Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(1), pp. 39-59, enero-junio 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i1.7430
Estudio de la inteligencia emocional
empleando el inventario de coeficiente
intelectual Bar-on en estudiantes de la
Facultad de Filosofía
Study of emotional intelligence using the Bar-on IQ
inventory in students of the Faculty of Philosophy
James Taramuel-Villacreces
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Pedagogía de las
Ciencias Experimentales Informática
jataramuel@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-4515-3898
Hamilton Pérez-Narváez
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Pedagogía de las
Ciencias Experimentales Informática
hperez@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4496-2549
Yessenia Rosero-Celi
Instituto Superior Universitario Sucre, Quito, Ecuador
yrosero@tecnologicosucre.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2980-3216
(Recibido: 27/07/2023; Aceptado: 18/10/2023; Versión final recibida: 15/12/2024)
Cita del artículo: Taramuel-Villacreces, J., Pérez-Narváez, H. y Rosero-Celi, Y. (2025). Estudio
de la inteligencia emocional, empleando el inventario de coeficiente intelectual Bar-on en
estudiantes de la Facultad de Filosofía. Revista Cátedra, 8(1), 39-59.
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https://doi.org/10.29166/catedra.v8i1.7430
Resumen
La educación superior enfrenta desafíos en la formación integral de los estudiantes en un
entorno que exige inteligencia emocional (IE) para manejar situaciones complejas. La IE es
esencial para desarrollar habilidades interpersonales, adaptabilidad y manejo del estrés,
fundamentales para el éxito personal y profesional. Aunque investigaciones como las de
Thorndike y Gardner han explorado la inteligencia social y emocional, no han planteado
metodologías específicas para medir la IE en el contexto universitario. Este estudio adopta
el modelo multifactorial de IE de Bar-On, que combina habilidades emocionales y sociales
para enfrentar presiones ambientales. Con un enfoque cuantitativo y descriptivo, se utilizó
el Inventario de Cociente Emocional (EQ-i)-S para evaluar cinco dimensiones clave de la IE
en 177 estudiantes de últimos semestres de la Facultad de Filosofía de la Universidad
Central del Ecuador, con edades entre 17 y 65 años, de ambos géneros. El coeficiente alfa de
Cronbach de 0.75 indica una fiabilidad aceptable. Los resultados mostraron niveles
variables de IE, con influencia notable en los ámbitos social, académico y profesional. Se
recomienda crear espacios de análisis entre docentes y estudiantes para reflexionar sobre
los resultados y trabajar en las áreas problemáticas. Estas iniciativas deben centrarse en
desarrollar la autoconciencia emocional, la autorregulación y otras habilidades
interpersonales que fortalezcan el desarrollo integral de los estudiantes universitarios.
Palabras clave
Inteligencia emocional, modelo Bar-On, habilidades emocionales, medición de IE, desarrollo
integral, gestión del estrés.
Abstract
Higher education faces challenges in the integral formation of students in an environment
that demands emotional intelligence (EI) to manage complex situations. EI is essential for
developing interpersonal skills, adaptability and stress management, which are
fundamental for personal and professional success. Although research such as Thorndike's
and Gardner's have explored social and emotional intelligence, they have not proposed
specific methodologies to measure EI in the university context. This study adopts Bar-On's
multifactorial model of EI, which combines emotional and social skills to cope with
environmental pressures. Using a quantitative and descriptive approach, the Emotional
Quotient Inventory (EQ-i)-S was used to assess five key dimensions of EI in 177 students in
their last semesters at the Faculty of Philosophy of the Universidad Central del Ecuador,
aged 17 to 65 years, of both genders. The Cronbach's alpha coefficient of 0.75 indicates
acceptable reliability. The results showed variable levels of EI, with notable influence in the
social, academic and professional spheres. It is recommended to create spaces for analysis
between teachers and students to reflect on the results and work on problem areas. These
initiatives should focus on developing emotional self-awareness, self-regulation and other
interpersonal skills that strengthen the integral development of university students.
Keywords
Emotional intelligence, Bar-On model, emotional skills, EI measurement, holistic
development, stress management.
1. Introducción
La formación de los estudiantes en un mundo complejo y en constante cambio es una
preocupación central para psicólogos, sociólogos, pedagogos y filósofos involucrados en el
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ámbito educativo. En este contexto, la inteligencia emocional (IE) se ha convertido en una
herramienta esencial para el desarrollo integral. La IE permite a los individuos manejar con
eficacia las demandas y presiones del entorno, facilitando su adaptación personal y
profesional.
Según Bar-On y Parker (2018) la inteligencia emocional se define como el “conjunto de
habilidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en la capacidad para
enfrentarse a las exigencias y presiones del medio ambiente” (p. 9). Estas habilidades son
clave para fortalecer la adaptabilidad, la gestión del estrés y las competencias
interpersonales de los estudiantes. Dada la creciente complejidad del entorno social y
laboral, es fundamental estudiar cómo la inteligencia emocional puede integrarse
efectivamente en los procesos educativos. Esto permitirá diseñar estrategias de enseñanza
que respondan a las necesidades de formación integral de los estudiantes, preparándolos
para enfrentar los desafíos del mundo actual.
Para este estudio se consideraron como hilo conductor los elementos de la inteligencia
emocional vinculados con la convivencia y el desarrollo del ser. Estos componentes facilitan
la comprensión de las habilidades sociales y emocionales en el contexto de la educación
superior. Además, fortalecen la formación integral de los estudiantes al prepararlos para
enfrentar los desafíos interpersonales y profesionales del mundo actual. La formación
integral de los estudiantes debe abarcar no solo el ámbito cognitivo y procedimental, sino
también el ámbito actitudinal, en el cual las emociones juegan un papel fundamental.
Gardner (1995) destaca que “las emociones son esenciales en el proceso educativo, ya que
influyen en cómo los estudiantes aprenden y se relacionan con su entorno” (p. 29).
En este sentido, Bisquerra (2011) define las competencias emocionales como “el conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia,
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 11).
Estas competencias permiten a los estudiantes gestionar eficazmente sus estados
emocionales y las interacciones con los demás, lo que es crucial en un contexto de educación
superior. Por tanto, fomentar la conciencia emocional y la autorregulación en los
estudiantes es esencial para fortalecer su desarrollo integral y prepararlos para enfrentar
los desafíos tanto personales como profesionales.
El reconocimiento y estudio de la IE tiene una larga trayectoria. Sus orígenes se remontan
al siglo XIX con los primeros estudios sobre las emociones humanas. Thorndike (1920)
introdujo el concepto de inteligencia social, al definirla como la capacidad de actuar
sabiamente en las relaciones humanas. Décadas después, Gardner (1996) en su teoría de las
inteligencias múltiples, distinguió entre otros dos tipos de inteligencia relevantes para la
comprensión de la IE: la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. La
inteligencia interpersonal se refiere a la habilidad para entender y relacionarse con otros
seres humanos, mientras que la inteligencia intrapersonal implica una comprensión
profunda de las propias emociones y la capacidad de usar ese autoconocimiento para
funcionar de manera efectiva. Extremera y Fernández (2006) consideran que la misma
“hace referencia a la comprensión de nuestra propia vida emocional, la capacidad para
formar un modelo preciso y real de uno mismo y ser capaz de utilizar ese modelo para
funcionar de forma efectiva en la vida” (p. 6).
Estos estudios impulsaron el desarrollo de investigaciones empíricas que profundizan en la
comprensión de la inteligencia emocional. Pérez (2005) destaca que estos avances “generan
el interés y las bases para que muchos investigadores comiencen con estudios a través de
instrumentos diseñados para la investigación de campo” (p. 79). La relevancia de estos
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trabajos radica en su aplicación a una sociedad que busca altos niveles de eficiencia y
productividad profesional, al mismo tiempo que promueve la estabilidad emocional y el
bienestar personal. Profundizar en el análisis de la inteligencia emocional es fundamental
para fomentar el compromiso y la autorregulación en estudiantes universitarios. Sin
embargo, uno de los desafíos encontrados fue la escasez de información a nivel nacional, lo
que limitó una comparación más exhaustiva de los resultados.
El artículo inicia con una revisión de la literatura que incluye a los autores fundamentales
así como a los que realizaron trabajos actuales de importancia, posteriormente considera
aspectos metodológicos al igual que los principales hallazgos que conducen a las
conclusiones sobre la inteligencia emocional a nivel superior dentro de la población de
estudio.
2. Revisión de la literatura
El propósito del presente estudio es analizar la inteligencia emocional (IE) en cinco
dimensiones fundamentales: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, estado de ánimo
y manejo del estrés. Estas dimensiones abarcan aspectos físicos, cognitivos y verbales
esenciales para el desarrollo integral de los individuos.
Comprender, controlar y transformar las emociones resulta vital para el desempeño
cotidiano. Las emociones no son simplemente procesos internos y subjetivos; por el
contrario, se expresan de manera objetiva y se manifiestan en las interacciones sociales. En
particular, la inteligencia social —también conocida como inteligencia interpersonal—
desempeña un papel crucial en la capacidad para establecer empatía y relaciones efectivas
con otras personas, especialmente en entornos laborales. Gardner (1993) propuso la
siguiente definición “implica la capacidad de comprender a los demás: qué los motiva, cómo
trabajan y cuál es la mejor manera de cooperar con ellos. Profesionales como vendedores,
políticos, maestros, médicos y líderes religiosos suelen poseer un alto grado de inteligencia
interpersonal (p. 43). En consideración a lo expresado es necesario fortalecer estas
habilidades emocionales, no sólo mejora el bienestar individual, sino que también optimiza
el rendimiento en contextos académicos y profesionales.
Las personas que han desarrollado este tipo de inteligencia se caracterizan por su éxito en
el ámbito social y colaborativo. Son individuos empáticos, capaces de comprender el
comportamiento y las emociones de los demás. Esta habilidad les permite liderar equipos
de manera efectiva y convertirse en referentes a quienes los demás pueden seguir y apoyar.
Además, tienen la capacidad de regular sus impulsos emocionales y reconocer los
sentimientos de quienes los rodean, lo que facilita la resolución de conflictos y el logro de
objetivos comunes. En consecuencia, la inteligencia interpersonal promueve un trato
respetuoso y cordial, permitiendo a las personas adaptarse de manera efectiva a distintos
entornos y contextos sociales. El modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On define esta
inteligencia como un conjunto de capacidades no cognitivas, competencias y destrezas que
influyen en la habilidad para afrontar con éxito las presiones y demandas del entorno.
Dentro de este modelo, se incluyen componentes como la solución de problemas y la
comprobación de la realidad, que están más vinculados a competencias personales y
sociales que a habilidades puramente emocionales. Bar-On enfatiza que tanto su modelo
teórico como sus herramientas de medición son indicadores de competencias emocionales
y sociales, proporcionando así una estimación de la inteligencia social y emocional, más que
una definición exclusiva de la inteligencia emocional. Por su parte, Fernández y Ruiz (2008)
consideran que
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las habilidades que incluye la IE son un factor clave en la aparición de
conductas disruptivas en las que subyace un déficit emocional. Es lógico
esperar que los alumnos con bajos niveles de IE presenten mayores
niveles de impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales,
lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos
antisociales (p. 431).
Estas habilidades son cruciales para que los individuos puedan adaptarse a distintos
entornos sociales. Se reconoce que la inteligencia emocional es tan importante como la
inteligencia tradicional medida por el CI, ya que incorpora aspectos esenciales para la
autoconciencia y la comprensión de las acciones propias y ajenas. El instrumento elaborado
por Bar-On es un modelo multifactorial que mide cinco dimensiones de la inteligencia
emocional, creado con la intención de establecer el nivel de satisfacción de relaciones
humanas en cinco subdimensiones: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo del
estrés y Estado de ánimo. Ugarriza y Pajares (2005) refieren qu:
en el área intrapersonal es importante para comprender los estados
emocionales que una persona experimenta, en varias ocasiones el ser
humano no es consciente de sus sentimientos, aunque se encuentre en
un nivel alto de madurez, es decir que no se percata por dinámicas
inconscientes (p. 15).
Para la dimensión de adaptabilidad se menciona la necesidad del correcto uso de
vocabulario y una expresión verbal apropiada que sean comunes dentro de la cultura en la
que se desarrolla el individuo, esto se enlaza a la habilidad de demostrar un rol social que
sea capaz de resistir el estrés, que regule la conducta evitativa y sobre todo que reduzca la
intensidad o duración de las emociones. El estado de ánimo, generalmente se encarga de
alcanzar la capacidad emocional de autoeficacia: el individuo se percibe a sí mismo de forma
como verdaderamente desea sentirse. Esto se denomina autoeficacia emocional, es decir
que acepta las experiencias emocionales únicas y singulares que convencionalmente están
ligadas a las creencias de la persona sobre lo que constituye un balance emocional deseado.
Es cotidiano observar actitudes poco adecuadas en las personas que se están preparando
para ejercer profesionalmente, por lo tanto, se necesita que estos individuos en proceso de
formación generen la posibilidad de racionalizar y mejorar sus condiciones emocionales.
Con esa conciencia y gestión de las emociones alcanzarán un mejor desempeño en los
ámbitos personales, sociales y profesionales.
3. Metodología
El presente estudio se enmarca en un enfoque cuantitativo, cuyo objetivo es identificar de
manera medible las dimensiones propuestas por el instrumento utilizado. Se empleó un
diseño no experimental, ya que se buscó observar y analizar las variables sin intervenir o
manipularlas. Esta elección fue apropiada debido a que el estudio se centró en describir las
condiciones emocionales de los estudiantes universitarios en su entorno natural (Field,
2013). La población de estudio estuvo constituida por 177 estudiantes universitarios de
séptimo, octavo y noveno semestre de la Facultad de Filosofía de la Universidad Central del
Ecuador. La muestra abarcó individuos con edades comprendidas entre 17 y 65 años, de los
cuales 119 fueron mujeres y 58 fueron hombres. Para la recolección de datos se utilizó el
instrumento EQ-i-S (Emotional Quotient Inventory - Short Form), una herramienta
ampliamente validada en el ámbito de la psicología educativa (Bar-On, 1997). Este
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instrumento evalúa las competencias emocionales mediante varias dimensiones, como la
autoconciencia emocional, el control de impulsos y las habilidades interpersonales. El EQ-i-
S consta de 51 ítems que se responden en una escala tipo Likert, permitiendo una medición
precisa de la inteligencia emocional de los participantes (Bar-On & Parker, 2018).
La aplicación del instrumento se llevó a cabo en un entorno académico durante sesiones
previamente programadas. Los participantes realizaron el EQ-i-S de forma presencial, con
una duración aproximada de 30 minutos por sesión. Antes de la aplicación, se proporcionó
una breve explicación del propósito del estudio y se aclararon las instrucciones para
completar el cuestionario. Se respetaron estrictamente los principios éticos de
investigación. Se solicitó el consentimiento informado a todos los participantes,
garantizando su participación voluntaria y el derecho a retirarse en cualquier momento.
Asimismo, se aseguró la confidencialidad de los datos y se adoptaron medidas para proteger
la privacidad de los estudiantes (American Psychological Association, 2017).
El análisis de los datos se realizó con el software SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences) (Field, 2013). Se aplicaron técnicas descriptivas, como medidas de tendencia
central (media, mediana y moda) y análisis porcentuales para caracterizar los resultados
obtenidos. Además, se evaluó la fiabilidad del instrumento mediante el coeficiente alfa de
Cronbach, garantizando la consistencia interna del EQ-i-S (Cronbach, 1951). Los resultados
del análisis permitieron redactar conclusiones fundamentadas sobre el estado emocional
de los estudiantes.
3.1. Instrumento
Para establecer la fiabilidad del instrumento, se aplicó primero de forma global y,
posteriormente, por dimensiones específicas. En cuanto al cálculo del Alfa de Cronbach, se
obtuvo un valor promedio de 0.75, lo que indica una fiabilidad aceptable. El análisis de
fiabilidad se realizó tanto para el instrumento en su totalidad como para cada una de sus
dimensiones de forma individual. Las dimensiones evaluadas se subdividen de la siguiente
manera:
Dimensión intrapersonal: incluye las subescalas de autoconciencia emocional,
asertividad, autoconcepto, autoactualización e independencia.
Dimensión interpersonal: incluye las subescalas de empatía, relaciones
interpersonales y responsabilidad social.
Dimensión adaptabilidad: incluye las subescalas de solución de problemas,
valoración de la realidad y flexibilidad.
Dimensión manejo del estrés: incluye las subescalas de tolerancia al estrés y control
de los impulsos.
Dimensión estado de ánimo general: incluye las subescalas de felicidad y optimismo
(Bar-On, 2006, págs. 4-5).
El instrumento utilizado, el Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On EQ-i), se
compone de una escala de cinco opciones de respuesta: 1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 =
Algunas veces; 4 = Casi siempre; 5 = Siempre. Además, el instrumento fue aplicado en
modalidad [presencial/virtual, individual/grupal], y se proporcionaron instrucciones claras
a los participantes antes de su administración, lo que garantizó una correcta comprensión
del propósito y el procedimiento.
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4. Resultados
En este aparatado se expone la interpretación de los resultados obtenidos del instrumento
aplicado a estudiantes universitarios. Los resultados se presentan a manera de frecuencia
en cada una de las opciones de la escala propia del instrumento. Posteriormente se realizó
las interpretaciones relacionadas a los datos del cuadro. En el cuadro 1, se presentan los
resultados del conjunto de ítems agrupados de la Dimensión Interpersonal. En resumen, se
identifica que la mayoría de las personas no son capaces de controlar su ira, hay un número
importante que manifiesta controlan su ira a veces, es decir existe escaso manejo de sus
emociones.
Dimensión Intrapersonal
NUNCA
CASI
NUNCA
A
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEM
PRE
Es un problema
controlar mi ira.
NUNCA
0
4
15
1
0
CASI
NUNCA
2
1
51
1
0
A VECES
1
3
64
3
0
CASI
SIEMPRE
1
1
14
1
0
SIEMPRE
0
0
9
5
0
Mi forma de
enfrentarme a las
dificultades es
hacerlo paso a
paso.
NUNCA
0
1
3
0
0
CASI
NUNCA
1
1
6
0
0
A VECES
0
4
47
1
0
CASI
SIEMPRE
1
3
69
2
0
SIEMPRE
1
0
27
8
0
No hago cosas
malas en mi vida.
NUNCA
0
2
12
0
0
CASI
NUNCA
0
3
45
0
0
A VECES
2
4
47
6
0
CASI
SIEMPRE
1
0
40
3
0
SIEMPRE
0
0
8
2
0
Soy incapaz de
comprender
cómo se sienten
otras personas.
NUNCA
1
2
19
4
0
CASI
NUNCA
1
7
60
0
0
A VECES
1
0
44
0
0
CASI
SIEMPRE
0
0
25
5
0
SIEMPRE
0
0
3
2
0
Mis amigos
pueden contarme
cosas íntimas
sobre ellos.
NUNCA
0
0
0
0
0
CASI
NUNCA
0
0
4
0
0
A VECES
1
4
16
0
0
CASI
SIEMPRE
0
2
46
4
0
SIEMPRE
1
3
85
7
0
NUNCA
1
6
55
2
0
46
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Es difícil para mí
disfrutar de la
vida.
CASI
NUNCA
0
2
53
1
0
A VECES
0
1
23
2
0
CASI
SIEMPRE
0
0
16
3
0
SIEMPRE
1
0
4
3
0
Cuando me
enfrento a un
problema, la
primera cosa que
hago es pararme y
pensar.
NUNCA
0
0
1
0
0
CASI
NUNCA
0
2
15
0
0
A VECES
0
5
44
1
0
CASI
SIEMPRE
1
1
57
4
0
SIEMPRE
1
1
34
6
0
No tengo días
malos.
NUNCA
0
4
11
0
0
CASI
NUNCA
0
3
35
1
0
A VECES
1
2
81
6
0
CASI
SIEMPRE
0
0
18
2
0
SIEMPRE
1
0
6
2
0
Cuando intento
solucionar un
problema, analizo
cada posibilidad y
luego decido la
mejor salida.
NUNCA
0
0
0
0
0
CASI
NUNCA
0
0
8
0
0
A VECES
1
6
38
0
0
CASI
SIEMPRE
1
1
69
5
0
SIEMPRE
0
2
36
6
0
Soy capaz de
respetar a los
demás.
NUNCA
0
0
3
0
0
CASI
NUNCA
0
3
4
0
0
A VECES
0
2
11
0
0
CASI
SIEMPRE
1
1
44
2
0
SIEMPRE
1
3
89
9
0
Soy sensible a los
sentimientos de
los demás.
NUNCA
0
0
3
0
0
CASI
NUNCA
1
4
11
0
0
A VECES
0
4
38
0
0
CASI
SIEMPRE
0
0
59
0
0
SIEMPRE
0
1
39
11
0
Tengo buenas
relaciones con los
demás.
NUNCA
0
0
0
0
0
CASI
NUNCA
0
0
2
0
0
A VECES
0
2
22
0
0
CASI
SIEMPRE
1
4
81
5
0
SIEMPRE
0
3
45
6
0
NUNCA
0
5
47
2
0
47
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Antes de empezar
algo nuevo,
normalmente
siento que voy a
fracasar.
CASI
NUNCA
0
2
56
1
0
A VECES
1
2
34
3
0
CASI
SIEMPRE
0
0
6
2
0
SIEMPRE
0
0
6
3
0
Cuadro 1. Resultados dimensión intrapersonal, bloque 1
La gran mayoría de personas manifiestan enfrentar paso a paso las dificultades y problemas.
Uno de los factores que intervienen para actuar de esa forma es la seguridad que tienen en
ellos sobre cómo resolver dicho problema, mientras un bajo porcentaje menciona que se les
dificulta enfrentar los problemas que se les presentan. Un gran porcentaje de los
encuestados, aseguran que toman buenas decisiones en su vida, esto significa que tienen un
criterio formado que les permite tener claro lo que quieren, mientras que un escaso número
no sabe cómo tomar decisiones, o las toman es ese momento sin considerar las
consecuencias.
Acerca de la empatía manifiestan un desarrollo escaso que lo ubica entre a veces y casi
nunca, lo que expresa una dificultad de considerar los sentimientos y manera de pensar del
resto de personas. Sobre la confianza que pueden tener sus amistades en ellos, manifiestan
los encuestados, considerarse confiables en un elevado porcentaje y muy pocos expresan lo
contrario. Para los encuestados en su mayoría les parece fácil disfrutar de la vida, entendido
como la capacidad para sentirse feliz, solamente un porcentaje mínimo responde que les es
difícil de manera continua sentirse de esa forma.
Al respecto de pensar frente a un problema, existe un número importante que manifiesta
hacerlo siempre o casi siempre, dicho porcentaje es superior a los que manifiestan a veces
o casi nunca. Al ser interrogados acerca de la manera que actúan para solucionar un
problema, la mayoría de los estudiantes expresan que analizan y toman decisiones,
mientras un bajo porcentaje lo hace a veces o casi nunca. Se puede considerar que la
mayoría emplea un pensamiento crítico y reflexivo frente a un problema. Al ser consultados
sobre el respeto a otras personas, manifiestan la mayoría que, si lo hacen, mientras muy
pocos consideran hacerlo a veces o nunca, por lo que se puede considerar que está presente
la práctica de este valor entre los estudiantes. Cuando se consulta acerca la sensibilidad ante
los sentimientos del resto expresa la mayoría que lo hacen siempre o casi siempre y un
porcentaje mínimo manifiesta que a veces, casi nunca o nunca presta atención al sentir de
otras personas.
En referencia a las relaciones que presentan con los demás, los entrevistados en su mayoría
manifiestan tener buenas relaciones y es un porcentaje mínimo que expresa no tenerlas. En
un mundo donde es considerado factores importantes en el trabajo y actividades cotidianas,
acciones como la comunicación y la colaboración, las relaciones personales son muy
valoradas en los espacios de trabajo. La sensación de fracaso antes de empezar una
actividad no es un sentimiento presente en la mayoría de los entrevistados, son muy pocos
aquellos que manifiestan sentirse frustrados normalmente. En el cuadro 2, se observa los
resultados agrupados de los ítems relacionados a la Dimensión Interpersonal. En lo que
respecta a la toma de decisiones la mayoría casi siempre, se siente seguro de las decisiones
que toma y una minoría expresa sentirse inseguro.
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Dimensión interpersonal
NUNCA
CASI
NUNCA
A
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
Me siento
seguro de mis
decisiones.
NUNCA
0
0
0
0
0
CASI
NUNCA
0
1
5
1
0
A VECES
0
0
21
7
0
CASI
SIEMPRE
0
0
43
47
0
SIEMPRE
0
0
10
38
1
Creo que
puedo
dominar las
situaciones
difíciles.
NUNCA
0
0
1
0
0
CASI
NUNCA
0
0
5
0
0
A VECES
0
1
33
16
0
CASI
SIEMPRE
0
0
40
55
0
SIEMPRE
0
0
0
22
1
Cuando me
enfrento a
situaciones
difíciles, me
gusta recoger
toda la
información
que pueda
sobre ellas.
NUNCA
0
0
0
0
0
CASI
NUNCA
0
1
10
3
0
A VECES
0
0
32
18
0
CASI
SIEMPRE
0
0
30
32
0
SIEMPRE
0
0
6
40
1
Soy optimista
en la mayoría
de las cosas
que hago.
NUNCA
0
0
0
0
0
CASI
NUNCA
0
1
2
0
0
A VECES
0
0
15
4
0
CASI
SIEMPRE
0
0
52
36
0
SIEMPRE
0
0
10
53
1
Me gusta
tener una
perspectiva
general de los
problemas
antes de
intentar
solucionarlos.
NUNCA
0
0
2
1
0
CASI
NUNCA
0
1
2
3
0
A VECES
0
0
28
5
0
CASI
SIEMPRE
0
0
39
47
0
SIEMPRE
0
0
8
37
1
No he
transgredido
ninguna ley de
ningún tipo.
NUNCA
0
1
31
24
0
CASI
NUNCA
0
0
22
24
0
A VECES
0
0
16
16
0
CASI
SIEMPRE
0
0
4
18
0
SIEMPRE
0
0
4
11
1
NUNCA
0
0
3
1
0
49
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Estoy
satisfecho con
mi vida.
CASI
NUNCA
0
0
4
0
0
A VECES
0
1
17
7
0
CASI
SIEMPRE
0
0
30
24
0
SIEMPRE
0
0
24
61
1
Estoy
deprimido
NUNCA
0
0
18
27
1
CASI
NUNCA
0
0
28
35
0
A VECES
0
1
16
20
0
CASI
SIEMPRE
0
0
10
5
0
SIEMPRE
0
0
4
5
0
Generalmente
espero que las
cosas salgan
bien, a pesar
de los
contratiempo
s que surgen
de vez en
cuando.
NUNCA
0
0
0
0
0
CASI
NUNCA
0
0
1
1
0
A VECES
0
1
30
5
0
CASI
SIEMPRE
0
0
32
41
0
SIEMPRE
0
0
13
46
1
Creo en mi
habilidad para
manejar los
problemas
más difíciles.
NUNCA
0
0
1
0
0
CASI
NUNCA
0
1
6
0
0
A VECES
0
0
27
9
0
CASI
SIEMPRE
0
0
31
38
0
SIEMPRE
0
0
9
46
1
Es difícil para
mí luchar por
mis derechos.
NUNCA
0
0
18
26
0
CASI
NUNCA
0
0
19
24
0
A VECES
0
1
24
18
0
CASI
SIEMPRE
0
0
13
19
1
SIEMPRE
0
0
1
6
0
Cuadro 2. Resultados dimensión intrapersonal, Bloque 2
En referencia a como enfrenta las situaciones difíciles, no hay una mayoría definida, sin
embargo, se puede establecer que recogen información antes de tomar una decisión
siempre o a veces un importante número de estudiantes. Consideran ser optimistas acerca
de las cosas que realizan una importante mayoría casi siempre, seguido por los que opinan
a veces. Existe un escaso número de estudiantes que manifiestan lo contrario. Los
encuestados informan que les gusta poseer una visión general del problema antes de
solucionarlo mayoritariamente siempre o casi siempre y un número escaso señala que
nunca o casi nunca. El resultado expresa la importancia que se da a conocer un tema antes
de buscar la solución un elemento que expresa que evitan actuar sin reflexión.
En referencia a la pregunta sobre haber transgredido la ley, minoritariamente expresan no
haberlo hecho, es decir, un elevado número de estudiantes reconocen de alguna forma
50
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haber transgredido normas en algún momento. Respecto a satisfacción sobre su vida un
importante número de encuestado está ubicados entre siempre hasta a veces, lo que se
puede comprender como altos niveles de satisfacción. Mientras son número pequeño
aquellos que señalan no sentirse bien con la vida que tienen. Los encuestados frente a la
pregunta si se encuentran deprimidos, muestran respuestas diversas sin que reflejen un
porcentaje mayoritario, lo que haría suponer que no es un sentimiento común entre los
estudiantes o no lo pueden reconocer. La visión positiva de las actividades que realizan los
estudiantes, principalmente se encuentra distribuida entre casi siempre y a veces, siendo
los que manifiestan no tener corresponden a un número escaso.
Frente a ser consultados sobre la habilidad para manejar los problemas más difíciles,
manifiestan la mayoría que casi siempre lo logra y no existen estudiantes que indique no
poder con ellos. Se evidencia que para la mayoría de las personas encuestadas siempre las
relaciones cercanas significan mucho, esto lo demuestran las respuestas mayoritarias que
se encuentran entre casi siempre y a veces, siendo respuestas minoritarias nunca y a veces.
Ante la pregunta sobre es difícil luchar por sus derechos, las respuestas se encuentran entre
a veces, casi nunca y nunca. De acuerdo con ello se puede considerar que los estudiantes
están dispuestos en buena medida a reclamar cuando consideran sus derechos afectados.
En el cuadro 3, constan los datos agrupados de la dimensión de adaptabilidad. se consultó a
los participantes si su impulsividad crea problemas, manifiestan mayoritariamente que a
veces seguidos de casi nunca.
Dimensión adaptabilidad
NUNCA
CASI
NUNCA
A
VECE
S
CASI
SIEMPRE
SIEM-
PRE
Mi impulsividad
me crea
problemas.
NUNCA
1
20
10
1
0
CASI
NUNCA
0
17
27
2
0
A VECES
0
4
57
9
0
CASI
SIEMPRE
0
0
6
7
0
SIEMPRE
0
0
1
11
2
Siento que es
difícil para mí
controlar mi
ansiedad.
NUNCA
1
20
12
1
0
CASI
NUNCA
0
16
32
2
0
A VECES
0
3
44
12
0
CASI
SIEMPRE
0
0
11
9
2
SIEMPRE
0
2
0
6
0
Tiendo a
explotar con ira
fácilmente.
NUNCA
1
19
7
0
0
CASI
NUNCA
0
19
22
1
0
A VECES
0
3
46
5
0
CASI
SIEMPRE
0
0
20
13
0
SIEMPRE
0
0
4
11
2
Tengo fuertes
impulsos que
NUNCA
1
22
12
0
0
CASI
NUNCA
0
16
36
1
0
51
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son difíciles de
controlar.
A VECES
0
2
45
14
0
CASI
SIEMPRE
0
1
4
8
1
SIEMPRE
0
0
2
7
1
Mis relaciones
cercanas
significan
mucho para mí
y para mis
amigos.
NUNCA
0
1
2
1
0
CASI
NUNCA
0
1
2
1
0
A VECES
0
8
16
3
0
CASI
SIEMPRE
0
11
33
11
1
SIEMPRE
1
20
46
14
1
Soy
impulsivo/a.
NUNCA
1
23
5
0
0
CASI
NUNCA
0
12
21
1
0
A VECES
0
5
55
5
0
CASI
SIEMPRE
0
1
17
17
0
SIEMPRE
0
0
1
7
2
Tengo mal
genio.
NUNCA
1
10
3
1
0
CASI
NUNCA
0
20
26
0
0
A VECES
0
10
46
10
0
CASI
SIEMPRE
0
0
18
11
0
SIEMPRE
0
1
6
8
2
Soy impaciente.
NUNCA
1
10
3
0
0
CASI
NUNCA
0
21
18
1
0
A VECES
0
7
53
9
0
CASI
SIEMPRE
0
2
18
12
0
SIEMPRE
0
1
4
8
2
Es difícil para
mí describir mis
sentimientos.
NUNCA
1
4
10
4
0
CASI
NUNCA
0
18
16
1
0
A VECES
0
9
34
11
1
CASI
SIEMPRE
0
10
33
9
1
SIEMPRE
0
0
3
5
0
Cuadro 3. Resultados dimensión adaptabilidad
Los estudiantes al ser consultados sobre la dificultad para controlar la ansiedad manifiestan
respuestas mayoritariamente ubicadas entre a veces, casi nunca y nunca. De acuerdo con lo
manifestado consideran en un porcentaje elevado que pueden controlar la ansiedad de
manera adecuada. Al ser preguntados acerca del manejo de la ira, expresan los
entrevistados principalmente que a veces pueden controlarla, por lo que de acuerdo con sus
respuestas manifiestan que no siempre pueden controlarse en los momentos en los que las
emociones pueden conducirlos a situaciones de enojo.
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Frente a la pregunta de qué tan frecuente tienen impulsos difíciles de controlar, manifiestan
porcentajes elevados a veces y casi nunca los entrevistados, mientras aquellos que
manifiestan tenerlos siempre o nunca son escasos. Considerando las respuestas se puede
decir que no hay una tendencia que muestre problemas al respecto. En cuanto a las
relaciones personales mayoritariamente consideran muy importante sus amistades los que
responden siempre y casi siempre, seguidos de a veces y en porcentaje mínimo los que
indican casi nunca o nunca. De acuerdo con las respuestas se evidencia valorar mucho las
relaciones de amistad. Consideran la impulsividad como parte de su personalidad, la
mayoría que a veces, seguidos de aquellos que manifiestan que casi nunca.
Minoritariamente señalan serlo siempre o casi siempre algunos informantes. En ese sentido
no es posible determinar una tendencia predominante entre los estudiantes. El denominado
mal carácter que expresa un estado de ánimo que muestra cambios de estados y resistencias
a supuestas amenazas, según los entrevistados la mayoría manifiesta a veces y casi nunca.
Por lo que se podría determinar que la mayoría considera no tener dificultades con su
carácter.
Acerca de la impaciencia el porcentaje mayoritario indican que a veces, seguido de casi
siempre y casi nunca en la misma cantidad por lo que se puede considerar que no es un
elemento presente o constante en los estudiantes. En referencia a poder describir sus
sentimientos los informantes se ubican mayoritariamente entre casi siempre y a veces, por
lo que puede considerarse una situación algo común entre los estudiantes, poder
expresarlos mientras que son pocos aquellos que consideran no pueden hablar acerca de
los mismos. Referente a la Dimensión Estado de Ánimo, en el cuadro 4 se puede observar
los datos en resumen de los ítems correspondientes a la dimensión mencionada.
Estado de ánimo
NUNC
A
CASI
NUNCA
A
VECE
S
CASI
SIEMPRE
SIEM-
PRE
Soy una persona
bastante alegre.
NUNCA
0
0
0
0
0
CASI
NUNCA
0
0
2
1
0
ALGUNAS
VECES
0
2
20
8
0
CASI
SIEMPRE
0
0
43
50
2
SIEMPRE
0
0
11
34
4
Soy bueno para
comprender
cómo se sienten
los demás.
NUNCA
0
1
0
0
0
CASI
NUNCA
0
0
7
1
0
A VECES
0
1
31
26
0
CASI
SIEMPRE
0
0
28
49
1
SIEMPRE
0
0
5
17
5
No he dicho una
mentira en mi
vida.
NUNCA
0
0
21
10
0
CASI
NUNCA
0
1
14
11
0
A VECES
0
1
29
54
3
CASI
SIEMPRE
0
0
7
11
2
SIEMPRE
0
0
0
7
1
53
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Me preocupa lo
que le ocurra a
otras personas.
NUNCA
0
1
2
2
0
CASI
NUNCA
0
0
10
3
0
A VECES
0
1
27
13
0
CASI
SIEMPRE
0
0
24
45
0
SIEMPRE
0
0
8
30
6
No me siento
avergonzado por
ninguna cosa que
haya hecho.
NUNCA
0
1
12
6
0
CASI
NUNCA
0
0
23
23
0
A VECES
0
1
20
22
0
CASI
SIEMPRE
0
0
14
29
2
SIEMPRE
0
0
2
13
4
Para manejar las
situaciones que
se me presentan,
intento pensar en
tantas
posibilidades
como puedo.
NUNCA
0
0
1
0
0
CASI
NUNCA
0
1
4
1
0
A VECES
0
1
30
13
0
CASI
SIEMPRE
0
0
26
44
2
SIEMPRE
0
0
9
35
4
Cuadro 4. Resultados dimensión estado de ánimo
Acerca de la pregunta si considera comúnmente alegres, expresan la mayoría de los
informantes que casi siempre es así, seguido de un importante porcentaje que expresa que
siempre. No existen opiniones que indiquen que no muestren alegría, por lo que se puede
considerar que la mayoría tiene una percepción positiva de sí mismos. En referencia a la
empatía con otras personas la mayoría de los entrevistados están ubicados entre casi
siempre y a veces por lo que se puede considerar que la mayoría considera comprender los
sentimientos de los demás y son escasos aquellos que dicen no poder comprender a otros.
Acerca de las mentiras y considerar nunca haberlas dicho, la mayoría se ubica en a veces
seguido de casi nunca y nunca, por lo que se podría considerar que los entrevistados
expresan ser personas confiables que no recurren a las mentiras. Acerca de preocuparse
por lo que ocurre a los demás la mayoría de entrevistados responden que casi siempre y
siempre en porcentajes importantes, por lo que se puede considerar que la mayoría están
interesados en lo que sucede con las personas que los rodean. Acerca de sentir vergüenza
por alguna cosa que hayan hecho, existen respuestas diversas, siendo las más importantes:
casi siempre, a veces y casi nunca por lo que se puede decir que no existe una tendencia
marcada al respecto. Acerca de poseer un pensamiento divergente que le permita encontrar
múltiples respuestas a los problemas, muestran porcentajes importantes las respuestas de
casi siempre, siempre y a veces. Esto nos conduce a considerar que la mayoría de los
estudiantes si busca emplear el pensamiento divergente frente a dificultades.
El cuadro 5 muestra las respuestas al ser interrogados acerca de apoyar a otras personas.
Las respuestas de los entrevistados mayoritariamente se ubican entre casi siempre y
siempre por lo que se puede establecer que casi en su totalidad los estudiantes tienen
predisposición a ayudar a los demás.
Manejo del estrés
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NUNCA
CASI
NUNCA
A
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
Me gusta ayudar a
la gente.
NUNCA
0
0
1
0
0
CASI
NUNCA
0
0
1
0
0
A VECES
0
4
14
0
0
CASI
SIEMPRE
0
11
65
4
0
SIEMPRE
0
10
56
10
1
Prefiero que otros
tomen las
decisiones por mí.
NUNCA
0
22
65
3
0
CASI
NUNCA
0
3
43
5
0
A VECES
0
0
22
5
0
CASI
SIEMPRE
0
0
4
1
0
SIEMPRE
0
0
1
0
1
Intento ver las
cosas como son
realmente, sin
fantasías o
ensoñaciones.
NUNCA
0
2
1
0
0
CASI
NUNCA
0
1
8
0
0
A VECES
0
7
34
2
0
CASI
SIEMPRE
0
5
47
5
0
SIEMPRE
0
10
44
7
1
Nada me molesta.
NUNCA
0
3
4
0
0
CASI
NUNCA
0
11
26
1
0
A VECES
0
7
74
4
0
CASI
SIEMPRE
0
3
25
7
1
SIEMPRE
0
1
5
2
0
En los últimos años
he acabado pocas
cosas.
NUNCA
0
5
4
0
0
CASI
NUNCA
0
11
26
0
0
A VECES
0
5
60
3
0
CASI
SIEMPRE
0
3
34
5
0
SIEMPRE
0
1
9
6
1
Es difícil para mí
tomar decisiones
por mí mismo.
NUNCA
0
19
43
0
0
CASI
NUNCA
0
4
52
2
0
A VECES
0
1
26
5
0
CASI
SIEMPRE
0
0
12
5
0
SIEMPRE
0
1
0
2
1
Me es difícil
expresar mis
sentimientos
íntimos.
NUNCA
0
9
14
0
0
CASI
NUNCA
0
6
25
0
0
A VECES
0
9
50
2
0
CASI
SIEMPRE
0
1
33
5
1
55
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(1), pp. 39-59, enero-junio 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i1.7430
SIEMPRE
0
0
11
7
0
Soy más un
seguidor que un
líder.
NUNCA
0
14
10
0
0
CASI
NUNCA
0
6
42
2
0
A VECES
0
4
53
4
1
CASI
SIEMPRE
0
1
20
6
0
SIEMPRE
0
0
6
2
0
Los demás piensan
que carezco de
asertividad.
NUNCA
0
14
22
3
0
CASI
NUNCA
0
9
47
4
0
A VECES
0
2
42
2
0
CASI
SIEMPRE
0
0
16
4
0
SIEMPRE
0
0
3
1
1
Cuadro 5. Resultados dimensión manejo del estrés
En referencia a que permitan la toma de decisiones a otros, los porcentajes mayoritarios se
ubican entre casi nunca y nunca, mientras que un escaso número manifiesta permitirlo. Por
lo que se pude decir que los estudiantes toman sus propias decisiones lo que manifiesta un
rasgo de madurez de acuerdo con la inteligencia emocional. En relación del intento por
apreciar la verdad, las respuestas se ubican mayoritariamente entre siempre, casi siempre
y a veces. Mientras que muy pocos lo hacen nunca o casi nunca. Esto permite establecer que
muchos de los entrevistados consideran los hechos como los aprecian.
Acerca de mantenerse imperturbable frente a diferentes situaciones, la mayoría señala que
a veces sucede, seguidos de porcentajes importantes en casi siempre y casi nunca. Esto
permite considerar que los estudiantes no se ubican en puntos extremos de insensibilidad
o de afectación frente a situaciones externas. Acerca de terminar las actividades que se
programaron, mayoritariamente expresan que a veces. Posteriormente se ubican los que
casi siempre seguidos de a veces; por lo que se puede manifestar que no es común en los
estudiantes cumplir todas las actividades hasta finalizarlas. Acerca de la toma de decisiones
con dificultad, manifiestan mayoritariamente que casi nunca se les dificulta, seguido de
aquellos que expresan nunca tener problemas; por lo que se puede establecer que en la
mayoría de los estudiantes la toma de decisiones no la consideran un problema.
Sobre expresar la dificultad de expresar los sentimientos los entrevistados señalan que a
veces, seguidos de casi siempre y casi nunca. Las respuestas permiten establecer que no
existen posiciones extremas en referencia a comunicar lo que sienten. Acerca de
considerarse más seguidor que líder, los entrevistados manifiestan mayoritariamente que
a veces, seguidos de casi nunca. De acuerdo con las respuestas se puede considerar que no
se consideran líderes de manera continua. Al ser interrogados acerca de cómo lo consideran
los demás en referencia a su asertividad, mencionan mayoritariamente que casi nunca lo
aprecian así, seguido de a veces y nunca, lo que lleva a considerar que la percepción que
tienen sobre si mismos es de ser una persona que expresa sus ideas sin la intención de
molestar o herir a otros.
5. Discusión
El inventario que se utiliza para la valoración del estado emocional de los estudiantes
universitarios pretende llegar a una medición técnica y objetiva sobre el reconocimiento de
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las emociones propias del ser humano en un contexto educativo. Considerando que la
automotivación es importante, en la medida que nos ayuda al cumplimiento de las metas y
objetivos personales, para que las personas se sientan satisfechas con sus propios logros y
plan de vida.
El reconocer las propias emociones, apreciación de los defectos y debilidades, implica una
conciencia que lleva expresarlas o no, dependiendo que quienes están presentes en el
momento que ocurren. Observando las respuestas al ítem: soy capaz de expresar mis
emociones a otros, podemos encontrar resultados altos correspondientes a casi nunca, es
decir, a las personas les preocupa mostrar las emociones ante otros, actitud que puede
considerarse frecuente entre los estudiantes. La automotivación es una tendencia
emocional que facilita el logro de objetivos, como la motivación por el logro, la confianza en
las capacidades personales, el compromiso, la prontitud, la iniciativa y el optimismo. En la
población encuestada, el ítem "estoy satisfecho con mi vida" proyecta un resultado positivo,
ya que casi la mitad de los participantes asegura estar siempre satisfechos. Esto sugiere que
la mayoría de las personas presentan un estado de ánimo positivo.
También, se observan resultados interesantes, como que la mayoría de la población es capaz
de percibir las emociones de los demás, considerando más fácil comprender a otras
personas que a sí mismos. Además, se evidenció que la mayoría de los encuestados afirma
que casi nunca se sienten deprimidos. Esto es relevante, ya que la depresión es un estado de
profunda tristeza, baja autoestima y decaimiento que puede provocar aislamiento y
diversos problemas, razón por la cual, en muchos casos, se requiere apoyo profesional. En
general, la mayoría de los participantes mantiene una visión positiva, a pesar de las
circunstancias adversas que puedan enfrentar.
En cuanto a la impulsividad, un alto porcentaje de los encuestados señala que su
impulsividad ha generado situaciones problemáticas que, en ocasiones, no son capaces de
afrontar. Sin embargo, un bajo porcentaje afirma poder controlar su impulsividad y así
evitar problemas. Esto sugiere que existe un porcentaje significativo de estudiantes que son
capaces de controlar sus impulsos. Por último, se observa que un alto porcentaje de los
participantes manifiesta que domina las situaciones difíciles que se les presentan y las
enfrenta con madurez, mientras que un porcentaje menor asegura que no puede manejar
dichas situaciones.
6. Conclusión
Es fundamental que los estudiantes desarrollen habilidades relacionadas con la inteligencia
emocional, estas les permitirán gestionar y transformar sus emociones y sentimientos de
manera efectiva. Estos cambios pueden alcanzarse mediante la implementación de
contenidos y disciplinas especializadas en el estudio de las emociones dentro de las mallas
curriculares de las carreras de la facultad. En este sentido, Beteta et al. (2020) destacan que
“existen 25 publicaciones que detallan la importancia y los beneficios de la inteligencia
emocional tanto para el profesorado como para los estudiantes en diferentes niveles
educativos” (p. 106), lo que respalda la propuesta de incluirla en la formación inicial de los
docentes.
Asimismo, es necesario que los estudiantes y futuros profesionales de la educación
fomenten relaciones sociales saludables, lo que les ayudará a identificar su estado
emocional en relación con los demás y a generar vínculos afectivos positivos. Estos vínculos
pueden prevenir malentendidos, la divulgación de información privada y conflictos dentro
de la comunidad educativa. Paz y Rosales (2023) coinciden en los hallazgos cuando
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concluyen “pudimos comprobar que el desempeño y éxito laboral tienen una relación muy
arraigada entré ellos y con la inteligencia emocional” (p. 10).
En cuanto a la adaptabilidad, es crucial desarrollar prácticas que permitan a los estudiantes
identificar y abordar situaciones problemáticas. El razonamiento crítico y reflexivo son
herramientas clave en este proceso, permiten comprender las causas y consecuencias de las
emociones y sentimientos negativos generados por estímulos en el entorno social. Además,
es importante especificar cómo estas habilidades emocionales se integrarían de manera
práctica en las mallas curriculares, contribuyendo a una formación integral de los futuros
docentes. En relación con la gestión de la ansiedad y el estrés, se ha observado que los
estudiantes de la práctica preprofesional experimentan altos niveles de ansiedad, lo que
puede provocar cuadros difíciles de manejar. No obstante, estos efectos negativos podrían
mitigarse mediante la concientización sobre los factores emocionales que los originan. Con
un mayor entendimiento de estas emociones, los estudiantes podrían llevar una vida más
tranquila y libre de estrés, mejorando su calidad de vida.
Finalmente, la toma de decisiones debe ser integradora, teniendo en cuenta no solo el
comportamiento y estado de ánimo propios, sino también las actitudes y emociones de las
personas con las que se interactúa. Esto contribuiría a mejorar las relaciones
interpersonales, promoviendo el diálogo, la empatía y los acuerdos. Los resultados
obtenidos indican que los estudiantes se sienten generalmente satisfechos con las
situaciones cotidianas que enfrentan, y aunque la depresión no forma parte de su día a día,
mantienen un estado de ánimo alegre a pesar de los desafíos internos. En resumen, el
desarrollo de la inteligencia emocional puede mejorar tanto el rendimiento académico de
los estudiantes como sus interacciones con compañeros y docentes, por lo que es crucial
trabajar en este aspecto, al igual que en los ámbitos cognitivos y procedimentales, durante
la formación de los futuros docentes.
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Autores
JAMES TARAMUEL-VILLACRESES obtuvo el título de Licenciado en Ciencias de la
Educación con especialidad en Diseño y Dibujo en la Universidad Central del Ecuador.
Posteriormente, obtuvo un Magíster en Investigación Educativa en la misma institución y
culminó su Doctorado en Investigación Educativa en la Universidad de Alicante, España.
Actualmentes es profesor de la Universidad Central del Ecuador. Su trayectoria académica
se ha centrado en la enseñanza a nivel superior, la investigación educativa, la planificación
curricular y la evaluación educativa.
HAMILTON PÉREZ-NARVÁEZ es Licenciado en Ciencias de la Educación especialización
Informática con estudios de Posgrado como Especialista en entornos virtuales de
aprendizaje, Magíster en Educación Superior y Doctor en Investigación educativa por la
Universidad de Alicante.
Actualmente es profesor de la Universidad Central del Ecuador.
YESSENIA ROSERO-CELI obtuvo su título de Magíster en Educación, mención Innovación y
Liderazgo, Licenciada en Ciencias de la Educación, mención plurilingüe por la Universidad
Central del Ecuador en 2014.
Actualmente es profesora de Inglés del Instituto Superior Universitario Sucre.
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https://doi.org/10.29166/catedra.v8i1.7430
Declaración de Autoría-CrediT
JAMES TARAMUEL-VILLACRES: conceptos relacionados, análisis de datos, organización e
integración de datos recopilados, conclusiones.
HAMILTON PÉREZ-NARVÁEZ: resumen, estado de la cuestión, conceptos relacionados,
metodología, validación, análisis de datos y conclusiones.
YESSENIA ROSERO-CELI: resumen, organización e integración de datos recopilados,
redacción final y revisión de ortografía.
