, los elementos didácticos. En el postulado los elementos
didácticos están subordinados a los pedagógicos. Cuando se refiere a los elementos
pedagógicos se menciona que los logros de aprehendizaje (propósitos), los indicadores de
éxito en el aprehendizaje (evaluación) y los contenidos de aprehendizaje (enseñanzas), se
convierten en la finalidad del proceso, pues ellos expresan de manera consecuencial lo que
se busca en el estudiante, tal como se evidencia en la Figura 2.
Figura 2 Modelo del hexágono curricular. Adaptado de Castro, 2017.
La memoria semántica no está diseñada para el procesamiento de grandes cantidades de
datos e informaciones, “estos pueden ser memorizados y retenidos mientras sean
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funcionales; luego son descartados como ´basura cortical´ cuando esta memoria se llena,
por lo que el tiempo de retención es corto” (Brito Albuja, 2013, pp. 7–51; De Zubiría, 2000,
pp. 14–39). Por tal razón, el aprehendizaje se desarrolla a través de instrumentos del
conocimiento y operaciones intelectuales. “Un instrumento del conocimiento es un
aprendizaje generalizado que permite la comprehensión del mundo que nos rodea; abstrae
la realidad en una herramienta mental compleja que nos ayuda a interpretar situaciones y
a aprehender” (LEV, 2020, p. 42).
Las operaciones intelectuales permiten el procesamiento, utilización, ejercitación y
aplicación de los instrumentos del conocimiento. Estas operaciones intelectuales son
habilidades mentales que potencializan cada uno de los niveles de pensamiento para la
creación de nuevas estructuras y relaciones semánticas, tal como se muestra en el Cuadro
1. Por tal razón, es necesario enseñar de manera simultánea las operaciones intelectuales
junto con el instrumento del conocimiento a enseñar.
La Pedagogía Conceptual ofrece un importante aporte en cuanto a la enseñanza de los
instrumentos del conocimiento mediante mentefactos. Estos, se enfocan en tres ámbitos
fundamentales: 1) cognitivo, que permite la comprensión del mundo a través de las ciencias;
2) afectivo, que se refiere a las actitudes, afectos y emociones necesarias para la formación
humana y motivaciones; y, 3) praxitivo, que se enfoca en las habilidades y destrezas
necesarias para procesar el conocimiento y aplicarlo.
Edad
Nivel de
pensamiento
Instrumento de
conocimiento
Operaciones Intelectuales
2 - 6 años
Nocional
Noción
Introyección, Proyección,
Nominación y
Desnominación
6 – 12 años
Proposicional
Proposición
Codificación,
Decodificación,
Proposicionalización y
Ejemplificación
12 – 14 años
Formal
Cadena de
razonamiento
Inducción, Deducción,
Transducción e
Hipotetización
14 – 16 años
Argumental
Argumento
Tesificación,
Argumentación
(Contraargumentación),
Derivación y Definición
16 – 18 años
Conceptual
Concepto
Supra ordinación,
Exclusión, Isoordinación e
Infra ordinación
Cuadro 1. Relación entre los niveles de pensamiento, instrumentos del conocimiento y operaciones
intelectuales. Adaptado de: (Unidad Educativa Lev Vygotsky, 2020).
Cada uno de estos ámbitos se relaciona con el triángulo humano y se jerarquizan según el
nivel de pensamiento a desarrollar. La gran ventaja de los mentefactos es que permiten el
desarrollo del pensamiento desde edades tempranas, organizando y categorizando los
objetos y nociones de los Tres Mundos Popperianos y transformando información en
verdadero conocimiento. Además, son una herramienta didáctica muy útil para trascender
de las informaciones particulares a instrumentos de conocimiento y generalizaciones que
permiten entender el mundo. En la Figura 3 se muestra la conceptualización del mentefacto.
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2.2 Logros de aprehendizaje
Según José Brito (2019) “un logro de aprehendizaje es la acción (habilidad) y, en algunas
ocasiones, la operación (destreza), que se pone de manifiesto en su ejecución, realización o
desempeño” (p. 1) como consecuencia directa de un proceso de enseñanza-aprehendizaje
para la adquisición de una competencia. Por otro lado, Kennedy (2007) manifiesta que “los
logros de aprehendizaje anticipan lo que los estudiantes serán capaces de hacer con los
aprehendizajes, en qué condiciones lo harán y sugieren criterios de evaluación” (p. 19).
Estos logros guían la elección del sistema de evaluación, la selección de contenidos de
enseñanza, las estrategias y actividades de enseñanza y aprehendizaje, así como la selección
y uso de recursos.
Para el Ministerio de Educación del Ecuador (2019) los logros de aprehendizaje
Son aquellos que identifican las capacidades asociadas a los ámbitos de
conocimiento, prácticas y experiencias del área y/o asignatura en el
subnivel correspondiente, se constituyen en los pasos previos hacia el
logro de los objetivos generales de área. Los objetivos del área por
subnivel cubren el conjunto de aprendizajes de cada área en el subnivel
correspondiente. (p. 21)
Figura 3. Conceptualización de mentefacto. Adaptado de De Zubiría et al., 2019.
En el caso de Pedagogía Conceptual, las características curriculares se definen por los logros
de aprehendizaje, los cuales incluyen la adquisición de conocimientos, habilidades y
competencias formativas. Este modelo pedagógico se enfoca en el contexto y es
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interdisciplinario. Además, se centra en las necesidades del mercado laboral, a diferencia
del currículo tradicional que se enfoca únicamente en los conocimientos a transmitir a los
estudiantes. Además, según el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación
Profesional (2011) “la definición de logros de aprendizaje promueve prácticas de enseñanza
y aprendizaje en diversos lugares y a través de diferentes estrategias, siempre centrados en
el alumno” (pp. 3-4).
Para que los logros de aprehendizaje se conviertan en las “generic outcome statements of
what a learner is expected to have achieved at the end of a level of learning” (Moon, 2004, p.
3), se debe enfatizar en la capacidad del estudiante para realizar una acción, expresándola
en términos de las dimensiones humanas: afectividad, cognición y praxis. Cada resultado
debe incluir un solo verbo de acción, seguido de su complemento y una frase de contexto.
La precisión en la redacción implica evitar términos ambiguos como saber, comprender,
aprender o entender; estar relacionados con las competencias seleccionadas y adaptarse al
nivel educativo. Además, deben ser enunciados de manera que se pueda comprobar el grado
de adquisición por parte de los estudiantes. Según Royo (2010) para formularlos, es
necesario incluir un verbo que indique la acción, uno o varios términos para el objeto de la
acción, y otros para expresar el nivel de detalle, carácter o contexto de la ejecución. (p. 20)
2.3 Evaluación de aprehendizajes
La evaluación es un elemento clave que indica el nivel de alcance de los propósitos
establecidos, la efectividad de la enseñanza, los progresos de los estudiantes y la eficacia de
los recursos didácticos empleados. Además, permite reflexionar sobre la planificación y el
desarrollo del proceso educativo (De Zubiría et al., 2019). Según Julián De Zubiría (2015)
la evaluación debe contemplar las tres dimensiones humanas. En este
sentido, se requiere una descripción y explicación del nivel de desarrollo
actual, tomando en cuenta el contexto y la historia personal, social y
familiar del evaluado. Además, es importante priorizar la evaluación de
la modificabilidad y reconocer que la evaluación es necesariamente un
proceso intersubjetivo. La calidad de la evaluación se basa en que los
objetivos propuestos cuenten con criterios e instrumentos apropiados,
de modo que el diagnóstico permita seleccionar la opción más adecuada
(pp. 233–241).
Los expertos en evaluación educativa asignan tres finalidades: diagnosticar, formar y sumar.
Las pruebas estandarizadas son consideradas como una herramienta valiosa para la
evaluación, ya que se han utilizado y mantenido en función de las necesidades educativas y
sociales de estandarización de contenido. Según George-Reyes (2020) “estas pruebas se
utilizan para verificar el aprehendizaje alcanzado por los estudiantes, así como para obtener
indicadores que permitan comparar los sistemas educativos de diferentes regiones o
incluso países” (p. 420).
Para el diseño de las evaluaciones estandarizadas se define el marco metodológico que
permite hacer operativa la evaluación y brinda orientaciones precisas para la
estructuración del instrumento. Este marco metodológico contiene información sobre los
tipos de evaluación, los ítems, instrumentos, regla de calificación, puntos de corte y tiempo
de evaluación, como se observa en el Cuadro 2. (INEVAL, 2021, pp. 11-14)
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Componente
Propiedad
Población objetivo
Caracterización de los sujetos a quienes se les aplicará la
evaluación, considerando grupo etario y número
referencial de la población objetivo.
Tipo de evaluación
Identificación del propósito de la evaluación según el
agente evaluador, el uso de resultados o el momento de la
aplicación.
Tipos de ítems
Selección del tipo de ítem, número de respuestas
plausibles y número de opciones de respuesta correctas.
Número de ítems
Determinación argumentada del número de ítems
propuestos.
Tipo de instrumento
Establecimiento del tipo de instrumento que se usará en la
evaluación.
Tiempo de evaluación
Especificación de la duración de la evaluación a partir de
datos de evaluaciones pasadas o evaluaciones piloto.
Niveles cognoscitivos
Puntualización de los niveles cognoscitivos de la
taxonomía o teoría que se emplee, se ven reflejados en el
instrumento.
Cálculo de puntos de corte y
regla de calificación
Señalamiento del punto de corte mínimo sobre el cuál se
considerará que el sustentante aprueba o no la evaluación,
incluye la regla de calificación.
Agente evaluador
Definición de la persona o institución que aplicará el
instrumento de evaluación; en caso de existir diferentes
roles se describe la función de cada participante.
Consideraciones para la
aplicación
Establecimiento de normativas necesarias para garantizar
niveles adecuados de confiabilidad en la aplicación de la
evaluación según la población y la modalidad de aplicación
del instrumento.
Cuadro 2. Componentes del marco metodológico para una evaluación estandarizada. Adaptado de: (INEVAL,
2021, pp. 11–14).
2.4 Educación en pandemia
La crisis sanitaria por covid-19 obligó a los gobiernos a implementar medidas de control
para reducir la propagación del virus, tales como el aislamiento social (Fong et al., 2020, p.
977), la suspensión de actividades económicas (Rahman et al., 2020, p. 2), el uso obligatorio
de mascarillas, el cierre de fronteras (Lau et al., 2020, p.8), la reducción de los servicios de
transporte (Tirachini y Cats, 2020, p. 15) y, por supuesto, la interrupción de la modalidad
presencial en las instituciones educativas (Crawford, 2020, p. 20).
A pesar de ello, las instituciones educativas han implementado estrategias para continuar
los programas académicos mediante la educación virtual. Sin embargo, esta modalidad
presenta problemas como la falta de recursos tecnológicos por parte de los estudiantes,
reflejando las limitaciones económicas que enfrentan y restringiendo su acceso a la
conectividad y los medios digitales en sus hogares. Además, para Sánchez-Almeida et al.
(2021) “el aislamiento social obligatorio como medida preventiva también afecta el
desempeño de los estudiantes en entornos virtuales, así como en el ámbito emocional y en
el entorno familiar” (p. 695).
Es así como, se abre el debate sobre los posibles beneficios y riesgos de la exposición
excesiva de los estudiantes a las tecnologías debido a la educación en línea. Torres-
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Toukoumidis et al. (2021) destaca “la falta de dinámicas e interacciones prácticas, y admite
que esta modalidad no brinda un ambiente seguro para desarrollar habilidades de
pensamiento y comprensión” (p. 3).
En comparación con los enfoques pedagógicos más convencionales, donde la enseñanza se
realiza de forma unilateral del docente al estudiante (lo que implica pasividad), los entornos
virtuales o semipresenciales fomentan una comunicación más interactiva entre ambas
partes. Sin embargo, para lograr esto, se deben aplicar técnicas activas que promuevan un
aprendizaje más participativo, de lo contrario, se estaría desperdiciando el potencial que
ofrecen las TIC. La construcción de conocimiento en estos entornos virtuales destaca la
importancia de la colaboración y el apoyo mutuo entre los miembros de la comunidad
educativa, lo que contribuye positivamente a la enseñanza y el aprendizaje, así como al
enriquecimiento intelectual de todos los involucrados. De hecho, Hinojo y Rodríguez
Fernández (2012), manifiestan que “muchas de las nuevas estrategias educativas se basan
en la cooperación en el aprendizaje, como el aprendizaje en grupo, la tutoría entre pares o
el aprendizaje colaborativo “(p. 162).
3. Métodos e instrumentos
3.1 Diseño de la investigación
En la presente investigación se utilizó un enfoque cuantitativo no experimental
transeccional. Esto se debió a que no se manipularon variables o categorías de estudio y se
realizó una única medición a través de la aplicación de las Evaluaciones de Apropiación de
Logros de Aprehendizaje en la asignatura de Física. Además, se empleó un enfoque
correlacional-causal para definir las relaciones entre la modalidad de estudio y el nivel de
apropiación de logros de aprehendizaje en un único momento, estableciendo explicaciones
causales. (Álvarez, 2020; Huaire, 2019)
3.2 Población
El grupo de participantes de este estudio fueron los estudiantes desde Octavo de Educación
General Básica (EGB) hasta Tercero de Bachillerato General Unificado (BGU), legalmente
matriculados, llegando a ser 442 alumnos quienes rindieron las evaluaciones de
Apropiación de Logros de Aprehendizaje en la asignatura de Física, cuya distribución por
nivel y modalidad se muestra en el Cuadro 3.
Grado
Estudiantes en Semi
presencialidad
Estudiantes en
Virtualidad
Total
Octavo EGB
29
50
79
Noveno EGB
43
44
87
Décimo EGB
42
44
86
Primero BGU
48
24
72
Segundo BGU
21
47
68
Tercero BGU
30
20
50
Total
213
229
442
Cuadro 3. Distribución de la población.
De este grupo se excluyó a un estudiante que tiene adaptaciones curriculares de nivel III,
debido a que presenta cuadros médicos relacionados a Epilepsia Refractaria con
Intelligence Quotient (IQ) de 73.
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3.3 Técnicas e instrumentos de recopilación de datos
Para esta investigación se utilizaron las Evaluaciones de Apropiación de Logros de
Aprehendizaje como instrumento principal. La Unidad Educativa Lev Vygotsky llevó a cabo
una evaluación presencial de las asignaturas básicas con el objetivo de analizar el impacto
de las clases semipresenciales y virtuales en los estudiantes. Los resultados de la evaluación
permitieron establecer comparaciones sobre el rendimiento académico de ambas
poblaciones y se llegó a conclusiones que han sido útiles para el diseño y elaboración de un
Plan de Mejoramiento de la Calidad Educativa Institucional. Las evaluaciones buscaban
verificar los niveles de apropiación de los instrumentos del conocimiento desarrollados en
las asignaturas, pero esta investigación se centra en los resultados obtenidos en la
asignatura de Física durante el primer quimestre del año lectivo 2021-2022.
3.4 Procedimiento
El instrumento se diseñó de acuerdo con la Matriz de Plan Evaluación Apropiación de Logros
de Aprehendizaje. Los mediadores registraron el logro de aprehendizaje a evaluar, junto con
el código correspondiente para su identificación, el nivel (Elemental, Básico y/o Avanzado)
y el tipo de logro (Praxitivo o Cognitivo), así como el enunciado de la pregunta y las opciones
de respuesta. Cada instrumento constó de 20 preguntas de opción múltiple con 4 opciones
de respuesta, siendo solo una la verdadera. Las preguntas se agruparon por temas,
cubriendo varios niveles y distribuidas de la siguiente manera: 10 ítems sobre logros de
aprehendizaje de nivel elemental, 7 ítems sobre logros de aprehendizaje de nivel básico y 3
ítems sobre logros de aprehendizaje de nivel avanzado.
Los ítems se estructuraron con el objetivo de demostrar la apropiación y aplicabilidad de
los conocimientos, por parte de los estudiantes, evitando enfocarse únicamente en la
aplicación de fórmulas o en la memorización sin razonamiento. Además, se llevaron a cabo
evaluaciones acumulativas, que incluyeron todos los contenidos abordados durante el
primer quimestre del año escolar 2021-2022.
Una vez elaboradas las Matrices de planificación, los profesores enviaron a los
subdirectores de cada nivel para realizar una primera revisión y corrección sobre la
estructura de las preguntas. Cada revisor analizó si la pregunta estaba relacionada con: el
tema propuesto en el Triángulo de Aprehendizaje, la Matriz de Logros de Aprehendizaje, los
contenidos desarrollados en el Cuaderno de Aprehendizaje y la medición de aplicabilidad
de las Operaciones Intelectuales y/o Instrumentos del Conocimiento impartidos en clase.
Para realizar esta revisión, se utilizó la Matriz para evaluar Instrumentos.
Una vez que la planificación fue aprobada, los mediadores crearon el instrumento de
evaluación basado en una plantilla proporcionada. Otros mediadores del mismo campo y
que imparten clases en otros niveles revisaron estos documentos. En esta etapa, se verificó
que cada pregunta tuviera una única respuesta y que estuviera relacionada con los
aprehendizajes planteados por el área para cada nivel.
3.5 Tratamiento de los datos
Para el tratamiento de los datos recolectados en esta investigación, se utilizó el software
estadístico R, que es un lenguaje y entorno para la estadística computacional (R Core Team,
2022). Se aplicaron diversas pruebas estadísticas para comparar los resultados de las
evaluaciones entre los estudiantes que asistieron a clases semipresenciales y los
estudiantes que asistieron a clases virtuales. En primer lugar, se utilizó el Test de
Kolmogórov-Smirnov para dos muestras para verificar si la distribución de los datos en
ambas modalidades era normal. Posteriormente, se aplicó el Test de Levene para la
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homogeneidad de varianzas con centro en la mediana para asumir la igualdad de varianzas
entre las muestras. Finalmente, se usó la Prueba T para dos muestras independientes para
determinar si existían diferencias significativas entre los resultados de ambas modalidades,
estableciendo un nivel de significancia de 0.05.
Los datos obtenidos se presentaron en tablas y gráficos para facilitar su comprensión y
análisis. Además, se llevaron a cabo análisis descriptivos para calcular medidas como la
media, la mediana y la desviación estándar de los resultados obtenidos en las evaluaciones.
Todo el análisis estadístico se realizó en consonancia con los objetivos específicos y la
hipótesis planteada en esta investigación.
4. Resultados
Después de la aplicación del instrumento, se organizó la base de datos para analizar las
puntuaciones y crear tablas y gráficos con la ayuda del software R. A continuación, se
presentan los resultados obtenidos.
En la Figura 4 se pueden observar los resultados obtenidos en la evaluación de los logros
cognitivos y praxitivos, divididos en 6 partes correspondientes a los tres niveles de logro
educativo evaluados. Cada parte de la gráfica representa la concentración del número de
aciertos según la modalidad semipresencial o virtual en cada uno de los niveles. En general,
se puede notar una tendencia similar entre ambas modalidades, donde la cantidad de
aciertos en los niveles de logro cognitivo básico y elemental son bastante similares; sin
embargo, la modalidad semipresencial presenta una ligera ventaja en los niveles de logro
básico y avanzado.
Figura 4. Porcentaje de aciertos según la modalidad, tipo y nivel de logro de aprehendizaje.
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La Figura 5 presenta una comparación entre las modalidades de enseñanza, semipresencial
y virtual, en cuanto al nivel de logro de aprehendizaje de los estudiantes en los niveles de
Básica Superior y Bachillerato. En Básica Superior, se puede observar una distribución
similar en los logros elementales y básicos, pero con una ligera ventaja para la modalidad
semipresencial a partir de los 10 aciertos. En cuanto al logro avanzado, se destaca la
modalidad virtual con una prevalencia en esta categoría.
En el nivel de Bachillerato, se presenta una distribución dispareja en el logro avanzado, pero
se observa una proporción mayor de respuestas correctas en la modalidad virtual.
Sin embargo, para los logros de nivel elemental y básico, la distribución es más
equilibrada entre ambas modalidades.
Figura 5. Porcentaje de aciertos según la modalidad, nivel de logro y nivel educativo.
En la Figura 6 se observa una gráfica dividida en 12 partes, se observan los resultados de
los estudiantes de diferentes grados educativos en relación con los niveles de logro de
aprehendizaje. En Décimo no se observa una diferencia significativa entre ambas
modalidades, pero esta distribución cambia para los cursos inferiores según el nivel de
logro. En Bachillerato, la modalidad semipresencial presenta mejores resultados en la
mayoría de los niveles de logro, presentando concentraciones de aciertos muy marcadas.
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Figura 6. Porcentaje de aciertos según la modalidad, grado y nivel de logro de aprehendizaje.
En el Cuadro 4 se presentan los resultados de tres pruebas estadísticas llevadas a cabo para
evaluar las diferencias entre las modalidades de enseñanza en cuanto a los aciertos
obtenidos por los estudiantes. Estas pruebas tuvieron como objetivo determinar la
normalidad en la distribución de la muestra, así como las diferencias en las varianzas y
medias de los aciertos según la modalidad de estudio.
Prueba
Objetivo
Valor
p-valor
Test de Kolmogórov-
Smirnov para dos
muestras
Comparar la función de
distribución acumulada
observada de los aciertos
según la modalidad con una
distribución teórica normal.
D =
0.10833
0.482 < 0.05
Test de Levene para la
homogeneidad de
varianzas con centro en la
mediana
Calcular la igualdad de las
varianzas para los
aciertos dependiendo de
la modalidad.
F =
4.3025
0.03913 < 0.05
Prueba T para dos
muestras independientes
Probar si las medias de
los aciertos según la
modalidad son iguales o
no.
t = -
0.5486
0.5838* > 0.05
Cuadro 4. Pruebas estadísticas empleadas. (* presenta un intervalo de confianza de [-3.4814; 1.9647]).
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5. Discusión
En esta sección, se discutieron los resultados obtenidos a través del análisis de los datos
recolectados en el estudio. Se examinaron las diferencias encontradas entre las
modalidades de enseñanza en términos de logros cognitivos y praxitivos, y se exploraron
las posibles razones detrás de estas diferencias. Además, se discutieron las implicaciones de
estos hallazgos para la educación en línea y presencial, así como las recomendaciones para
mejorar la calidad de la enseñanza en ambas modalidades.
La percepción de la modalidad semipresencial como más efectiva con relación a la virtual
puede estar basada en el hecho de que la interacción en persona y el apoyo que se brinda
en esta modalidad puede tener un impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes en
comparación con la modalidad virtual. Además, la retroalimentación se da de mejor manera
en la modalidad semipresencial, ya que, el profesor, puede interactuar de manera más
directa con el estudiante y brindar una respuesta más personalizada y efectiva. Sin embargo,
es importante tener en cuenta que, la efectividad de cada modalidad puede variar
dependiendo de factores como la calidad del material educativo y la habilidad del docente
para adaptarse a la plataforma en línea.
Los resultados de las pruebas estadísticas indican que, el valor de: D = 0.10833 y que, p-
valor = 0.482 >0.05, lo que sugiere que, la distribución es normal para pruebas Kolmogórov-
Smirnov. Además, para la prueba de Levene que evalúa la homogeneidad de las varianzas
entre las dos modalidades de aprehendizaje, utilizando como centro la mediana; los
resultados mostraron que: F = 4.3025 y que, p-valor = 0.03913 < 0.05, lo que sugiere que, se
puede asumir que las muestras son homocedásticas.
A través de la prueba T para dos muestras independientes se evalúa si hay una diferencia
significativa en los aciertos obtenidos según la modalidad de estudio. El valor de t obtenido
en la prueba fue de -0.5486, lo que indica que la diferencia entre las medias de los dos grupos
no es significativa. Además, p-valor = 0.5838 > 0.05, lo que significa que, no hay suficiente
evidencia para rechazar la hipótesis nula: las medias de los aciertos son iguales para ambas
modalidades. Es decir, no se encontraron diferencias significativas entre los aciertos
obtenidos por los estudiantes en la modalidad semipresencial y virtual en términos de su
media.
Según los resultados obtenidos en la evaluación de apropiación de los logros de
aprehendizaje en ambas modalidades de estudio, no se observa una diferencia significativa
en la apropiación de dichos logros por parte de los estudiantes. Es importante destacar que,
esta similitud en los resultados, no se debe a diferencias en el ambiente o recursos, sino más
bien a la importancia de los logros de aprehendizaje como guía del quehacer docente. En
este sentido, la implementación de la Pedagogía Conceptual, que enfatiza en la claridad de
los objetivos de aprehendizaje y su seguimiento, puede haber contribuido a la
homogeneidad de los resultados obtenidos en ambas modalidades de estudio.
La presente investigación demuestra que, la modalidad de estudio no tiene un efecto
significativo en la adquisición del aprehendizaje. Sin embargo, es importante reflexionar
sobre la importancia de los componentes didácticos que influyen en el éxito de la educación.
En este sentido, se propone un cambio en la perspectiva actual, enfatizando en la
importancia de los objetivos o propósitos de enseñanza, para luego diseñar actividades y
estrategias pedagógicas que permitan alcanzar dichos objetivos. Finalmente, se debe poner
especial atención en el proceso de evaluación, considerando que, este no solo permite medir
el aprehendizaje adquirido, sino también proporciona información valiosa para
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retroalimentar el proceso de enseñanza y ajustar los objetivos y estrategias de manera
oportuna. De esta forma, se podrá garantizar el éxito de la educación, independientemente
de la modalidad de estudio utilizada.
En la educación, es esencial que los estudiantes adquieran conocimientos, no solo
información. El conocimiento se refiere a la comprensión profunda y significativa de los
conceptos, mientras que, la información es simplemente la acumulación de datos. Los
resultados obtenidos en el aprehendizaje dependen del desarrollo de los instrumentos del
conocimiento a través de mentefactos, es decir, herramientas cognitivas que permiten la
construcción y comprensión de conocimientos complejos. Por lo tanto, es importante que
los docentes enseñen a los estudiantes cómo estructurar la información para consolidar
conocimiento y cuál su aplicabilidad.
6. Conclusiones
1. La pandemia por covid-19 no afectó significativamente la apropiación de logros de
aprendizaje en los estudiantes de Básica Superior y Bachillerato de la Unidad
Educativa Lev Vygotsky en la asignatura de Física, durante el año lectivo 2021-2022.
2. Los instrumentos diseñados y validados por expertos son confiables y válidos para
la evaluación de logros de aprendizaje en la asignatura de Física.
3. No se encontraron diferencias significativas en la apropiación de logros de
aprendizaje entre las modalidades virtual y semipresencial, respecto de las medias
de la cantidad de aciertos.
4. La hipótesis se acepta parcialmente, ya que se encontró una ligera ventaja en el
rendimiento académico de los estudiantes que asistieron a clases semipresenciales
en comparación con los que asistieron a clases virtuales en niveles de logro básico y
avanzado. Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas en la
apropiación de logros de aprendizaje entre las dos modalidades.
Entre las limitaciones encontradas se puede destacar que la asignación de estudiantes a las
modalidades de estudio (virtual y semipresencial) no fue aleatoria, sino que depende de
factores como la disponibilidad de recursos tecnológicos o la ubicación geográfica
determinados por el contexto de cada estudiante. Por otro lado, la situación emocional de
los estudiantes no fue tomada en cuenta como variable interviniente y es posible que haya
influido en los resultados obtenidos y no fueron controlados en el estudio.
Basándose en los resultados y hallazgos de este estudio, se pueden proponer
investigaciones futuras tomando en cuenta un estudio longitudinal, en el que se amplíe la
muestra de estudiantes en diferentes niveles educativos y en diferentes áreas de estudio,
para evaluar si los resultados obtenidos en este estudio son aplicables a otras asignaturas y
niveles educativos. Así mismo se puede profundizar en la evaluación de la calidad de la
educación virtual, por medio de un estudio que la relacione con los factores que pueden
influir en su eficacia, como el diseño del curso, la interacción con el profesor, entre otros.
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Autores
JONATHAN CASTRO-TERÁN es Licenciado en Ciencias de la Educación con mención en
Matemática Física y poseedor de una Maestría en Didáctica de la Matemática para
Secundaria y Bachillerato, es un destacado experto en evaluación educativa, innovación
educativa y didáctica de la Matemática.
Con una amplia experiencia académica y docente, ha trabajado en el Ministerio de
Educación de Ecuador, participando en el desarrollo de contenidos de las Fichas Técnicas
de Evaluación y en el diseño y validación de evaluaciones. Su labor como subdirector y
profesor en la Unidad Educativa Lev Vygotsky - Rumiñahui, junto con sus investigaciones
sobre el desarrollo del talento en la educación formal y la apropiación de los logros de
aprendizaje en la pandemia, demuestran su compromiso con la educación. Ha sido ponente
en diversos congresos educativos y ha recibido reconocimientos, como su destacada
participación en el Concurso de Excelencia Educativa 2020-2021. Su dedicación y formación
lo convierten en un ponente altamente cualificado en Matemática y en innovación educativa.
