Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(2), pp. 93-112, julio-diciembre 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7535
La calidad de la infraestructura de los centros
de educación inicial de la ciudad de Quito-
Ecuador
The quality of the infrastructure of early childhood
education centers in the city of Quito- Ecuador
Luisa Soto-Duque
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Educación Inicial
ldsoto@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-5120-4591
Edwin Panchi-Culqui
Universidad Central de Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Educación Inicial
epanchi@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-8935-1960
Andrés Subía-Arellano
Universidad Indoamérica, Quito, Ecuador
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Carrera de Psicología
andressubia@uti.edu.ec
http://orcid.org/0000-0002-0767-8143
(Recibido: 17/11/2024; Aceptado: 15/01/2025; Versión final recibida: 09/06/2025)
Cita del artículo: Soto-Duque, L., Panchi-Culqui, E., y Subía-Arellano, A. (2025). La calidad de
la infraestructura de los centros de educación inicial de la ciudad de Quito-Ecuador. Revista
Cátedra, 8(2), 93-112.
Resumen
La calidad de la infraestructura en los centros de educación inicial del Distrito
Metropolitano de Quito-Ecuador (DMQ) tiene un impacto significativo en el bienestar y el
desarrollo de los niños. Un entorno físico adecuado y seguro es esencial para el aprendizaje
y el crecimiento. Los niños en edad preescolar son especialmente sensibles a su entorno.
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Por ello, la calidad de la infraestructura influye directamente en su capacidad para
concentrarse, participar en actividades educativas y socializar de manera efectiva. El
objetivo de este estudio fue analizar la calidad de la infraestructura de los centros de
educación inicial, que brindan servicio a niños de 3 a 5 años. Para llevar a cabo este análisis
se empleó una metodología mixta que partió de un paradigma sociocrítico, con un alcance
descriptivo – explicativo y un diseño no experimental. Los instrumentos de investigación
utilizados fueron una entrevista y una encuesta. La muestra del estudio estuvo conformada
por 4 informantes clave para la entrevista y 94 participantes voluntarios para la encuesta.
Estos participantes eran representantes de diversas instituciones de Educación Inicial. Se
determinó como conclusión que la infraestructura de los centros de educación inicial del
DMQ no cumple con las condiciones requeridas por las normativas existentes y, por lo tanto,
es imperativo invertir en su mejora para lograr una educación de calidad en esta importante
etapa de desarrollo de los infantes.
Palabras clave
Educación inicial, estándares de calidad, infraestructura.
Abstract
The quality of infrastructure in early childhood education centers in the Metropolitan
District of Quito, Ecuador (DMQ) has a significant impact on children's well-being and
development. An adequate and safe physical environment is essential for learning and
growth. Preschool-aged children are particularly sensitive to their environment. Therefore,
the quality of infrastructure directly influences their ability to concentrate, participate in
educational activities, and socialize effectively. The objective of this study was to analyze
the quality of the infrastructure of early childhood education centers that serve children
aged 3 to 5 years. To carry out this analysis, a mixed methodology was used, based on a
sociocritical paradigm, with a descriptive-explanatory scope and a non-experimental
design. The research instruments used were an interview and a survey. The study sample
consisted of four key informants for the interview and 94 volunteer participants for the
survey. These participants were representatives of various early childhood education
institutions. The conclusion was that the infrastructure of early childhood education centers
in the DMQ does not meet the conditions required by existing regulations and, therefore, it
is imperative to invest in its improvement to achieve quality education at this important
stage of child development.
Keywords
Early childhood education, quality standards, infrastructure
1. Introducción
En Ecuador, la mejora de la infraestructura educativa ha sido un tema relevante en las
políticas gubernamentales a lo largo de los años, reflejando la importancia que se le ha
otorgado al entorno de aprendizaje. En este contexto, los últimos gobiernos han diseñado
diversos proyectos orientados a fortalecer este importante elemento dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Durante el mandato de Rafael Correa (2007-2017) se implementó el programa Nueva
Infraestructura Educativa, con el objetivo de proveer a las instituciones educativas públicas
el mobiliario y el equipamiento adecuado. Según el Ministerio de Educación (2023) este
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programa buscaba “incrementar el acceso a la educación y mejorar la calidad de la
infraestructura existente" (párr. 3). Además, se priorizó la construcción y el mantenimiento
de aulas en todo el país, estableciendo alianzas con gobiernos autónomos descentralizados
para ejecutar obras de infraestructura educativa. Durante el gobierno de Lenín Moreno
(2017-2021) se dio continuidad al Programa Nueva Infraestructura Educativa; sin embargo,
se buscó optimizar recursos mediante la rehabilitación en lugar de la sustitución completa
de las infraestructuras, en respuesta a los desafíos financieros y administrativos
enfrentados (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021).
Finalmente, bajo el gobierno de Guillermo Lasso (2021-2023) se enfatizó en la calidad y
equidad en la educación. Este gobierno reafirmó su compromiso con estas áreas,
continuando con la inversión en infraestructura para mejorar las condiciones escolares.
Además, mantuvo el Programa Nueva Infraestructura para la universalización de la
educación con calidad y equidad, con el objetivo de dotar a las instituciones educativas de
la infraestructura adecuada. En retrospectiva, los últimos gobiernos han realizado
significativos esfuerzos para mejorar la infraestructura educativa en Ecuador, a través de
diversas iniciativas y programas. Estos esfuerzos se han materializado en las propuestas
implementadas por las diferentes administraciones, aunque la efectividad práctica de estas
mejoras ha sido limitada (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
La presente investigación tiene como objetivo analizar la calidad de la infraestructura de los
centros de educación inicial que atienden a niños de 3 a 5 años. Según el Ministerio de
Educación del Ecuador (2016), la infraestructura física de cada institución educativa debe
establecerse en función de las necesidades y requerimientos estipulados por cada nivel
educativo, determinados específicamente por las ocupaciones mínimas, equipamiento del
espacio, edades y tallas de los estudiantes; a fin de brindar espacios adecuados a las
necesidades generales y específicas de cada grupo.
El Ministerio de Educación (2023), en el Artículo 13 del Reglamento General a la Ley
Orgánica de Educación Intercultural, establece los estándares e indicadores de calidad
educativa. Estos deben ser observados tanto por la Autoridad Educativa Nacional en sus
procesos como por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa en sus evaluaciones. Se
incluyen logros de aprendizaje, desempeño profesional, gestión escolar, bienestar y
convivencia, así como la infraestructura y equipamiento necesarios (Ministerio de
Educación, 2023).
Esta investigación se centra en la pregunta: ¿cuál es el estado de la calidad de la
infraestructura de los centros de educación inicial que atienden a niños de 3 a 5 años en el
DMQ? Esta calidad abarca aspectos físicos y materiales tales como seguridad, higiene,
accesibilidad y mobiliario, además de criterios específicos dentro del aula. Estos elementos
son cruciales en los centros de educación inicial, influyen significativamente en el desarrollo
cognitivo, emocional y social de los niños. Según Sando (2019) “el ambiente físico interior
influye en el bienestar y la actividad física de los niños.” (p. 514). “El entorno físico de
aprendizaje debería ser considerado un factor causal distinto de la carga cognitiva,
interactuando tanto con las características del aprendiz como con las del tipo de tarea de
aprendizaje” (Choi, van Merriënboer y Paas, 2014, p. 226).
Una infraestructura inadecuada afecta negativamente el rendimiento, subrayando la
necesidad de reflexionar sobre este tema para motivar acciones de gobiernos, autoridades
institucionales y docentes. Espinoza y Flores (2020) sugieren que “la deficiencia en la
infraestructura educativa repercute directamente en el desempeño académico de los
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estudiantes, limitando las condiciones óptimas para el aprendizaje y generando un impacto
negativo en los resultados escolares” (p. 78).
El artículo en su estructura general consta de: 2) revisión de la literatura, con una búsqueda
exhaustiva de referencias teóricas que sustenten el estudio; 3) métodos y materiales, que se
describen sistemáticamente en función del desarrollo de la investigación; 4) resultados, los
cuales se establecen a partir del análisis cuantitativo y cuantitativo; 5) discusión de los
resultados, relacionándolos con estudios previos y 6) conclusiones que sintetizan el
contenido del estudio.
2. Revisión de la literatura
En la revisión de la literatura científica se encuentran diversos estudios en Latinoamérica y
a nivel del Ecuador. Teóricamente se hace referencia al análisis de la infraestructura escolar,
destacando su relevancia en el proceso de aprendizaje de los niños en sus primeros años de
formación.
2.1 Infraestructura educativa en Latinoamérica
Diversos estudios han revelado que la infraestructura educativa en América Latina,
especialmente en el nivel inicial presenta brechas significativas que impactan en la calidad
educativa. Brown-Ríos (2022) señala la necesidad de superar estas disparidades,
motivando investigaciones como las de la UNESCO (2017) para evaluar la calidad en este
contexto. A pesar de las mejoras recientes, muchas instituciones aún carecen de servicios
básicos como electricidad y agua potable, afectando principalmente a los sectores más
vulnerables.
Quesada (2019) destaca que la organización de los espacios educativos sigue restringiendo
el aprendizaje colaborativo y la falta de mantenimiento afecta la funcionalidad de las
instalaciones. Además, Pacheco-Martínez (2021) indica que las deficiencias en
infraestructura educativa afectan directamente el rendimiento académico. Subrayando la
necesidad de cumplir con normativas básicas en las instituciones de educación preescolar.
2.2 Infraestructura educativa en Ecuador en los últimos gobiernos
En Ecuador, Bermúdez (2019) resalta que, aunque las aulas cumplen con aspectos de
seguridad se requiere mejorar la interacción con la comunidad para un desarrollo integral.
Cuenca-Reyes, et al. (2020) observan que, aunque muchas instituciones cumplen con las
normas técnicas, otras no satisfacen los requisitos debido a su diseño anticuado.
Localmente, Quiña (2018) encontró que las infraestructuras en Quito son deficientes, con
edificaciones antiguas que afectan la seguridad y el desarrollo de los niños. Estas
instituciones presentan problemas como la falta de áreas recreativas y una escasa gestión
de los recursos para cumplir con los estándares de calidad establecidos. La infraestructura
escolar, en la región, aún enfrenta retos significativos. Es necesario que los organismos
responsables y los especialistas en pedagogía continúen trabajando en soluciones que
aborden las necesidades específicas de los contextos educativos actuales.
Se han implementado proyectos como el de Nueva Infraestructura Educativa (Ministerio de
Educación, 2021b) en Quito. Estos proyectos están destinados a mejorar las instalaciones y
fomentar un ambiente adecuado para el aprendizaje. Sin embargo, la evaluación de estos
avances sigue siendo limitada.
A lo largo de las últimas décadas el presupuesto destinado al sector educativo en Ecuador
ha experimentado un incremento sostenido, pero cada administración ha asignado los
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recursos de manera diferente según lo indican los respectivos Informes a la Nación de la
Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (Correa, 2017; Moreno, 2018; Lasso,
2023).
Bajo el gobierno de Rafael Correa (2007-2017) se llevó a cabo una significativa inversión en
infraestructura educativa, se enfocó en la construcción y rehabilitación de instituciones
educativas, mejorando las condiciones de aprendizaje y el acceso a la educación pública.
Posteriormente, durante el mandato de Lenin Moreno (2017-2021) aunque se mantuvo la
continuidad de algunos de los proyectos previos, la estrategia se centró en la eficiencia del
gasto público. Además, se prestó atención a la revisión de la infraestructura existente,
además de impulsar la formación docente y elevar los estándares educativos. A
continuación, Guillermo Lasso (2021-2023) promovió la modernización de la
infraestructura educativa. Integró tecnología en las aulas y mejoró las instalaciones en todo
el país. Su enfoque ha sido el de impulsar la educación como motor del crecimiento
económico y la movilidad social. Finalmente, Daniel Noboa, empieza su período el 2023 en
su actual gobierno, ha puesto la educación en el centro de su visión de desarrollo.
Comprometiéndose en aumentar la inversión en infraestructura educativa y una educación
de calidad. Aunque cada gobierno ha seguido diferentes estrategias, el presupuesto
destinado al sector educativo ha mostrado la tendencia a incrementarse de forma
permanente.
2.3 Infraestructura educativa de nivel inicial
La infraestructura educativa de nivel inicial es esencial para el desarrollo integral de los
niños en sus primeros años. No solo marca el comienzo de su educación formal, sino que
también fomenta su crecimiento cognitivo, emocional y social. Los centros de cuidado
infantil y programas preescolares proporcionan un ambiente seguro y estimulante para el
aprendizaje temprano. A pesar de su importancia, existen limitaciones en su accesibilidad y
equidad que resaltan la necesidad de políticas que garanticen una educación preescolar de
calidad.
Friedrich Froebel (1826/2003) introdujo el concepto de “jardines de infancia” como un
espacio físico educativo conectado con la naturaleza, usando esta metáfora para ilustrar el
rol del educador como un jardinero que cuida el desarrollo del niño. Este enfoque resalta la
importancia de un entorno que favorezca la exploración y el aprendizaje en los niños (Rivas,
2015).
2.3.1 Distribución del espacio físico
Desde la perspectiva de los niños, el aula ideal debe ser tranquila, acogedora y motivadora,
promoviendo su bienestar emocional y aprendizaje. Las instituciones educativas deben
cumplir con estos criterios para favorecer un aprendizaje efectivo. Un diseño adecuado del
entorno físico influye en el aprendizaje, la seguridad y el bienestar emocional de los niños
(Castro-Pérez y Morales-Ramírez, 2015). Fomentando la exploración, el juego creativo, la
interacción social y el desarrollo de habilidades motoras. Además, se deben considerar
aspectos clave como la seguridad, accesibilidad, iluminación y ventilación. Los centros de
nivel inicial deben cumplir con criterios observables en los Estándares de calidad de
infraestructura. El Ministerio de Educación (2012) incluye:
Normas de regulación del terreno: la planificación debe garantizar un entorno
seguro y adecuado, tomando en cuenta la ubicación, accesibilidad y proximidad a
servicios.
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Dimensiones de aulas: las aulas deben ser amplias, con un mínimo de 1,20 x 1,80
metros cuadrados por niño, para facilitar el movimiento y las actividades.
Iluminación adecuada: es crucial contar con luz natural y artificial óptima para el
confort y concentración de los niños.
Señalética: la señalización debe ser clara y comprensible para guiar a los niños y
promover un comportamiento positivo.
Ambientes de aprendizaje: estos deben fomentar la independencia, el desarrollo
cognitivo y la interacción social, permitiendo que los niños progresen a su propio
ritmo.
Áreas exteriores: ofrecen oportunidades para el juego activo, el contacto con la
naturaleza y el desarrollo físico.
Espacios para actividades comunitarias: fomentan la socialización y el desarrollo de
habilidades motoras y sociales mediante juegos y deportes.
Juegos infantiles seguros: los espacios recreativos deben ser seguros y adecuados
para la edad de los niños, promoviendo un desarrollo integral en un entorno
supervisado.
2.3.2 Gestión administrativa para la obtención de recursos
La gestión de un centro educativo involucra la planificación, coordinación y seguimiento de
actividades destinadas a la obtención de fondos públicos y privados. Estos recursos sirven
para cubrir gastos operativos, infraestructura, materiales educativos y personal. Se puede
incluir la búsqueda de subvenciones, donaciones, financiamiento gubernamental y
estrategias de recaudación de fondos, así como la gestión eficiente de los recursos
disponibles. El personal directivo es responsable de la gestión administrativa en las
escuelas, enfatizando la necesidad de mejorar su desempeño mediante mecanismos que
optimicen su labor. En las escuelas privadas de nivel inicial, Esquivel y Huamaní (2016)
concluyen que existe una relación significativa entre la planificación administrativa y la
calidad del servicio. En la administración de una institución de educación inicial es crucial
gestionar adecuadamente los siguientes aspectos:
Mobiliario: el Ministerio de Educación (2023) establece que las instituciones deben
contar con muebles adecuados para las aulas, diseñados para cada nivel educativo.
Esto incluye mobiliario ergonómico y seguro que facilite las actividades educativas
y lúdicas, garantizando la comodidad y seguridad de los niños.
Inventario actualizado: mantener un inventario actualizado es fundamental para la
funcionalidad y seguridad del centro. APPSGATE (2023) señala que una gestión
eficiente del inventario ahorra tiempo, reduce costos y mejora la funcionalidad del
entorno educativo.
Mantenimiento periódico: el mantenimiento periódico del mobiliario y
equipamientos es esencial para asegurar un ambiente de aprendizaje seguro y
funcional.
Equipamiento y recursos didácticos: dichos elementos son fundamentales en las
instituciones de educación inicial. Estos proporcionan herramientas para el
aprendizaje y fomentan el desarrollo integral de los niños (Ministerio de Educación
del Ecuador, 2021).
Área de alimentación: según Campos et al. (2003), los comedores en los centros
educativos son esenciales para la salud y nutrición de los niños. Imperativamente
deben cumplir con normas de espacio y seguridad.
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Área administrativa: el Ministerio de Educación del Ecuador (2017) subraya que los
directores deben enfocarse en mejorar el liderazgo y la gestión para asegurar un
aprendizaje de calidad.
Sala de profesores: Enríquez-López y Peña-Benítez (2020) indican que el mobiliario
debe ajustarse a las necesidades ergonómicas de los docentes. El propósito será
mejorar su estado de confort y eficiencia laboral.
Este enfoque integral en la administración de recursos y espacios garantiza un entorno
adecuado. Los niños se desarrollan apropiadamente junto a la eficiencia del personal
educativo.
2.3.3 Higiene y limpieza
El fomento de hábitos saludables y el uso adecuado de recursos didácticos divertidos
motivan a los niños a adquirir y fortalecer su conocimiento. Esto se pone de manifiesto al
construir nuevas habilidades como al reforzar las existentes (Vizhñay-Cajamarca, 2019).
Para cumplir con los requerimientos de salud en las instituciones educativas se deben
considerar los siguientes elementos:
Baterías sanitarias: deben contar con al menos un inodoro por cada 25 estudiantes,
un urinario por cada 25 estudiantes y un lavabo, todos en óptimas condiciones. Los
baños para el personal deben estar diferenciados por sexo.
Servicios básicos: es esencial que las instituciones educativas cuenten con servicios
básicos como agua, electricidad, alcantarillado, recolección de basura, teléfono e
internet.
Limpieza y desinfección: mantener un nivel adecuado de limpieza es crucial para la
salud de los niños. McMichael (2019) subraya que la infraestructura y los recursos
para la higiene de manos son clave para promover hábitos de higiene y reducir
enfermedades asociadas.
Gestión de residuos: promoviendo la educación ambiental mediante estrategias
pedagógicas como los ESVI (Espacios de Vida), que incluyen proyectos de
biohuertos y reciclaje. Estas actividades, como la gestión de residuos orgánicos y la
reutilización de materiales, estimulan la inteligencia naturalista en los estudiantes
al interactuar con la naturaleza (Tiquillahuanca, 2019).
2.3.4 Seguridad
El derecho a la seguridad en los centros de educación inicial está comprometido por la falta
de mecanismos adecuados y la incapacidad institucional para garantizarlo. La ausencia de
programas de prevención en seguridad y protección civil muestra una brecha entre la
educación y la prevención, dejando a maestros y alumnos sin las herramientas necesarias
para enfrentar emergencias. Es crucial exigir a las autoridades que implementen un modelo
de seguridad integral que abarque todos los niveles educativos y las necesidades específicas
de cada comunidad. Además, es necesario mejorar la preparación de los maestros para
emergencias, incentivando su capacitación y participación en la creación de una cultura de
seguridad sostenible (Reyes-Torres, 2023).
Los principios clave en materia de seguridad incluyen:
Accesibilidad. Las instituciones educativas deben cumplir con la normativa que
asegura el uso del entorno para todas las personas, independientemente de su
condición física o sensorial (Rojas y Santos, 2005).
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Puertas con cerradura antipánico. Estas cerraduras están diseñadas para facilitar
una salida rápida y sencilla en caso de emergencia. El mecanismo se activa mediante
una barra que se empuja para abrir la puerta (Porlan-Soto, 2022).
Eficacia de sistemas de seguridad. Es esencial una gestión eficiente en la
construcción de las instalaciones educativas. Se consideran los diversos riesgos
presentes, para desarrollar planes de contingencia efectivos (Pineda y Sotelo, 2013).
Plan de gestión de riesgos. El Ministerio de Educación de Ecuador ha priorizado la
seguridad escolar mediante la Política Pública 2018-2030. Se busca reducir los
riesgos de desastres naturales y proteger la continuidad de la educación. El plan de
gestión de riesgos 2023-2024 incluye estrategias para proteger la vida e integridad
de la comunidad educativa. Es importante asegurar la continuidad educativa en
emergencias y desarrollar una comunidad resiliente frente a desastres (Ministerio
de Educación, 2023).
3. Métodos y materiales
La presente investigación adopta un paradigma sociocrítico para la evaluación de la calidad
de la infraestructura de los Centros de Educación Inicial (fiscales, particulares y
fiscomisionales) en el DMQ, con el fin de identificar las desigualdades estructurales que
afectan la educación de los niños de 3 a 5 años. Se emplea un enfoque metodológico mixto,
cuantitativos y cualitativos. El estudio tiene un alcance descriptivo-explicativo buscando
identificar y caracterizar las condiciones físicas y funcionales de las infraestructuras. El
diseño de la investigación es no experimental en su fase cuantitativa. Para la fase cualitativa
se recurre a la teoría fundamentada. Finalmente, la modalidad del estudio es de campo.
Como técnicas se emplearon encuestas estructuradas para recopilar datos cuantitativos
sobre la percepción de estas variables, por parte de maestros y administradores. Así como
para medir aspectos específicos como la seguridad, accesibilidad y estado de las
instalaciones.
Este análisis permite identificar patrones y tendencias, proporcionando una base empírica
sólida para entender las desigualdades y carencias existentes en los centros educativos.
Simultáneamente se lleva a cabo entrevistas en profundidad para recopilar datos
cualitativos que profundicen en las experiencias y perspectivas de los participantes. Este
componente cualitativo es esencial en el paradigma socio-crítico y permite captar las voces
y vivencias de las personas directamente afectadas por la infraestructura deficiente. A
través de estas metodologías se puede identificar los problemas físicos de los centros, así
como su impacto en el aprendizaje y bienestar de los niños. Exponiendo las dinámicas de
exclusión que perpetúan estas condiciones. La combinación de estos métodos garantiza una
comprensión más holística y matizada de la situación.
La población está conformada por los docentes y directivos de varias instituciones fiscales,
particulares y fisco-misionales de educación inicial de la ciudad de Quito. La muestra para
la entrevista será de 4 participantes que cumplirán el rol de informantes claves del estudio.
Para la encuesta la muestra está conformada por un total de 94 docentes de educación
inicial de diversas instituciones de la ciudad de Quito. Los participantes serán escogidos de
forma intencional, con una técnica de muestreo no probabilístico y sus características se
observan en el Cuadro 1.
Frecuencia
Porcentaje
Cargo del
Autoridad
6
6.4
101
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encuestado/a
Docente
83
88.3
Auxiliar docente
5
5.3
Años de experiencia
1-5
31
33.0
6 a 10
24
25.5
11 a 15
19
20.2
Más de 16 años
20
21.3
Formación
académica
Tecnólogo
5
5.3
Licenciado/a
59
62.8
Magíster
30
31.9
Tipo de Institución
donde labora o ha
laborado
Fiscal
46
48.9
Fiscomisional
2
2.1
Municipal
15
16.0
Privada
31
33.0
Nivel en el que
labora o ha laborado
Educación Inicial
(0 a 3 años)
25
26.6
Educación Inicial
(3 a 5 años)
69
73.4
Haber laborado en
Instituciones del
D.M. Quito
Si
61
64.9
No
33
35.1
Total
94
100.0
Cuadro 1. Características sociodemográficas de los participantes
Dentro del enfoque cualitativo la técnica utilizada es la entrevista y el instrumento para la
recolección de los datos la entrevista semiestructurada. La entrevista fue validada por tres
profesionales expertos en Pedagogía de Nivel Inicial.
En lo que corresponde al enfoque cuantitativo se emplea la encuesta. El instrumento es un
cuestionario que contiene preguntas correspondientes a la variable: calidad de la
infraestructura. En relación con el cuestionario se aplica el estadístico Alpha de Cronbach,
obteniendo un coeficiente de consistencia interna de 0.91, como se indica en el Cuadro 2.
Alfa de
Cronbach
No de elementos
Calidad de la infraestructura
0.917
11
Cuadro 2. Estadísticas de fiabilidad
El análisis de datos cualitativos se desarrolla con el uso de redes semánticas que muestren
las conexiones entre conceptos y sus relaciones semánticas. Se utiliza operaciones de
codificación para analizar y categorizar datos iniciales e identificar patrones, temas y
conceptos emergentes. Para el análisis cuantitativo de los datos se emplea el programa
estadístico SPSS generando una tabla de contingencias para el respectivo análisis de
frecuencias.
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4. Resultados
El Cuadro 3 presenta los principales resultados, gracias al análisis del discurso del cual
emergieron las siguientes categorías de análisis: 1. Distribución del espacio, 2. Seguridad e
inclusión y 3. Influencia en la excelencia educativa. Dentro de la categoría “Distribución del
espacio” en la subcategoría: condición actual del espacio se encontró preocupación por la
adecuación y la calidad de la infraestructura educativa. Principalmente en las aulas de
educación inicial. Se señala la falta de ciertos espacios esenciales, como salas de rincones y
áreas verdes específicas para la educación en este nivel. En la subcategoría: condición ideal
del espacio se resalta la importancia de tener espacios bien distribuidos y adecuados para
promover el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños. Se destaca la importancia de
áreas lúdicas bien diseñadas y accesibles. Además, de resaltar la necesidad de espacios
multiusos que se puedan adaptar tanto para el aprendizaje diario como para eventos
especiales, involucrando a las familias.
Dentro de la categoría “Seguridad e inclusión” en la subcategoría: medidas de seguridad
presentes está la preocupación por la seguridad integral de los niños en la institución
educativa. Se manifiesta la necesidad de adecuadas infraestructuras para minimizar
accidentes, preparación ante emergencias e importancia de garantizar ambientes seguros
tanto en términos físicos como psicológicos. En la subcategoría: adaptaciones necesarias de
inclusión se enfatiza la necesidad de adaptar las instalaciones educativas para garantizar la
inclusión efectiva de niños con discapacidades. Además, se destaca la importancia de ajustar
las infraestructuras para cumplir con estándares específicos para niños y no solo para
adultos.
Dentro de la categoría “Influencia en la excelencia educativa” en la subcategoría: relación
con la calidad de enseñanza los criterios son afines. El criterio común entre los participantes
es la falta de una infraestructura adecuada afecta negativamente la calidad de la educación
en el nivel inicial. La infraestructura deficiente puede llevar a que los niños se sientan
incómodos, desmotivados, e inseguros, lo que impacta directamente en su aprendizaje y
rendimiento académico
Categoría
Subcategoría
Significado Común
Distribución
del espacio
Condición
actual del
espacio
Existe una preocupación generalizada sobre la calidad y
adecuación de la infraestructura en las aulas de
educación inicial. Se destaca la falta de espacios
específicos como salas de rincones y áreas verdes,
especialmente en instituciones nuevas o marginadas.
Condición ideal
del espacio
Los participantes coinciden en que una distribución bien
planificada y adecuada de los espacios es crucial para
promover el aprendizaje y el desarrollo integral.
Destacando la importancia de áreas temáticas y lúdicas
que faciliten la enseñanza y la interacción familiar.
Seguridad e
inclusión
Medidas de
seguridad
presentes
La seguridad integral de los niños es una preocupación
compartida, con énfasis en la supervisión constante. Se
resalta la necesidad de medidas físicas como cámaras de
seguridad y la importancia de contar con áreas
adecuadamente equipadas para prevenir accidentes.
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Adaptaciones
necesarias de
inclusión
Los participantes coinciden en la necesidad de realizar
adaptaciones físicas para garantizar la inclusión efectiva
de niños con discapacidades. Incluyendo rampas
adecuadas, pasamanos y espacios de juego inclusivos,
cumpliendo con estándares específicos para niños.
Influencia
en la
excelencia
educativa
Relación con la
calidad de
enseñanza
Hay consenso en que la falta de una infraestructura
adecuada impacta negativamente en la calidad de la
educación en el nivel inicial. Afectando el aprendizaje, el
desarrollo emocional y social, y generando
desmotivación tanto en los niños como en los docentes.
Cuadro 3. Análisis Cualitativo
En lo que corresponde al análisis cuantitativo descriptivo se obtienen las siguientes
medidas de tendencia central, esquematizadas en el Cuadro 4. El tamaño de la muestra (N
= 94) es igual en ambos periodos. Las medias (39.56 y 39.28) son muy similares, indicando
que el promedio de calidad de la infraestructura no ha cambiado significativamente entre
los dos periodos. El valor promedio es cercano a 39 en ambos casos. La mediana (41.00 y
40.00), que representa el punto medio de los datos es ligeramente mayor en el primer
periodo (2008-2016) con 41, mientras que en el segundo periodo es 40. Esto muestra que
la distribución de los datos es similar, pero con un leve desplazamiento hacia valores
menores en el segundo periodo. La moda (43 y 44), también varía levemente, con 43 en el
primer periodo y 44 en el segundo. Esto sugiere que los valores más recurrentes son
similares en ambos periodos.
En lo que corresponde a la Desviación estándar (8.781 y 8.837), la dispersión de los datos
es prácticamente igual en ambos periodos. Indicando que la variabilidad en la calidad de la
infraestructura es consistente. La asimetría es negativa en ambos periodos (-0.296 y -0.256)
lo que significa que las distribuciones están ligeramente sesgadas hacia la izquierda.
Total calidad
infraestructura
2008-2016
Total calidad
infraestructura
2017-2021
N
94
94
Media
39.56
39.28
Mediana
41.00
40.00
Moda
43
44
Desviación estándar
8.781
8.837
Asimetría
-.296
-.256
Mínimo
14
14
Máximo
55
55
Cuadro 4. Análisis comparativo entre las medidas de tendencia central de los dos períodos
Los valores: mínimo (14 en ambos casos) y Máximo (55 en ambos casos) de calidad de
infraestructura son idénticos en ambos periodos. Esto indica que los rangos de calidad
observados no han cambiado. En la calidad de la infraestructura del período 2008-2016, la
prueba de Kolmogorov-Smirnov arroja un valor menor a 0.05. Esto sugiere que se rechaza
la hipótesis nula, indicando que los datos de este periodo no siguen una distribución normal.
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En la calidad de la infraestructura del periodo 2017-2021, la prueba de Kolmogorov-
Smirnov arroja un valor de significancia mayor a 0.05. Se rechaza la hipótesis nula, lo que
sugiere que los datos siguen una distribución normal. Ver Cuadro 5.
Kolmogorov-Smirnov
a
Estadístico
gl
Sig.
Total calidad infraestructura
2008_2016
.118
94
.002
Total calidad infraestructura
2017-2021
.084
94
.102
Cuadro 5. Prueba de Normalidad
En el caso de la localización de las unidades de atención (ítem 1) el porcentaje de acuerdo y
totalmente de acuerdo se mantiene estable. Ligeramente menor en el periodo más reciente,
sugiriendo que los centros cumplen con las normativas, pero persisten algunas áreas de
mejora. Para los espacios funcionales y recreativos (ítem 2) y la disposición de casilleros
(ítem 3), los resultados se mantienen constantes entre ambos periodos. Esto indica un nivel
de satisfacción moderado.
El ítem 4, que evalúa los inodoros y lavabos, muestra una leve mejora en el periodo reciente,
aunque aún con altos niveles de desacuerdo. Otros ítems, como el espacio por estudiante y
las aulas (ítems 5 y 6) reflejan pequeñas variaciones, manteniéndose dentro de márgenes
similares en ambos periodos. Finalmente, los recursos materiales (ítem 8) y el personal
capacitado (ítem 9) reciben evaluaciones más positivas en 2017-2021. Aunque aún
persisten preocupaciones sobre la disponibilidad de recursos financieros (ítem 10) y el
mejoramiento de infraestructura (ítem 11).
En la comparación de los períodos 2008-2016 y 2017-2021 se observan mejoras graduales
en algunos aspectos, mientras que otros muestran estancamiento o ligeras disminuciones.
En lo que corresponde al análisis individual de la frecuencia en las alternativas de respuesta:
Totalmente en desacuerdo (TD), En desacuerdo (D), Indeciso (I), De acuerdo (DA) y
Totalmente de acuerdo (TA); frente a cada pregunta los resultados se observan en el Cuadro
6.
Frecuencia en %
Ítems
Perío-
dos
T D
D
I
D A
TA
Total
1. La localización de las unidades de
atención del MIES y MINEDUC
cumplió con las normas de
regulación y planificación, según
parámetros establecidos por la
Secretaría Nacional de Gestión de
Riesgos.
2008 -
2016
2.1
10.6
20.2
46.8
20.2
100
2017-
2021
2.1
13.8
20.2
40.4
23.4
100
2. Los Centros de Educación Inicial
disponen de espacios educativos
funcionales que se relacionan con
los espacios recreativos.
2008 -
2016
3.2
8.5
18.1
47.9
22.3
100
2017-
2021
3.2
9.6
18.1
46.8
22.3
100
105
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3. Los Centros de Educación Inicial
disponen de casilleros para
estudiantes, repisas interiores para
material didáctico, anaqueles
interiores para uso de estudiantes y
docentes.
2008 -
2016
2.1
13.8
8.5
51.1
24.5
100
2017-
2021
2.1
11.7
11.7
48.9
25.5
100
4. Los Centros de Educación Inicial
cuentan con 1 inodoro y 1 urinario
por cada 25 estudiantes, y 1 lavabo
y 1 inodoro para niños con
necesidades educativas especiales.
2008 -
2016
6.4
21.3
22.3
35.1
14.9
100
2017-
2021
7.4
21.3
19.1
37.2
14.9
100
5. Los Centros de Educación Inicial
cuentan con áreas externas que
contemplen 1.50 metros cuadrados
por estudiante.
2008 -
2016
6.4
18.1
23.4
36.2
16
100
2017-
2021
7.4
18.1
22.3
36.2
16
100
6. Los Centros de Educación Inicial
disponen de aulas de 1.20 metros
cuadrados por niño en un área total
de 72 m cuadrados.
2008 -
2016
5.3
21.3
24.5
34
14.9
100
2017-
2021
5.3
21.3
23.4
35.1
14.9
100
7. Los ambientes de aprendizaje de
la institución son los idóneos para
el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2008 -
2016
1.1
11.7
19.1
47.9
20.2
100
2017-
2021
2.1
9.6
17
50
21.3
100
8. La cantidad de recursos
materiales (juegos, materiales
didácticos, infraestructura, etc.)
disponibles en los servicios de
atención del MINEDUC fueron
adecuados para el desarrollo
integral de los niños.
2008 -
2016
3.2
14.9
16
42.6
23.4
100
2017-
2021
2.1
12.8
16
46.8
22.3
100
9. El Centro de Educación Inicial
contó con suficiente personal
capacitado (docentes, auxiliares,
psicólogos, etc.) para atender
adecuadamente las necesidades de
los niños.
2008 -
2016
3.2
6.4
24.5
36.2
29.8
100
2017-
2021
3.2
6.4
25.5
40.4
24.5
100
10. Las unidades de atención del
MIES y MINEDUC contaron con
disponibilidad de recursos
financieros asignados al centro de
Educación Inicial para cubrir gastos
operativos y de mantenimiento.
2008 -
2016
9.6
8.5
26.6
35.1
20.2
100
2017-
2021
10.
6
8.5
25.5
38.3
17
100
11. Se mejoró la infraestructura,
equipamiento y mobiliario.
2008 -
2016
4.3
19.1
18.1
38.3
20.2
100
2017-
2021
8.5
21.3
18.1
38.3
13.8
100
Cuadro 6. Análisis descriptivo de los ítems de la encuesta de calidad de infraestructura educativa
106
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5. Discusión de resultados
La tendencia reflejada en el Cuadro 6 sugiere que, existe una ligera mejora en la percepción
de cumplimiento de las normas en los centros de educación inicial. Pero persisten
preocupaciones significativas entre los encuestados, tal como se refleja en la disminución
del porcentaje de quienes están de acuerdo en general. En concordancia con este criterio
Earthman (2004) menciona que "durante las últimas tres décadas, numerosas
investigaciones han demostrado que existe una relación entre el rendimiento estudiantil y
el estado del edificio escolar" (p. 18).
Que el número de personas indecisas se mantenga estable podría indicar una falta de
claridad en la comunicación de los resultados de las políticas implementadas. Este
resultado coincide con lo afirmado por Crampton (2009) quién menciona que “el número
de personas indecisas se mantenga estable podría indicar una falta de claridad en la
comunicación de los resultados de las políticas implementadas” (p. 318). Por otro lado, la
percepción sobre la disponibilidad de espacios educativos funcionales muestra una
estabilidad con un leve aumento en el desacuerdo. Al respecto Berner (1993) plantea “en
aquellas escuelas donde un gran número de padres participaban a través de su afiliación a
la asociación de padres (PTA), los edificios estaban en mejores condiciones que aquellos
donde la participación de los padres era menor” (p. 27).
Los resultados de esta investigación confirman su importancia al evidenciar tanto mejoras
leves en la percepción del cumplimiento de normas como preocupaciones persistentes
sobre la infraestructura en educación inicial. El análisis reveló tres categorías principales:
distribución del espacio, seguridad e inclusión, e influencia en la excelencia educativa. Se
destaca la falta de espacios adecuados como salas lúdicas y áreas verdes, así como la
necesidad de espacios multiusos. También se identificó la urgencia de mejorar la seguridad
y adaptar las instalaciones para niños con discapacidades.
6. Conclusiones
Los datos sugieren que las condiciones del equipamiento y mobiliario interno de las aulas
no satisfacen completamente las expectativas de los usuarios. Si bien la percepción de la
adecuación de estos elementos se mantiene estable, el ligero aumento en el desacuerdo total
indica una creciente insatisfacción. Este hallazgo es preocupante, considerando que el
equipamiento y el mobiliario son fundamentales para un entorno apropiado para niños de
3 a 5 años. En concordancia con esto, el análisis cualitativo revela que la infraestructura en
las aulas de educación inicial presenta deficiencias significativas, especialmente en la
disponibilidad de espacios específicos como salas de rincones y áreas verdes, lo cual es más
evidente en instituciones nuevas o ubicadas en zonas marginadas. Este hallazgo permite
orientar acciones concretas, como la dotación de mobiliario ergonómico y adaptado a la
edad de los niños, así como la implementación de espacios específicos para el juego y el
aprendizaje, como salas de rincones y áreas verdes. Además, los resultados ofrecen un
insumo valioso para que las autoridades educativas prioricen inversiones dirigidas a
garantizar entornos físicos adecuados, seguros y estimulantes que optimicen el desarrollo
integral de los niños de 3 a 5 años.
La percepción sobre la adecuación de los espacios externos de los centros educativos
también refleja desafíos; aunque la apreciación de suficiencia se mantiene, el aumento en el
desacuerdo y la estabilidad en el número de indecisos indica que estos espacios están
incumpliendo progresivamente las expectativas de los usuarios. Esta situación podría
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originarse en una falta de inversión o mantenimiento en estas áreas, lo que se alinea con
una preocupación generalizada sobre la calidad del entorno educativo identificada
cualitativamente. Esta preocupación subraya cómo las deficiencias en el entorno afectan
directamente el aprendizaje y desarrollo integral de los niños. En este sentido, se resalta la
necesidad de una distribución de espacios que esté bien planificada, no solo para facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también para promover la interacción y
participación de las familias en el entorno educativo.
Por otro lado, la mirada sobre la gestión administrativa y la obtención de recursos
financieros muestra resultados mixtos. Algunos encuestados reconocen una mejora en la
disponibilidad de recursos. Disminuye el porcentaje de quienes están totalmente de
acuerdo y aumenta el desacuerdo, evidenciando preocupación sobre la suficiencia y eficacia
en la asignación de recursos. De la entrevista se desprende la preocupación sobre la
implementación de medidas de supervisión constante. También la necesidad urgente de
realizar adaptaciones físicas que garanticen la inclusión efectiva de niños con
discapacidades. Asegurando que las instalaciones cuenten con rampas adecuadas,
pasamanos y espacios de juego inclusivos, cumpliendo con estándares específicos
orientados a las necesidades de los niños.
Los resultados reflejan que la infraestructura en los Centros de Educación Inicial del DMQ
enfrenta desafíos considerables que impactan negativamente a la calidad educativa. La
insatisfacción con la infraestructura, equipamiento y gestión de recursos destaca la
necesidad de mejorar estos aspectos para garantizar que los niños reciban una educación
de calidad. Se observa que una infraestructura inadecuada impacta negativamente en la
calidad de la educación en el nivel inicial. Afectando el aprendizaje, el desarrollo emocional
y social, y generando desmotivación tanto en los niños como en los docentes. Si bien se han
hecho esfuerzos por mejorar la infraestructura en los Centros de Educación Inicial del
Distrito Metropolitano de Quito (DMQ) persisten desafíos significativos. Aunque se observa
una ligera mejora en la percepción sobre el cumplimiento de las normas y la disponibilidad
de espacios educativos, la insatisfacción general es evidente. La limitación en el
equipamiento, mobiliario y espacios externos subraya que las expectativas de los usuarios
no han sido completamente satisfechas. Esto sugiere que la calidad de la infraestructura, a
pesar de algunos avances, sigue siendo un área crítica que requiere atención continua y
mejoras sustanciales.
El principal aporte de esta investigación es evidenciar, con base en datos claros, las
deficiencias en la infraestructura de los Centros de Educación Inicial de Quito que afectan el
desarrollo de los niños de 3 a 5 años, proponiendo mejoras concretas como el equipamiento
adecuado de aulas, la creación de espacios lúdicos y verdes, la planificación de áreas
exteriores que fomenten la participación familiar, adaptaciones para la inclusión de niños
con discapacidades y una mejor gestión de recursos. Finalmente, el análisis de la
infraestructura debe ser abordado en el futuro desde sus implicaciones ambientales y
sustentables. La investigación del contexto en que aprenden los niños en sus primeros años
debe ser de interés público y prioritario para los gobiernos de turno.
Agradecimientos
Es importante destacar la colaboración de los informantes clave de diferentes instituciones
educativas y los participantes que colaboraron gentilmente en la aplicación de la encuesta.
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Tiquillahuanca Díaz, D. M. (2019). La aplicación de la estrategia “esvi-espacios de vida” en las
instituciones educativas del nivel inicial [Tesis de grado, Universidad Nacional de
Tumbes]. Repositorio CONCYTEC.
https://alicia.concytec.gob.pe/vufind/Record/UNTU_6d88f9a383fa16e97ca77f77
24876de7
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Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(2), pp. 93-112, julio-diciembre 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7535
UNESCO. (2017). Suficiencia, equidad y efectividad de la infraestructura escolar en América
Latina según el TERCE. Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe de la UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247571
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Caribe. https://www.unicef.org/lac/educaci%C3%B3n-de-la-primera-infancia-
preescolar
Vizhñay-Cajamarca, F. (2019). Guía para mejorar las buenas prácticas de higiene,
alimentación y salud personal y colectiva en niños y niñas de 4 a 5 años Inicial 2, en la
Unidad Educativa Remigio Crespo Toral en el año lectivo 2018 [Tesis de licenciatura,
Universidad Politécnica Salesiana]. Repositorio Institucional UPS.
https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/17167/1/UPS-CT008199.pdf
Autores
LUISA SOTO-DUQUE obtuvo el título de Licenciada en Ciencias de la Educación Mención
Educación Media en la Universidad Técnica de Babahoyo (Ecuador) en 2004. Obtuvo el
título de Profesora de Educación Inicial – Pre primaria en el Instituto Superior Pedagógico
Manuela Cañizares (Ecuador) en 2003.
En la actualidad es profesora con nombramiento en la Escuela Fiscal Galo Plaza Lasso. Se
desempeña como docente de nivel inicial.
EDWIN PANCHI-CULQUI obtuvo el título de Magíster en Pedagogía e Investigación Musical
en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, de Cuenca (Ecuador) en 2013. Obtuvo el
título de Magíster en Docencia Universitaria y Administración Educativa en la Universidad
Indoamérica (Ecuador) en 2006. Obtuvo el título de Licenciado en Educación Musical en la
Universidad Central del Ecuador / Conservatorio Nacional Superior de Música (Ecuador) en
2007. Obtuvo la Licenciatura en idiomas en la Universidad Central del Ecuador en 2006.
Actualmente es profesor titular en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
de la Universidad Central del Ecuador. Se desempeña como tutor y evaluador de proyectos
de Investigación de grado y posgrado y como miembro de la red de docentes investigadores
de las artes y las culturas acreditados por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia,
Tecnología e Innovación del Ecuador (SENESCYT). REG-RED- 18-0073/2019. Ha realizado
ponencias en eventos nacionales e internacionales.
ANDRÉS SUBÍA-ARELLANO obtuvo el título de Master Universitario en Ciencias de la
Sexología en la Universidad de Almería (España) en 2017. Obtuvo el título de Magíster en
Educación en la Universidad Tecnológica América (Ecuador) en 2006. Obtuvo el título de
Doctor en Psicología Clínica en la Universidad Central del Ecuador (Ecuador) en 2000. Se
encuentra cursando estudios de doctorado en la Universidad de Buenos Aires (Argentina).
Actualmente es profesor a tiempo completo de la Carrera de Psicología de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Tecnológica Indoamérica. Ha dirigido varios
proyectos de investigación dentro de la Universidad. Sus principales temas de investigación
incluyen el comportamiento humano y la sexualidad. Es autor de libros, capítulos de libros
y diversos artículos publicados en revistas regionales (Latindex) y de alto impacto (Scopus).
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Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(2), pp. 93-112, julio-diciembre 2025. e-ISSN:2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7535
Declaración de Autoría-CRediT
LUISA SOTO-DUQUE: conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, redacción: borrador original, redacción: revisión y edición y visualización.
EDWIN PANCHI-CULQUI: conceptualización, validación, análisis formal, investigación,
redacción: borrador original.
ANDRÉS SUBÍA-ARELLANO: metodología, validación, análisis formal, investigación,
redacción: revisión y edición y visualización.
