Licencia CreativeCommons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(2), pp. 78-92, julio-diciembre 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7909
La influencia del estrés académico en el
rendimiento de los estudiantes de educación
básica de la Universidad Central del Ecuador
The influence of academic stress on the performance of
basic education students at the Central University of
Ecuador
Jacqueline Díaz-Parra
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Educación Básica
jadiazp1@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2767-3868
Nadia Curipallo-Peralta
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Educación Básica
necuripallo@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-1612-4521
Héctor Rojas-Avilés
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Educación Básica
hfrojas@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3269-3708
Jenny Parra-Muñoz
Unidad Educativa Fiscal “Pedro Luis Calero”, Quito, Ecuador
jenny.parra@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-7482-1248
(Recibido: 10/04/2025; Aceptado: 25/05/2025; Versión final recibida: 30/06/2025)
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https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7909
Cita del artículo: Díaz-Parra, J., Curipallo-Peralta, N., Rojas-Avilés, H., y Parra-Muñoz, J.
(2025). La influencia del estrés académico en el rendimiento de los estudiantes de
educación básica de la Universidad Central del Ecuador. Revista Cátedra, 8(2), 78-92.
Resumen
El estrés académico afecta significativamente el rendimiento de los estudiantes
universitarios, manifestándose de diversas formas: físicas, emocionales y cognitivas.
Estudios previos indican que el 77 % de las personas a nivel global padecen estrés
moderado o grave (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2022). En Ecuador,
investigaciones como la de Moscoso y Barsallo (2018) revelan que el 43.2 % de los
estudiantes experimentan estrés académico moderado. La presente investigación buscó
evaluar el nivel de estrés en los estudiantes de Educación Básica Presencial. Para ello, se
empleó una metodología no experimental-descriptiva y un método deductivo con enfoque
cuantitativo. Se aplicó el Inventario SISCO SV-21 a 586 estudiantes, seleccionados mediante
un muestreo probabilístico estratificado por semestres. Los resultados mostraron que en
los estudiantes prevalece un nivel de estrés severo, ubicándose en un rango del 61 % al 100
%. Los principales factores estresores identificados fueron la sobrecarga de tareas (M=3.68)
y el tipo de trabajo requerido (M=3.58). Las consecuencias más frecuentes incluyeron
problemas de concentración (M=4.10) y sentimientos de depresión (M=3.77). Como
estrategias de afrontamiento, se destacan el control emocional (M=3.86) y el enfoque en
aspectos positivos (M=3.62). El análisis estadístico (χ2=150.530, p < .001) confirmó la
relación entre el semestre cursado y el nivel de estrés. Estos hallazgos sugieren la necesidad
de implementar programas institucionales para manejar el estrés académico,
especialmente dirigidos a estudiantes del primer semestre y a aquellos en semestres
avanzados.
Palabras clave
Educación básica, estrés académico, factores estresores, Sisco SV-21, rendimiento
académico, salud mental.
Abstract
Academic stress significantly affects the performance of university students, manifesting
itself in various ways: physical, emotional, and cognitive. Previous studies indicate that 77%
of people worldwide suffer from moderate or severe stress (United Nations Development
Program, 2022). In Ecuador, research such as that by Moscoso and Barsallo (2018) reveals
that 43.2% of students experience moderate academic stress. This research sought to
evaluate the level of stress in students of in-person basic education. To do so, a non-
experimental-descriptive methodology and a deductive method with a quantitative
approach were used. The SISCO SV-21 Inventory was applied to 586 students, selected
through stratified probability sampling by semester. The results showed that a severe level
of stress prevails among students, ranging from 61% to 100%. The main stressors identified
were homework overload (M=3.68) and the type of work required (M=3.58). The most
frequent consequences included concentration problems (M=4.10) and feelings of
depression (M=3.77). Coping strategies that stood out were emotional control (M=3.86) and
focusing on positive aspects (M=3.62). Statistical analysis (χ2=150.530, p<.001) confirmed
the relationship between the semester completed and the level of stress. These findings
suggest the need to implement institutional programs to manage academic stress, especially
aimed at first-semester students and those in advanced semesters.
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Keywords
Basic education, academic stress, stressors, Sisco SV-21, academic performance, mental
health.
1. Introducción
El estrés académico en estudiantes universitarios es un problema cada vez más reconocido
en el ámbito educativo por el impacto significativo en el bienestar físico, mental y académico
de los educandos. El estrés académico surge por las presiones del estudio universitario
como: la carga académica, horarios de entrega ajustados y la necesidad de equilibrar el
estudio con otras responsabilidades personales o familiares. Este conjunto de presiones
puede derivar en diversas dificultades para los estudiantes, afectando tanto su salud física
como mental y manifestándose en síntomas como ansiedad, agotamiento, frustración e
incluso enfermedades graves que afectan la salud.
El estrés afecta significativamente la calidad de vida de los estudiantes, impactando de
forma negativa su rendimiento académico y desarrollo personal. Una mente estresada se ve
constantemente abrumada por preocupaciones externas, lo que dificulta la concentración,
la memoria, y provoca problemas de sueño. En consecuencia, estos problemas llevan a una
disminución de la motivación y los niveles de energía, lo cual perjudica el estudio efectivo y
la participación en las actividades académicas.
De acuerdo con el informe del Desarrollo Humano (2022) del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD), “el estrés, la ansiedad y la depresión a nivel mundial
aumentaron un 25 %. La encuesta global reveló que el 77 % de las personas padecen estrés
moderado o grave, el 59 % sufren ansiedad y el 35 % depresión” (PNUD, 2022, p.94). En
Ecuador, el estrés académico es igualmente preocupante. Un estudio realizado en la
Universidad de Cuenca por Moscoso y Barzallo reveló que el 43,2 % de los estudiantes de
medicina presentó estrés académico moderado y el 33.3 % enfrentó niveles altos (Moscoso
y Barzallo, 2018, p. 90). Estos datos evidencian la necesidad urgente de implementar
estrategias efectivas para prevenir y reducir el estrés académico, con el fin de proteger la
salud mental y optimizar el desempeño de los estudiantes universitarios.
El objetivo del presente trabajo es evaluar los niveles de estrés académico que tienen los
estudiantes de la Carrera de Educación Básica Presencial de la Universidad Central del
Ecuador mediante la aplicación del Inventario Sisco SV-21. Las preguntas de investigación
son: ¿cuál es el nivel de estrés que presentan los estudiantes?, ¿qué factores lo generan? Y
¿cómo afecta al rendimiento académico?
El artículo se estructura en cinco secciones, el cual consta de revisión literaria sobre estrés
académico, la metodología empleada, los resultados obtenidos, la discusión de hallazgos y
finalmente, las conclusiones.
2. Revisión a la Literatura
2.1 El Estrés
El estrés es una respuesta natural del cuerpo ante situaciones percibidas como desafiantes
o amenazantes. De hecho, la Organización Mundial de la Salud (OMS) lo define como un
estado de preocupación mental causado por una situación complicada (OMS, 2023, párr.1).
Cuando este estado se vuelve permanente, puede tener efectos negativos significativos en
la salud física y mental, dificultando la concentración e incrementando los niveles de
ansiedad en las actividades diarias.
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Por otro lado, enfocado específicamente en el ámbito educativo, el estrés académico se
define como "el malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos o emocionales
que ejercen una presión significativa afectando su rendimiento académico y su habilidad
metacognitiva para resolver problemas" (Zárate et al., 2018, p. 155). Dada la múltiple
demanda y las presiones inherentes a la vida universitaria, el estrés se ha consolidado como
una problemática recurrente entre los estudiantes.
2.2 Estresores Académicos
Según Estrada et al. (2024), “los estresores académicos son factores vinculados al ámbito
educativo que provocan estrés en los estudiantes, lo cual puede tener diversos efectos
adversos en su salud física y mental, así como en su rendimiento académico” (p.1132). Por
lo que, se considera a los estresores académicos como las causas que influyen
negativamente en los estudiantes. Ovalle menciona que los estresores surgen de una mezcla
de factores individuales, sociales y académicos que interactúan entre sí, dentro del ámbito
escolar. Estos factores pueden ser el insuficiente tiempo de entrega de trabajos, la carga de
actividades, las evaluaciones, la exigencia de los docentes, la poca claridad de los deberes,
la actitud de los docentes, entre otros (Ovalle (2024, p. 44). Los cuales al combinarse
generan ansiedad y estrés a los alumnos en la universidad.
Los estresores que presentan los estudiantes universitarios según Olmedo y Cabezas (2021)
son “el exceso de tareas, evaluaciones y trabajos grupales, la competencia interna del grupo
de compañeros y una mala forma de enseñanza por parte de algunos docentes; siendo estos
algunos de los factores que afectan la estabilidad del educando tanto emocional como
académicamente” (p. 784).
2.3 Consecuencias del estrés en los estudiantes universitarios
Los estudiantes universitarios desempeñan diferentes roles en su vida diaria ya sea en el
ámbito académico, familiar, social e incluso laboral. Esta carga de responsabilidades les
genera estrés, causándoles diferentes problemas como la falta de concentración, cansancio,
mala alimentación, descuido, tristeza, bajo rendimiento académico, nerviosismo,
sentimientos de ira y agresividad. Por otro lado, Gusqui y Galárraga (2023) mencionan que
“el estrés afecta directamente al desarrollo cognitivo de los estudiantes, debido a que
disminuye el nivel de aprendizaje, atención, concentración y memoria” (p. 4), siendo este la
causa para el bajo rendimiento escolar.
Otra de las consecuencias que presenta el estrés académico, son
manifestaciones físicas individuales, como incremento de la frecuencia
cardíaca, transpiración y tensión muscular de brazos y piernas;
respiración entrecortada y roce de los dientes, trastornos del sueño,
fatiga crónica, cefalea y problemas de digestión. Las reacciones
conductuales más relevantes son deterioro del desempeño, tendencia a
polemizar, aislamiento, desgano, tabaquismo, consumo de alcohol u
otros, ausentismo, nerviosismo, aumento o reducción de apetito y sueño
(Silva et al., 2020, p.77).
2.4 Estrategias para afrontar el Estrés
Las estrategias para afrontar el estrés son los procedimientos o métodos que utilizan los
estudiantes para disminuir el estrés y lograr un equilibrio tanto emocional, social y
cognitivo.
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Asimismo, las estrategias de afrontamiento son fundamentales para manejar situaciones
estresantes, ya que influyen en cómo una persona responde al estrés. Estas estrategias
incluyen ser asertivo para expresar necesidades, planificar para enfrentar problemas,
valorarse a uno mismo para mantener la resiliencia, buscar información para entender el
problema (Linares y Mescua, 2022, p.4). En conjunto, estas prácticas ayudan a reducir el
estrés y a mejorar la respuesta ante desafíos.
El uso efectivo de estrategias de afrontamiento reduce los niveles de
estrés y ansiedad, mejora la autoestima y la calidad de vida. Asimismo,
mejora el rendimiento académico y su capacidad para aprender y aplicar
los conocimientos y habilidades en la práctica (Sierra y Moreno, 2023,
p.80).
Por lo tanto, las estrategias de afrontamiento son cruciales para el bienestar psicológico, al
mitigar el estrés y la ansiedad, e impulsar la autoestima. Más allá de lo personal, su impacto
se extiende al ámbito educativo, mejorando directamente el rendimiento académico y la
habilidad para aplicar conocimientos en la práctica. Esto subraya la necesidad de integrar
el desarrollo de estas competencias como un pilar fundamental en la formación integral del
estudiante.
2.5 Rendimiento Académico
El rendimiento académico refleja el nivel de comprensión y aplicación de los conocimientos
adquiridos por los estudiantes universitarios en las diferentes áreas de conocimiento,
constituyéndose en un indicador clave de sus resultados de aprendizaje (Gutiérrez et al.,
2021, p.14). En este sentido, permite valorar cómo los estudiantes comprenden y aplican
los conocimientos enseñados en el entorno educativo.
Zárate et al. (2018) menciona que “los estudiantes ingresan en la universidad carentes de
hábitos de estudio, lo cual afecta a su rendimiento académico. No poseen técnicas adecuadas
para leer y tomar apuntes, para distribuir el tiempo, y además carecen de concentración”
(p.154). En este sentido el docente, debe utilizar diferentes metodologías para motivar a los
estudiantes a mejorar constantemente su aprendizaje. El rendimiento académico de los
estudiantes mejora progresivamente con el tiempo, debido a que adquieren diferentes
habilidades, actitudes y conocimientos en la universidad. Los estudiantes aprenden a
distribuir y organizar su tiempo, gestionar sus recursos, utilizar técnicas de estudio
efectivas y ser autodidacta, estos son puntos claves para que el educando tenga un buen
rendimiento.
3. Metodología
3.1 Tipo de Investigación
La investigación adoptó un enfoque cuantitativo para obtener datos numéricos y calcular el
nivel de estrés en estudiantes de la Carrera de Educación Básica. Este enfoque, como señalan
Belloso y Lizardo permite cuantificar datos, comportamientos y opiniones de las variables
de estudio (Belloso y Lizardo, 2023, p. 254).
El diseño fue descriptivo, no experimental y de corte transversal. Manterola et al. (2023)
explican que las investigaciones de corte transversal “se realizan en un momento
determinado del evento de interés" (p. 146). En este estudio, los datos se recolectaron en
un único momento, específicamente durante el período lectivo 2024-2024. La naturaleza
descriptiva y no experimental se justifica, según Sousa et al., en que estos estudios
"permiten al investigador observar, describir y fundamentar varios aspectos del fenómeno.
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No existe la manipulación de variables. Diseños descriptivos describen lo que existe,
determinan la frecuencia en que este hecho ocurre y clasifican la información" (Sousa et al.,
2007, p. 504).
Por lo tanto, se realizó una descripción completa y precisa de los estresores académicos, las
consecuencias del estrés y las estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes
universitarios para mitigar su nivel de estrés diario, sin manipular las variables.
3.2 Método de Investigación
Se empleó el método deductivo, el cual, según Prieto (2018), "basa sus cimientos en
determinados fundamentos teóricos, hasta llegar a configurar hechos o prácticas
particulares" (p. 11). Este enfoque permitió establecer conclusiones a partir de teorías y
juicios ya existentes, facilitando así la comprensión e interpretación profunda de los datos
recopilados sobre el tema de estudio.
3.3 Técnica e Instrumento
En la investigación se utilizó una encuesta con el cuestionario del Inventario Sisco SV-21
elaborado por Arturo Barraza en el 2018, que permite medir el nivel de estrés de los
estudiantes universitarios. Este cuestionario cuenta con 23 ítems, el cual consta de una
pregunta filtro, que determina si el participante es candidato o no para responder el
cuestionario. Otra pregunta que permite identificar el nivel de intensidad del estrés
académico que tienen los estudiantes. Finalmente, la tercera, cuarta y quinta pregunta
cuentan con diferentes ítems, los cuales permiten identificar los estresores, los síntomas o
reacciones que tienen los participantes cuando presentan estrés y las estrategias que toman
los participantes para afrontar el estrés.
Todas las preguntas tienen la escala de Likert: nunca, casi nunca, rara vez, algunas veces,
casi siempre y siempre; y para su análisis, estas opciones fueron cuantificadas asignando un
valor numérico de 0 a 5 respectivamente. A partir de ello se utilizó el programa SPSS para
calcular la desviación estándar y la media general. Posteriormente, esta media fue
transformada en porcentaje para determinar el nivel de estrés que presentan los
estudiantes según la escala de medición propuesta por (Barraza, 2018), que clasifica el nivel
de estrés de la siguiente manera: estrés leve (0-48 %), estrés moderado (49-60 %) y estrés
severo (61-100 %).
3.3.1 Nivel de confiabilidad
La confiabilidad se verificó mediante alfa de Cronbach (α= .78) realizada en el programa
SPSS como se observa en el Cuadro 1, considerado aceptable (George y Mallery, 2019). La
validez de contenido fue establecida por juicio de expertos.
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.780
23
Cuadro 1. Confiabilidad del cuestionario
3.4 Población y Muestra
La población estuvo integrada por los estudiantes de la Carrera de Educación Básica
Presencial de la Universidad Central del Ecuador. Se utilizó el muestreo probabilístico
estratificado que de acuerdo con Otzen y Manterola consiste en dividir a una población en
subgrupos homogéneos, llamados estratos, y luego seleccionar aleatoriamente a los
individuos que formarán la muestra de acuerdo con diferentes criterios de inclusión y
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exclusión (Otzen y Manterola, 2017, p.228). En el presente trabajo de investigación el
muestreo probabilístico estratificado se realizó por semestres cuyos criterios de inclusión
y exclusión son establecidos en el cuadro 2.
Criterios de inclusión
Criterios de Exclusión
Estudiantes matriculados en la carrera de
Educación Básica Presencial en el período
2024-2024
Estudiantes matriculados en la carrera de
semipresencial y en otros períodos
académicos
Estudiantes que tengan el consentimiento
informado
Estudiantes que no tengan el
consentimiento informado
Estudiantes que contestaron Si en la
primera pregunta
Estudiantes que contestaron No en la
primera pregunta
Cuadro 2. Criterios de inclusión y exclusión de la muestra
Después de aplicar los criterios de inclusión y exclusión en el muestreo probabilístico
estratificado por semestres se obtuvo la siguiente muestra: primer semestre (n=67),
segundo semestre (n=70), tercer semestre (n=90), cuarto semestre (n=59), quinto semestre
(n=65), sexto (n=65), séptimo (n=50), octavo (n=52), noveno (n=68), con un total de 586
estudiantes.
Debido a que es una investigación con seres humanos, se garantizó que los datos
proporcionados fueran anónimos y confidenciales. Además, se les dio a conocer a los
participantes que son libres de retirarse en el momento que lo deseen sin que ello genere
perjuicios a los investigadores.
4. Resultados
4.1 Resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes
Para el procesamiento de la información se utilizó el programa SPSS, presentando los
siguientes resultados de los ítems 4, 5 y 6 del cuestionario, que son considerados para
determinar el nivel de estrés de los estudiantes. Los ítems citados detallan los estresores,
los síntomas y las estrategias de afrontamiento que utilizan los estudiantes universitarios.
En el cuadro 3 se observa los estresores que son los motivos por los cuales los estudiantes
presentan estrés académico.
Estresores
N
Media
Desviación
Estándar
4.1 La sobrecarga de tareas y trabajos escolares que tengo
que realizar todos los días
586
3.68
0.50
4.2 La personalidad y el carácter de los/as profesores/as
que me imparten clases
586
2.12
0.79
4.3 La forma de evaluación de mis profesores/as (a través
de ensayos, trabajos de investigación, búsquedas en
Internet, etc.
586
3.17
0.65
4.4 El nivel de exigencia de mis profesores/as
586
2.28
0.78
4.5 El tipo de trabajo que me piden los profesores
(consulta de temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas
conceptuales, etc.
586
3.58
0.89
4.6 Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que me
encargan los/as profesores/a
586
3.10
0.65
85
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4.7 La poca claridad que tengo sobre lo que quieren los/as
profesores/as.
586
2.86
1.03
Cuadro 3. Resultado del cuestionario aplicado a los estudiantes con respecto a los estresores académicos
De acuerdo con el cuadro 3, los estresores más frecuentes que los estudiantes universitarios
presentan son los siguientes: siendo el más frecuente la sobrecarga de tareas y trabajos
escolares que tengo que realizar todos los días (M=3.68), seguido por el tipo de trabajo que
me piden los profesores (M=3.58), la forma de evaluación de mis profesores/as (M=3.17) y
el tiempo limitado para hacer los trabajos (M=3.10). Finalmente, los menos frecuentes son
el nivel de exigencia de mis profesores/as (M=2.28) y la personalidad y el carácter de los/as
profesores/as que me imparten clases (M=2.12).
Síntomas
N
Media
Desviación
Estándar
5.1 Fatiga crónica (cansancio permanente)
586
3.68
0.84
5.2 Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)
586
3.77
0.79
5.3 Ansiedad, angustia o desesperación
586
2.69
0.75
5.4 Problemas de concentración
586
4.10
0.78
5.5 Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad
586
3.41
1.08
5.6 Conflictos o tendencia a polemizar o discutir
586
3.12
1.00
5.7 Desgano para realizar las labores escolares
586
3.55
1.19
Cuadro 4. Resultado del cuestionario aplicado a los estudiantes con respecto a los síntomas que
presentan los estudiantes de la carrera de Educación Básica
En el cuadro 4, se observan los síntomas que presentan los estudiantes universitarios
cuando están estresados. Los más frecuentes son los problemas de concentración (M=4.10),
sentimientos de depresión y tristeza (decaído) (M=3.77), fatiga crónica (cansancio
permanente) (M=3.68) y desgano para realizar las labores escolares (M=3.55). Finalmente,
los menos frecuentes son: conflictos o tendencia a polemizar o discutir (M=3.12) y ansiedad,
angustia o desesperación (M=2.69).
Estrategias
N
Media
Desviación
Estándar
6.1 Concentrarse en resolver la situación que me
preocupa
586
3.38
0.64
6.2 Establecer soluciones concretas para resolver la
situación que me preocupa
586
2.93
0.52
6.3 Analizar lo positivo y negativo de las soluciones
pensadas para solucionar la situación que me
preocupa
586
3.08
0.70
6.4 Mantener el control sobre mis emociones para que
no me afecte lo que me estresa
586
3.86
0.79
6.5 Recordar situaciones similares ocurridas
anteriormente y pensar en cómo las solucione
586
2.85
0.62
6.6 Elaboración de un plan para enfrentar lo que me
estresa y ejecución de sus tareas
586
3.09
0.86
86
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6.7 Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la
situación que preocupa
586
3.62
1.40
Cuadro 5. Resultado del cuestionario aplicado a los estudiantes con respecto a las estrategias de afrontamiento
Por otra parte, en el cuadro 5, se observan las estrategias de afrontamiento que utilizan los
estudiantes universitarios cuando están estresados, siendo los más frecuentes el Mantener
el control sobre mis emociones para que no me afecte lo que me estresa (M=3.86), Fijarse o
tratar de obtener lo positivo de la situación que preocupa (M=3.62) y Concentrarse en
resolver la situación que me preocupa (M=3.38). Finalmente, los menos frecuentes son:
Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa (M=2.93) y
Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las soluciona
(M=2.85).
4.2 Nivel de Estrés que presentan los estudiantes
En la figura 1 se puede observar el nivel de estrés que tienen los estudiantes de la Carrera
de Educación Básica Presencial de acuerdo con el semestre en que están cursando en el
período 2024-2024. Se observa que primero, séptimo, octavo y noveno semestres, tienen
un nivel severo de estrés ya que están en un rango de 61-100 %, segundo, tercero, cuarto y
quinto semestres tienen un nivel de estrés moderado, ya que están en un rango de 49-60 %.
Finalmente, los estudiantes de sexto semestre tienen un nivel de estrés leve, ya que se
ubican en un rango de 0-48 %.
Figura 1. Nivel de Estrés que presentan los estudiantes de la Carrera de Educación Básica
4.3 Modelación Estadística
Se realizó un análisis estadístico del Chi-cuadrado (χ²) con un nivel de confianza del 95 % y
un error máximo al 5 % (p < .05) para evaluar la relación entre el semestre que cursa el
estudiante y el nivel de estrés. Según Hernández et al., menciona que el análisis del Chi-
cuadrado. Es una prueba estadística elaborada por Carl Pearson, que emplea el análisis de
dos o más grupos de variables categóricas, para determinar si hay o no correlación y a su
vez se descarta la hipótesis nula o se acepta la hipótesis alternativa. Si el resultado del
coeficiente del Chi cuadrado es mayor que 0,05 se aprueba la hipótesis nula, por lo tanto, no
existe una relación entre variables, mientras que, si el resultado del coeficiente del Chi
cuadrado es menor que 0,05 se aprueba la hipótesis alternativa, por lo tanto, existe una
correlación entre variables (Hernández et al.,2017, p. 294).
87
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Pruebas de Chi-cuadrado
Valor
df
Significación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
150. 530
a
32
.000
Razón de verosimilitud
169.473
32
.000
Asociación lineal por
lineal
98.556
1
.000
N de casos válidos
586
Cuadro 6. Relación entre el semestre que cursa el estudiante con el nivel de estrés
En el cuadro 6, el análisis de Chi-cuadrado arrojó un valor significativo de 0.000, lo que
indica una significancia estadística al ser menor al nivel crítico de 0.05. Esto permite
rechazar la hipótesis nula y confirmar que existe una relación significativa entre el semestre
cursado y el nivel de estrés del estudiante, lo que evidencia que el avance en la trayectoria
académica influye directamente en los niveles de estrés reportados.
La influencia del semestre en los niveles de estrés puede explicarse a partir de la estructura
de la malla curricular y las exigencias propias de cada etapa académica. En niveles iniciales,
los estudiantes deben adaptarse a un nuevo entorno universitario y ajustarse al cambio en
los procesos académicos a comparación del colegio. En los niveles intermedios, los
estudiantes ya han adquirido cierta familiaridad con las dinámicas académicas, por lo que
tienden a presentar niveles de estrés leve o moderado. Sin embargo, en los semestres finales
los estudiantes enfrentan una carga considerable de actividades, incluyendo asignaturas,
prácticas pre-profesionales, vinculación con la sociedad y horas de titulación, lo que
contribuye a un alto nivel de estrés en los semestres avanzados. Esta progresión evidencia
que tanto el inicio como el final del trayecto universitario están asociados con mayores
demandas emocionales y académicas.
5. Discusión de Resultados
Los resultados muestran que los principales factores generadores de estrés en los
estudiantes de la Carrera de Educación Básica están relacionados con la sobrecarga de
tareas (M=3.68), el tipo de trabajo que solicitan los profesores (M=3.58), la forma de
evaluación de los docentes (M=3.17) y el tiempo limitado para hacer los trabajos (M=3.10).
Estos hallazgos permiten reafirmar el estudio de Infantas y Heredia (2023), donde se señala
que el 40.6 % de los estudiantes sienten estrés por la sobrecarga de actividades y trabajos
académicos. Además, el 38.35 % de estudiantes, se estresan por el tipo de trabajo que les
piden sus docentes, ya que son extensos y no son claros. Finalmente, el 45.11 % de
estudiantes sienten estrés por la forma de evaluación que utilizan los docentes.
Estos resultados coinciden con la investigación de Tirado et al. (2023) el cual resalta que
más del 40 % de los estudiantes siempre y casi siempre, se sintieron estresados por la
sobrecarga de trabajos, la evaluación de los docentes y el tiempo limitado para hacer las
actividades. Lo que permite corroborar la información con los resultados obtenidos.
En cuanto a las consecuencias del estrés académico, se identificaron con mayor frecuencia
los problemas de concentración (M=4.10), sentimientos de depresión y tristeza (M=3.77),
fatiga permanente (M=3.68) y desgano para llevar a cabo las tareas universitarias (M=3.55).
Estos resultados se alinean con los hallazgos de Velasco y Barraza en el cual se observa que
los estudiantes tienen síntomas moderados y severos (80 %), caracterizados
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principalmente por ansiedad (2.6) e inquietud (2.45). Dentro de los síntomas físicos (74.5
%) destaca fatiga crónica (2.45) y somnolencia (2.44). Finalmente, en los comportamentales
(69.5 %) el desgano para realizar las labores escolares (Velasco y Barraza, 2024), p. 41)
(p.41). Lo citado permite reafirmar los resultados obtenidos y resaltar que la prevalencia
de estos síntomas destaca la necesidad urgente de estrategias efectivas para la gestión del
estrés académico.
Debido a las consecuencias que presentan los estudiantes, surge la necesidad de indicar las
estrategias de afrontamiento que utilizan los estudiantes universitarios que son las
siguientes: mantener el control sobre mis emociones (M=3.86), fijarse o tratar de obtener
lo positivo de la situación que preocupa (M=3.62) y concentrarse en resolver la situación
que me preocupa (M=3.38). Acotando a esto Arpi et al. (2024) sugieren implementar
programas de bienestar y apoyo psicológico para mejorar la salud mental y el rendimiento
académico de los estudiantes.
De igual manera se menciona que los estudiantes de primer semestre y los estudiantes que
están en niveles superiores tienen un nivel de estrés severo es decir alto, debido a las
diferentes actividades que tienen que presentar, como afirma Gusqui y Galárraga (2023)
donde el porcentaje más alto de estrés académico fue en el nivel educativo más avanzado,
con un 90.2 % y en el primer nivel con un 89.6 % de los estudiantes
Finalmente, Martínez et al. (2023) concluyen en su investigación que “si se incrementa el
nivel de estrés académico, el rendimiento académico se verá reducido” (p. 3316). De igual
forma, Martínez (2018) obtuvo resultados similares en su estudio sobre la influencia del
estrés en el rendimiento académico, lo cual permite corroborar, los resultados obtenidos
dentro de la investigación.
6. Conclusiones
La ausencia del estrés en los estudiantes es esencial para llevar una vida saludable,
productiva y equilibrada tanto a nivel personal como profesional. El estrés académico tiene
un impacto negativo en el rendimiento de los estudiantes, afectando no solo su capacidad
de concentración y resolución de problemas, sino que también el bienestar emocional
provocando depresión, tristeza y decaimiento. Esto imposibilita la realización de las
actividades cotidianas de manera efectiva, ya que los estudiantes con niveles de estrés altos
son más propensos a obtener calificaciones más bajas. En este sentido, los principales
factores que afectan la salud física, emocional y cognitiva de los educandos son: la
sobrecarga de trabajos, el tipo de trabajo que solicitan los docentes, el tiempo limitado para
realizar las tareas y la escasa claridad de las instrucciones que da el maestro.
Los resultados obtenidos reflejan que los estudiantes de la Carrera de Educación Básica
presencial de la Universidad Central del Ecuador presentan distintos niveles de estrés según
el semestre que cursan. En particular, los estudiantes de primero, séptimo, octavo y noveno
semestre se encuentran en un rango de estrés severo; aquellos de segundo, tercero, cuarto
y quinto semestre presentan un nivel moderado de estrés; mientras que los de sexto
semestre registran un nivel de estés leve. Controlar el estrés es crucial porque permite
mantener una estabilidad emocional que facilita el equilibrio entre sus responsabilidades y
el tiempo libre. Cuando se logra este equilibrio, es más fácil enfrentar los desafíos diarios
con una actitud positiva y resiliente. Para alcanzar este estado, es necesario aplicar
estrategias de afrontamiento como identificar soluciones concretas para resolver los
problemas, controlar las emociones y elaborar un plan de acción para hacer frente a las
preocupaciones. Estas acciones no solo reducen los niveles de estrés, sino que también
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fortalecen la capacidad de adaptación ante las exigencias de la vida cotidiana. Teniendo en
cuenta que, ante cualquier situación adversa, es fundamental rescatar el aprendizaje que
surge de la dificultad, ya que incluso los errores representan una oportunidad para crecer.
En este sentido, se persiste en el intento, pues la dedicación continua es un pilar
fundamental para alcanzar las metas y hacer realidad los sueños.
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Autores
JACQUELINE DÍAZ-PARRA egresada de la carrera de Educación Básica de la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, en la Universidad Central del Ecuador. En el
transcurso de la carrera ha demostrado interés en los procesos investigativos y en la
innovación educativa, buscando constantemente nuevas formas de mejorar la enseñanza y
el aprendizaje.
Actualmente, elabora proyectos de investigación y artículos científicos que permitan
contribuir en la enseñanza de los estudiantes, tomando en cuenta el contexto en el que se
desenvuelven. Cuenta con certificaciones en el uso de la Inteligencia Artificial, en legislación
educativa e Innovación. Su objetivo es seguir capacitándose en el desarrollo de
metodologías innovadoras que fortalezcan el desarrollo de habilidades críticas, reflexivas y
creativas de los estudiantes de Educación Básica, ya que estas son fundamentales para
formar ciudadanos competentes y comprometidos con la sociedad. Es autora de artículos
publicados en revistas de alto impacto (Latindex, Scielo).
NADIA CURIPALLO-PERALTA egresada de la carrera de Educación Básica de la Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, en la Universidad Central del Ecuador. A lo
largo de su formación ha demostrado interés por las asignaturas vinculadas a la Educación
Básica, enfocándose en la búsqueda constante de nuevas estrategias que mejoren la
didáctica y las metodologías aplicadas en el aula de clase.
Actualmente, se encuentra inmersa en proyectos de investigación innovadores dentro del
ámbito educativo, con el objetivo de aportar soluciones prácticas y contextualizadas a los
desafíos del sistema educativo ecuatoriano. Su perfil profesional se destaca por su
responsabilidad, pensamiento crítico, y la capacidad para aplicar enfoques pedagógicos
inclusivos que promueven un aprendizaje significativo en los estudiantes. Es autora de
varios artículos académicos lo que refleja su compromiso con la producción científica y la
mejora continua de la calidad educativa publicados en revistas de alto impacto indexadas
en bases como (Latindex, Scielo).
HÉCTOR ROJAS-AVILÉS obtuvo su título de Doctor dentro del programa de doctorado en
investigación educativa en la Universidad de Alicante, en el 2023. Obtuvo el título de
Magíster en Gerencia de proyectos educativos y sociales por la Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador (Ecuador) en 2003.Obtuvo
el título de Licenciado en ciencias de la educación profesor de enseñanza media en la
especialización de matemática y física por la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación de la Universidad Central del Ecuador.
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Revista Cátedra, 8(2), pp. 78-92, julio-diciembre 2025. e-ISSN:2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7909
Actualmente es director en la carrera de educación básica de la Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador. Sus principales temas de
investigación incluyen la didáctica de la matemática, el desarrollo de estrategia de análisis
para mejorar la comprensión y resolución de problemas. Es autor de capítulos de libros y
artículos publicados en revistas de alto impacto (Latindex, Dialnet, Scielo).
JENNY PARRA-MUÑOZ obtuvo su título de Magister en Docencia universitaria y
administración educativa por la Universidad Tecnológica Indoamérica (Ecuador), en 2011.
Obtuvo su título de Especialista en Diseño curricular por competencias por la Universidad
Tecnológica Indoamérica (Ecuador). Obtuvo el título de Licenciada en Ciencias de la
educación profesora de enseñanza media en la especialización de historia y geografía por la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador.
Actualmente es docente de la Unidad Educativa Fiscal “Pedro Luis Calero”. Sus principales
temas de investigación incluyen la didáctica en la enseñanza, la innovación educativa,
estrategias para la resolución de conflictos entre pares. Es autor de artículos publicados en
revistas de alto impacto (Latindex, Scielo).
Declaración de autoría-CRediT
JACQUELINE DÍAZ-PARRA: estado de la cuestión, conceptos relacionados, metodología,
validación, análisis de datos, redacción, revisión de ortografía y revisión de las referencias
bibliográficas.
NADIA CURIPALLO-PERALTA: estado de la cuestión, conceptos relacionados, análisis de
datos, organización e integración de datos recopilados, conclusiones, redacción final y
edición.
HÉCTOR ROJAS-AVILÉS: conceptos relacionados, organización e integración de datos
recopilados, gestión del proyecto
JENNY PARRA-MUÑOZ: Aplicación de instrumentos, tabulación de resultados,
redacción de conclusiones.
