Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(2), pp. 39-55, julio-diciembre 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7911
Una radiografía a las dimensiones de
disponibilidad y accesibilidad del derecho a la
educación desde el 2014 al 2024
An overview of the dimensions of availability and
accessibility of the right to education from 2014 to 2024
Alex Lucio-Paredes
Universidad Central del Ecuador, Quito-Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Educación Básica
aolucio@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-1033-2688
Nadia Lucio-Paredes
Ministerio de Educación, Quito-Ecuador
Unidad Educativa Consejo Provincial de Pichincha
nadia.lucio@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-7084-1828
(Recibido: 19/02/2025; Aceptado: 27/03/2025; Versión final recibida: 04/07/2025)
Cita del artículo: Lucio-Paredes, A., y Lucio-Paredes, N. (2025). Una radiografía a las
dimensiones de disponibilidad y accesibilidad del derecho a la educación desde el 2014 al
2024. Revista Cátedra, 8(2), 39-55.
Resumen
Un deber del Estado es garantizar efectivamente el derecho a la educación. Para esto se
requiere de prestaciones estatales a través de bienes y servicios -propios e impropios-. Sin
embargo, cada bien o servicio satisface una dimensión especifica de la educación. La
pregunta que guía este estudio es, ¿el Estado garantiza satisfactoriamente la disponibilidad
y la accesibilidad de la educación? El estudio es importante porque nos permite develar la
situación de la disponibilidad y accesibilidad de la educación a través del análisis del
número de instituciones y la tasa bruta de matrícula desde el periodo académico 2013-2014
hasta el 2023-2024. El trabajo tiene un enfoque mixto; el diseño de la investigación fue el
anidado o incrustado concurrente de modelo dominante porque se recolectó
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simultáneamente datos cuantitativos y cualitativos. El trabajo finaliza exponiendo que el
Estado no garantiza el derecho a la educación en la dimensión de disponibilidad porque el
número de instituciones educativas varia negativamente entre los años estudiados. En el
2013-2014 hay 24573 instituciones, mientras que, al 2023-2024 existe una reducción
equivalente al 34 % del total de establecimientos educativos presentes en el 2013-2014. En
la dimensión de accesibilidad el Estado tampoco garantiza el derecho a la educación porque
la tasa de matrícula disminuye considerablemente en dos momentos. En el periodo lectivo
2015-2016 existe una reducción de 100636 estudiantes. Luego, en el periodo 2020-2021
existe una disminución de 92253 estudiantes. En ambos momentos la accesibilidad al
sistema educativo se afecta por motivos materiales, económicos y, de discriminación.
Palabras clave
Accesibilidad, disponibilidad, educación, instituciones educativas, matrícula educativa.
Abstract
One of the State's obligations is to effectively guarantee the right to education. This requires
state services through goods and services—both private and non-public. However, each
good or service satisfies a specific dimension of education. The guiding question of this
study is: Does the State satisfactorily guarantee the availability and accessibility of
education? This study is important because it allows us to uncover the status of educational
availability and accessibility through the analysis of the number of institutions and the gross
enrollment ratio from the 2013-2014 academic period to the 2023-2024 academic year. The
work adopts a mixed approach; the research design was the nested or embedded
concurrent dominant model because quantitative and qualitative data were collected
simultaneously. The paper concludes by stating that the State does not guarantee the right
to education in the availability dimension because the number of educational institutions
varies negatively between the years studied. In the 2013-2014 school year, there were
24,573 institutions, while in the 2023-2024 school year, there was a reduction equivalent
to 34% of the total number of educational establishments present in 2013-2014. In the
accessibility dimension, the State also fails to guarantee the right to education because the
enrollment rate decreased considerably at two points in time. In the 2015-2016 school year,
there was a reduction of 100,636 students. Then, in the 2020-2021 school year, there was a
decrease of 92,253 students. At both points in time, accessibility to the educational system
was affected for material, economic, and discrimination reasons.
Keywords
Accessibility, availability, education, educational institutions, educational enrollment.
1. Introducción
La explicación sobre la importancia de garantizar el derecho a la educación no es única. Sin
embargo, tanto las teorías del capital humano y las teorías de la señalización confluyen en
atribuir a la educación la facultad de formar al estudiante para su incorporación al mundo
laboral y que este mejore su bienestar económico (Castellar-Uribe, 2006 y Kido-Cruz y Kido-
Cruz, 2015). Otras posturas, criticas con las enunciadas, manifiestan que “la educación
tendría no sólo que ayudar al desarrollo de habilidades básicas, también al despliegue de la
personalidad del niño” (Ruiz-Muñoz, 2014, pág. 3). Observamos que la explicación de la
finalidad de la educación depende de la perspectiva teórica empleada para el análisis.
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Aunque existan debates teóricos sobre sus fines, hay un amplio consenso sobre la
importancia fundamental de la educación para el desarrollo de las sociedades. De hecho, su
relevancia es tal que fue consagrada como un derecho humano en la Declaración Universal
de la ONU de 1948. Este reconocimiento fue profundizado años más tarde por el Comité de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que en su Observación General N.º 13 definió
sus cuatro características esenciales: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y
adaptabilidad. En el estudio se analizará las dimensiones de disponibilidad y accesibilidad
del derecho a la educación a través de los indicadores educativos que nos muestran el
número de instituciones educativas y la tasa bruta de matrícula del Sistema Nacional de
Educación en los sostenimientos públicos, municipales, fiscomisionales y particulares.
La investigación se aleja de la visión parcelaria sobre las características de la educación e
invita a comprender que entre las características del derecho a la educación existe una
interrelación. Al respecto, también cierta parte de la literatura especializada ha marcado
una distinción entre los indicadores educativos y los indicadores del derecho a la educación.
En consecuencia, en este trabajo se intenta superar este límite al intentar establecer la
relación entre indicadores educativos y dimensiones del derecho, considerando que los
indicadores educativos “permitan evidenciar en qué medida el Estado cumple con sus
obligaciones de respeto, protección y promoción del derecho a la educación” (Pérez, 2015,
pág. 92). En este sentido, el indicador educativo que muestra el número de instituciones nos
permite tener una lectura del derecho en su dimensión de disponibilidad; mientras que, el
indicador educativo de la tasa bruta de matrícula nos permite acercarnos a la dimensión de
accesibilidad.
El trabajo analiza los porcentajes de instituciones educativas y la tasa bruta de matrícula del
Sistema Nacional de Educación desde el período lectivo 2013-2014 hasta el 2023-2024 para
evaluar el cumplimiento de las obligaciones estatales para garantizar la eficacia del derecho
a la educación en las dimensiones de disponibilidad y accesibilidad. El trabajo parte de la
interrogante, ¿el Estado garantiza satisfactoriamente la disponibilidad y la accesibilidad de
la educación? El estudio tiene como propósito describir el estado del derecho a la educación
en las dimensiones de disponibilidad y accesibilidad por medio del análisis del número de
instituciones educativas y la tasa bruta de matrícula en el Sistema Nacional de Educación
entre el periodo lectivo 2013-2014 y 2023-2024.
El artículo tiene seis secciones. La primera sección corresponde a la introducción y la
segunda presenta la revisión de la literatura. La tercera parte expone la metodología,
mientras que, la cuarta sección presenta los resultados y la discusión sobre estos. En la
quinta sección presentamos las conclusiones del estudio
2. Revisión de literatura
2.1 Aproximación y distinción de los derechos humanos
Para Marín la dignidad humana es el valor fundamental de los derechos humanos. No
obstante, la definición y caracterización del concepto de dignidad humana resulta difícil de
abordar porque es una noción difusa que requiere de múltiples disciplinas para su
explicación. Aunque la noción de la dignidad aparece en la transición de la edad media a la
edad moderna y se ve reforzada con la tesis iusnaturalistas del Derecho, por otro lado, la
positivización de los derechos humanos es una labor de las organizaciones internacional
intergubernamentales en ejercicio del renovado derecho internacional de posguerra
(Marín, 2007, pág.3).
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Haciendo un recorrido por una parte de la doctrina destacada, se puede afirmar que los
derechos humanos son “derechos supraestatales que se aplican y validan para todos sin
diferencias, los mismos se encuentran por encima de cualquier ordenamiento jurídico
particular” (Rodríguez y García, 2019, pág. 1602). Los derechos humanos a diferencia de los
derechos constitucionales “tienen validez universal, se atribuyen por igual a todos los
hombres en el mundo. En esta medida tienen prioridad frente al derecho positivo, pues
representan una medida de legitimidad de este último” (Borowski, 2003, pág. 31).
Desde 1948 se ha desarrollado un extenso marco jurídico internacional para reconocer,
proteger y promover el derecho a la educación (Right to Education Initiative, 2015). El pilar
de este marco es la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que no solo fue el
primer instrumento en reconocer la educación como un derecho, sino que también la
estableció como un medio fundamental para el respeto de los demás derechos humanos.
Posteriormente, este marco se fortaleció con el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, adoptado por la Asamblea General de la ONU en 1966.
Para supervisar la aplicación de dicho Pacto, en 1985 se creó el Comité de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales. Su establecimiento se formalizó mediante la Resolución
1985/17 del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC).
En 1999 el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales aprobó la Observación
General No. 13. La Observación General No. 13 manifiesta que el derecho a la educación en
todas sus formas y niveles deberá tener cuatro características o dimensiones. La Real
Academia de la Lengua (RAE), define como característica a la “cualidad que da carácter o
sirve para distinguir a alguien o algo de sus semejantes” (RAE, 2014). No obstante, las
características que el Comité asigna a la educación no deberían ser consideradas las únicas
cualidades que excluyan a otras, sino como marcos de referencia para que los Estados parte
del Pacto cumplan con mayor eficacia sus obligaciones respecto al derecho a la educación.
Tomando como referencia la Observación General No. 13 las características o dimensiones
del derecho a la educación son la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la
adaptabilidad.
2.2 Estructura del derecho a la educación
Nuestra Constitución coloca a la educación en el catálogo de los derechos del buen vivir.
Haciendo un símil con otras maneras de clasificación, los derechos del buen vivir equivalen
a los derechos de segunda generación o también catalogados como Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (DESC) o derechos a algo. El profesor Robert Alexy explica la estructura
de los derechos a algo. Al respecto el autor sostiene que “el derecho a algo puede ser
concebido como una relación tríadica cuyo primer miembro es el portador o titular del
derecho (a), su segundo miembro, el destinatario del derecho (b) y su tercer miembro, el
objeto del derecho (G)” (1993, pág. 187).
La obligación del derecho a algo siempre consistirá en una acción por parte del destinatario.
Esto nos permite clasificar los derechos a algo en derechos a acciones negativas y derechos
a acciones positivas. Dentro de los derechos a acciones positivas encontramos de manera
específica los derechos a prestaciones (Alexy, 1993, pág. 196). El derecho a la educación se
garantiza a través de acciones positivas y acciones negativas, sin embargo, en este trabajo
solo nos remitiremos a las acciones positivas que debe realizar el Estado para efectivizar la
disponibilidad y accesibilidad del derecho a la educación. Siguiendo la estructura
propuesta, el titular del derecho a la educación es el ser humano. El destinario es el Estado
en la figura principal y no excluyente del Ministerio de Educación; la obligación consiste en
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la acción positiva inherente a la prestación de bienes y servicios públicos para garantizar la
cobertura, el acceso y otras obligaciones que no son objeto del presente trabajo.
2.3 Sistema Nacional de Educación
La Constitución del Ecuador en 2008 prescribe que el Sistema Nacional de Educación
(S.N.E.) se integra de niveles, modalidades y sostenimientos educativos, además de las
instituciones, políticas, planes, programas, servicios, recursos y actores del proceso
educativo (Art. 344,). Por modalidad educativa se comprende “la forma específica de ofrecer
un servicio educativo con relación a los procedimientos administrativos, estrategias de
aprendizaje y apoyos didácticos” (Barroso, 2006, pág. 6). Las modalidades del S.N.E. son la
educación formal y la educación no formal. La educación formal se clasifica en tres niveles.
Los niveles que integran la educación formal son el nivel de educación inicial, nivel de
educación general básica, nivel de educación bachillerato. La edad de escolaridad para el
primer nivel inicia desde los 3 años hasta los cinco años. La edad teórica de escolarización
para el nivel de educación básica inicia desde los 5 años hasta los 14 años. En cambio, para
el bachillerato la edad de escolaridad inicia a los 15 hasta los 17 años. Haciendo un símil de
nuestra clasificación de los niveles educativos con el marco de referencia desarrollado por
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
en su Clasificación Internacional Normalizada de la Educación CINE 2011, el nivel inicial
corresponde al Nivel CINE 0 – Educación de la primera infancia; el nivel de educación básica
correspondería al Nivel CINE 1 – Educación primaria y Nivel CINE 2 – Educación secundaria
baja; mientras que, el bachillerato correspondería al Nivel CINE 3 – Educación secundaria
alta (Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), 2013, págs. 27-61).
Cada nivel puede estar presente en diferentes sostenimientos educativos. Para Silva-Beltrán
et al. (2005) el sostenimiento educativo,
resume todos los recursos asignados por el país al sostenimiento de los
servicios educativos y puede dividirse en dos fuentes, los recursos
públicos administrados por el gobierno y aquéllos que aportan
directamente los particulares para pagar la escuela de sus hijos (pág.
240).
En el Ecuador existen cuatro sostenimientos que marcan la naturaleza jurídica de la
institución pudiendo ser un establecimiento educativo público, municipal, fiscomisional, o
particular. Más allá de la naturaleza jurídica de la institución educativa, la LOEI ordena que
ningún establecimiento deberá tener fines de lucro, aunque, tal disposición está lejos de ser
cumplida y por lo tanto es una discusión abierta que nos remite a la mercantilización de la
educación y la privatización de la misma, pero que no es objeto de este trabajo.
2.4 Deberes estatales y derecho a la educación
Desde una lectura normativa el Ecuador es un Estado constitucional que tiene deberes y no
derechos (Sentencia No. 282-13-JP/19, 2019). Los deberes del estado pueden ser
“obligaciones positivas o negativas” (Ferrajoli, 2013, pág. 558). El máximo deber del estado
ecuatoriano consiste en “garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce de los
derechos establecidos en la Constitución y en los instrumentos internacionales, en
particular la educación” (Constitución de la República del Ecuador, 2008, Art. 3, Num. 1).
Las razones que dan sentido a las prescripciones que hace la Constitución al Estado radican
en fundamentos de orden filosófico y político. Para el profesor Cortés, el Estado
constitucional descansa sobre las tesis del liberalismo social que se caracteriza por dotar al
estado la función de “tutela de las necesidades vitales de las personas a través de su
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reconocimiento como derechos humanos fundamentales y por el establecimiento de un
sistema de garantías que comprende prohibiciones de lesión –negativas– y obligaciones de
prestación –positivas–” (2012, pág. 191). En cambio, para Ramiro Ávila el fundamento del
Estado constitucional es el igualitarismo-distribuidor que se caracteriza porque pone el
acento en un ser humano colectivo y solidario, titular de múltiples derechos necesarios para
vivir individual y socialmente, en particular los derechos económicos y sociales (2025, pág.
6). Ambas posturas son complementarias. Reconocen que el rol del Estado constitucional es
la garantía de los derechos, sin embargo, para alcanzar con esta finalidad, el Estado tiene un
conjunto de obligaciones positivas que deberá cumplir.
El profesor Luigi Ferrajoli (2013) desde una sistematización jurídica formal indica que
todos los derechos son expectativas, aunque no todas las expectativas contemplen las
mismas correlaciones y obligaciones. Por ejemplo, siguiendo la clasificación liberal de los
derechos; los derechos de libertad como la intimidad implican expectativas negativas de no
lesión que consisten en el no impedimento o perturbación para el ejercicio del derecho.
Mientras que, los derechos económicos, sociales y culturales como la educación son
expectativas positivas de prestación que consiste en la acción del obligado de garantizar el
derecho (págs. 144-145). Sin embargo, cada derecho para su satisfacción requiere en
diferente medida, tanto de expectativas negativas y positivas.
Para que el derecho a la educación sea efectivo, el Estado deberá desarrollar un complejo
sistema de garantías negativas y positivas. Las garantías positivas son “las obligaciones
correspondientes a las expectativas positivas” (Ferrajoli, 2006, pág. 25). En este caso son
las acciones que deberá adoptar el Estado relativas a hacer efectivo el derecho a la
educación. Pero debemos recordar que las garantías no se ejecutan en abstracto, sino que,
se materializan a través de los bienes y servicios públicos, sean estos, propios o impropios.
Siguiendo a nuestra Constitución (2008), el Estado promueve y garantiza el derecho a la
educación a través del Sistema Nacional de Educación y el Sistema de Educación Superior.
(Art. 343 y 350). Resulta interesante como el constituyente al momento de redactar las
normas relativas al S.N.E. y S.E.S., parece que lo hizo bajo la concepción de la teoría de los
sistemas de Niklas Luhmann que comprende a la sociedad como un sistema social complejo
que dada su complejidad requiere de subsistemas donde cada uno “observa la sociedad a
partir de su propia función” (Urteaga, 2009, pág. 308). Si analizamos los fines que el
constituyente atribuyó a cada sistema podemos identificar que se encuadra en las
concepciones de Luhmann sobre el sistema educativo, siendo esta función la:
La transformación de los sistemas psíquicos singulares, de manera que
éstos sean capaces de participar en cualquier forma de comunicación.
Deviene necesario para la sociedad cuando la socialización no consigue
asegurar el comportamiento adecuado. La peculiaridad del sistema
educativo es, por lo tanto, que sus efectos se manifiestan, a diferencia de
los demás subsistemas funcionales, en el exterior del sistema social
(Urteaga, 2009, pág. 310).
A través de los bienes y servicios que ofrece el Sistema Nacional de Educación se garantiza
el derecho a la educación en los niveles inicial, básica y bachillerato. Este sistema tiene por
finalidad el desarrollo de las capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la
población. Finalmente, el S.N.E. deberá articularse con el Sistema de Educación Superior, el
Sistema de Salud, el Sistema de Inclusión Económica y Social y otros sistemas.
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El derecho a la educación como expectativa positiva de hacer, alcanza eficacia a través de la
prestación de bienes y servicios. En este sentido, la Constitución de la República del Ecuador
(2008), reconoce y garantiza a las personas “el derecho a acceder a bienes y servicios
públicos y privados de calidad, con eficiencia, eficacia y buen trato, así como a recibir
información adecuada y veraz sobre su contenido y características” (Art. 66, Num. 25).
Desde la doctrina del Derecho Administrativo el concepto de servicio público es definido
como:
Toda actividad técnica destinada a satisfacer, de manera uniforme y
continua, una necesidad de carácter general, con sujeción a un mutable
régimen jurídico exorbitante del derecho ordinario, ya por medio de la
administración pública, bien mediante particulares facultados para ello
por autoridad competente, en beneficio indiscriminado de toda persona
( Fernández, 2010, pág. 14).
Si la prestación del servicio lo hace directamente el Estado o la realiza un particular bajo la
delegación, concesión u otra figura jurídica, el servicio se denomina servicio público propio.
Por el contrario, si la prestación del servicio no la realiza el Estado ni tampoco un ente
privado bajo delegación, pero dicha actividad satisface una necesidad general, el servicio se
denomina servicio público impropio. Desde la división propuesta, la educación siempre se
garantizará a través de servicios públicos propios aún más cuando la Constitución de la
República del Ecuador (2008) prescribe que la educación “responderá al interés público y
no estará al servicio de intereses individuales y corporativos” (Art. 26). No obstante, con el
advenimiento del neoliberalismo y la teoría de los mercados disputables la noción de
servicio público mutó debido a las “voces que plantearon la necesidad de desregular a los
prestadores de tales servicios y someterlos a las reglas propias de un mercado competitivo”
(Rozas y Hantke, 2013, pág. 20).
En el país desde 1981 se inició con la instrumentalización de la política neoliberal hasta el
2007. El periodo se caracterizó por la estabilización económica por medio de la política
monetaria, política fiscal, política comercial y la disminución drástica de la inversión
pública. Como en este periodo la política fiscal del país estuvo orientada principalmente al
cumplimiento de las obligaciones crediticias internacionales y no al financiamiento de los
bienes y servicios públicos, la consecuencia fue la reducción drástica de la participación
estatal en la política social que terminó con inestabilidad política, económica y social.
Salgado (2008), hace un recorrido por la historia constitucional del Ecuador y sostiene que
“la idea de convocar a una asamblea constituyente siempre ha estado latente, especialmente
cuando los problemas políticos e institucionales parecen no tener otra solución, porque los
hechos desbordan el marco jurídico” (pág. 205). En consecuencia, el proceso constituyente
que inició el 15 de abril con el referéndum de entrada fue el espacio de discusión,
confrontación y acuerdos entre los representes de las distintas fuerzas políticas y
movimientos sociales de la época que plasmaron sus concepciones e intereses en la Norma
fundamental. En este sentido, en la Constitución del 2008, por ejemplo, se reconoce y
garantiza la gratuidad de la educación hasta el tercer nivel, se crea el Sistema Nacional de
Educación y se establecen reglas de financiamiento para dicho sistema y de manera general
se prescriben las obligaciones al Estado para que garantice el derecho a la educación. El
Estado ecuatoriano por mandato constitucional tiene como deber máximo garantizar el
derecho a la educación, siendo esto posible por medio de la prestación de los bienes y
servicios públicos.
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2.5 Dimensiones del derecho a la educación
Desde una postura prescriptiva la educación como derecho tiene una triple naturaleza;
siendo a la vez un derecho constitucional, derecho fundamental y derecho humano. La
Observación General No. 13 estableció que las características del derecho a la educación son
la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad. La disponibilidad
implica que “debe haber instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente”.
(Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1999, pág. 3). Otros autores
equiparan a la disponibilidad con la asequibilidad definiéndola como la obligación de los
Estado de “asegurar que haya educación gratuita y obligatoria para todos los niños y niñas
en edad escolar” (Tomasevski, 2008, pág. 350). Haciendo un símil en exceso simplista, la
disponibilidad también es equivalente a la cobertura de instituciones educativas que brinda
el Sistema Nacional de Educación.
La accesibilidad consiste en que “las instituciones y los programas de enseñanza han de ser
accesibles a todos, sin discriminación” (Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales,1999, pág. 3). Nadie debería quedarse fuera del sistema educativo. La
accesibilidad garantiza el ingreso al sistema sin discriminación alguna y las políticas de
acción afirmativa promueven el acceso de las personas pertenecientes a los grupos
históricamente excluidos. No obstante, la propia Observación No. 13 ha manifestado que la
dimensión de accesibilidad plena sin restricción es aplicable solamente hasta la educación
secundaria –siguiendo la tipología nacional la accesibilidad plena es hasta el bachillerato-.
El Constituyente recogió el componente de accesibilidad y lo plasmo en la Constitución de
la República del Ecuador (2008), donde se dispone que “Se garantizará el acceso universal,
permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel
inicial, básico y bachillerato o su equivalente” (Art. 28).
La accesibilidad involucra “que dentro de una jurisdicción todos tengan la posibilidad de
participar en procesos educativos sin ser discriminados o excluidos” (Köster, 2016, pág. 37).
Garantizar la accesibilidad implica la superación de las barreras que impiden el ingreso al
Sistema Nacional de Educación. La accesibilidad consta de tres subdimensiones: 1) no
discriminación; 2) accesibilidad material; 3) accesibilidad económica. Los tres
subdimensiones se interrelacionan.
El subdimensión de no discriminación implica que el ingreso al Sistema Nacional de
Educación debe ser para todas y todos, con énfasis para los grupos que han sido
históricamente discriminados. Por lo tanto, nadie puede ser impedido de acceder al Sistema
de Educación debido a alguna categoría sospechosa. Para eliminar factores que promueven
la discriminación en el acceso, el Estado debe actuar de inmediato; las acciones no son de
implementación gradual ni se encuentran sujetas a la disponibilidad de recursos por parte
del gobierno.
La accesibilidad material supone vencer las barreras geográficas y tecnológicas que
dificultan el ingreso al Sistema. Por ejemplo, nadie debería quedarse fuera del S.N.E. por
tener su domicilio en algún lugar rural del país o por no tener servicio de internet. La
accesibilidad económica garantiza que nadie se quede fuera del sistema de educación por
motivos de vulnerabilidad económica. En consecuencia, el Estado deberá implementar la
gratuidad en la educación. La observación general No. 13 aclara que es obligación del Estado
garantizar la gratuidad de la educación primaria e implementar gradualmente la gratuidad
hasta la educación de tercer nivel. En el Ecuador, a partir de las luchas y tensiones entre los
movimientos sociales que tiene como eje de acción la defensa de la educación, en
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Constitución de 2008 se reconoció y garantizó la gratuidad de la educación hasta el tercer
nivel.
La aceptabilidad de la educación involucra que la “forma y el fondo de la educación,
comprendidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables
(por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los
estudiantes y, cuando proceda, los padres” (Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, 1999, pág. 3). De manera frecuente se asocia la aceptabilidad de la educación con
el criterio de calidad educativa y, a la par, la calidad educativa trata de ser medida a través
del número de estudiantes aprobados, sin embargo, dicha postura resulta restringida
porque la aceptabilidad “implica un diseño de la educación nuevo, basado en los derechos
humanos de todos los actores principales: estudiantes, sus padres, y el personal docente”
(Tomasevski, 2008, pág. 374).
La adaptabilidad de la educación consiste en que esta “ha de tener la flexibilidad necesaria
para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y
responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados”
(Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1999, pág. 3). Por lo tanto, las
instituciones independientemente del sostenimiento al que pertenecen “tienen la
obligación de educarlos, atendiendo a los contextos propios de cada estudiante con el fin de
maximizar su aprendizaje, sin que su entorno social afecte su desarrollo cognitivo” (Corte
Constitucional del Ecuador, 2024, pág. 50. El constituyente acogió el criterio de
adaptabilidad y lo estatuyo en los artículos 27 y 28 de la Constitución.
En síntesis, la adaptabilidad supone reconocer la diversidad de los integrantes del Sistema
Nacional de Educación e implementar las garantías necesarias para que todas y todos
atendiendo a las diversidades puedan ejercitar efectivamente los derechos en el S.N.E. Para
garantizar el goce efectivo del derecho a la educación se debe promover el ejercicio
articulado de todas las dimensiones del derecho. Sin embargo, la medición del grado de
satisfacción del derecho implica replantearnos y superar la visión segmentada que marca
una clara distinción entre indicadores educativos e indicadores del derecho a la educación.
Tomasevski ha planteado las 4A (asequibilidad o disponibilidad, accesibilidad,
disponibilidad, aceptabilidad) como indicadores del derecho a la educación (2008, pp. 349-
350), mientras que, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha utilizado
las 4A como dimensiones del derecho a la educación; por otro lado, la Organización de
Estados Americanos (OEA) (2015) ha construido “un modelo compuesto por indicadores
cuantitativos y señales de progreso cualitativas, organizado en función de tres tipos de
indicadores: estructurales, de proceso y de resultados; organizados bajo tres categorías
conceptuales” (pág. 19).
Para medir el derecho a la educación y otros DESC. Observamos que no existe una sola
propuesta para conocer, evaluar o medir las dimensiones del derecho a la educación. Hay
varias formas. No obstante, consideramos que a través del número de instituciones
educativas podemos analizar la disponibilidad y por medio de la tasa de matrícula
evaluamos la accesibilidad.
El análisis del número de matriculados por medio de la Tasa Bruta de Matrícula nos permite
aborda someramente el acceso a la educación. La tasa bruta de matrícula (en adelante TBM)
es el “número de alumnos matriculados en un determinado nivel de educación,
independientemente de la edad, expresada en porcentaje de la población del grupo de edad
teórica correspondiente a ese nivel de enseñanza” (Instituto de estadísticas de la UNESCO,
2009, pág. 7). A través de la Tasa Bruta de Matrícula podemos cuantificar el acceso de las
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personas al Sistema Nacional de Educación. La TBM se obtiene de la división del número
total de estudiantes matriculados en el Sistema Nacional de Educación por la población total
que se encuentra en la edad oficial para integrar el Sistema Nacional de Educación, el
resultado de la división se multiplica por cien.
3. Métodos y materiales
El trabajo tuvo un enfoque mixto. El diseño de la investigación fue el incrustado concurrente
de modelo dominante porque se recolectó simultáneamente datos cuantitativos y
cualitativos (Hernández et al. 2014, págs. 560-561). La revisión de la información se realizó
sobre los documentos oficiales del Ministerio de Educación y la literatura especializada
sobre el tema. A partir de los indicadores educativos que nos muestra el número de
instituciones educativas y la Tasa Bruta de Matrícula se analizó las dimensiones de
disponibilidad y accesibilidad del derecho a la educación. El trabajo describe la situación de
la disponibilidad y accesibilidad del derecho a la educación en el Ecuador desde el periodo
académico 2013-2014 hasta el 2023-2024.
4. Resultados
Figura 1: Histórico del número de instituciones educativas en el Ecuador. Adaptado de: (Ministerio de
Educación, 2024)
En el ciclo escolar 2013-2014 hay 24573 instituciones, mientras que, al 2023-2024 se
registra la existencia de 16140 instituciones. Por lo tanto, desde el primere año analizado
hasta el último año existe una disminución de 8 433 instituciones que equivale al 34 % del
total de establecimientos educativos. En el ciclo 2015-2016 existió una variación abrupta
del número de establecimientos quedando en 18625 instituciones educativas; desde ese
año el descenso se registró con estabilidad. En los años 2022-2023 se registra el menor
número de instituciones educativas llegando a 15997 establecimientos.
La distribución de las instituciones educativas según el sostenimiento se podría resumir en
que “el número de instituciones educativas del sostenimiento fiscal históricamente
representa más del 70% frente a los otros sostenimientos, las particulares alrededor del
20%, fiscomisionales 4% y municipales el 1%.” (Ministerio de Educación, 2024, pág. 27). En
los años 2013-2014 el número de instituciones por el sostenimiento municipal es 283,
24.573
23.317
18.625
17.213
16.624
16.555
16.425
16.209
16.095
15.997
16.140
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
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sostenimiento fiscomisional 979, sostenimiento particular 5024; sostenimiento fiscal
18287, sin embargo, luego de diez años, es decir para el periodo lectivo 2023-2024 el
número de instituciones es: sostenimiento municipal 112, sostenimiento fiscomisional 617,
sostenimiento particular 3022, sostenimiento fiscal 12389. Por lo tanto, luego de diez años,
en el sostenimiento municipal existe una disminución del 60.42 %, en el sostenimiento
fiscomisional hay una reducción del 39.90 %, en el sostenimiento particular disminuyó el
39, 84 % y en sostenimiento fiscal se redujo el 32.25 %. El sostenimiento educativo que
tiene mayor disminución de establecimientos educativos es el municipal, mientras que, el
sostenimiento con menor reducción es el fiscal.
En el año lectivo 2013-2014 de las 24573 instituciones, 13815 se encuentran en las zonas
urbanas mientras que, 10758 están en la zona rural. Esto significa que del 100 % de
instituciones, el 43.77% están en la ruralidad y el 56.22% en la urbanidad. En cambio, para
los años 2023-2024 hay 16140 distribuidas 7477 en la zona rural y 8663 en la zona urbana.
Es decir que en estos años el 46.22% de las instituciones están en la ruralidad y el 53.67%
en la zona urbana. Comparando el primer año lectivo (2013-2014) con el último periodo
lectivo (2023-2024) existe una disminución del 2.5 % en los establecimientos urbanos,
mientras que, los establecimientos en la zona rural aumento en el 2.5%.
En el periodo analizado, cuantitativamente existe una disminución del número de
establecimientos educativos. La cantidad de instituciones tiene relación directa con la
dimensión de disponibilidad. A primera vista, la disminución de los establecimientos
afectaría la disponibilidad y, por lo tanto, existe una regresión del derecho a la educación.
Sin embargo, la regresión del derecho a la educación no se configura solo con la disminución
de las instituciones a menos que dicha disminución afecte otras dimensiones del derecho
como por ejemplo la accesibilidad y calidad de la educación.
Figura 2: Tasa bruta de matrícula del SNE. Adaptado de: (Ministerio de Educación, 2024)
El análisis del número de matriculados por medio de la Tasa Bruta de Matrícula nos permite
aborda someramente el acceso a la educación. La tasa bruta de matrícula (en adelante TBM)
es el “número de alumnos matriculados en un determinado nivel de educación,
independientemente de la edad, expresada en porcentaje de la población del grupo de edad
92.32%
95,99%
94.49%
93.67%
92.23%
91.17%
89.94%
88.39%
88.84%
89.64%
87.85
82,00%
84,00%
86,00%
88,00%
90,00%
92,00%
94,00%
96,00%
98,00%
Tasa bruta de matrícula del SNE
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teórica correspondiente a ese nivel de enseñanza” (Instituto de Estadística de la UNESCO
(UIS), 2013, pág. 10). A través de la tasa bruta de matrícula podemos cuantificar el acceso
de las personas al Sistema Nacional de Educación. La TBM se obtiene de la división del
número total de estudiantes matriculados en el Sistema Nacional de Educación por la
población total que se encuentra en la edad oficial para integrar el Sistema Nacional de
Educación, el resultado de la división se multiplica por cien.
La Tasa Bruta de Matrícula (TBM) desde el 2014 hasta el 2024 descendió. En el ciclo escolar
2013-2014 la TBM es de 92, 32 %. En el ciclo 2014-2015 la TBM llega al porcentaje más alto
de los últimos diez años con un 95, 99 % de matriculados. Sin embargo, luego de este año,
la TBM empieza a descender hasta llegar al 88, 39 % en el ciclo escolar 2020-2021, año en
que se declaró el estado de excepción por la Pandemia de COVID-19. El Ministerio de
educación atribuyó a la Pandemia de COVID-19 el descenso de la TBM en el año 2020-2021,
aunque, como podemos observar el descenso es sostenido desde el 2016. En los ciclos 2021-
2022 y 2022-2023 existe una levísima recuperación de la matrícula de estudiantes respecto
del año más bajo de la TBM, sin embargo, al año 2023-2024 cae nuevamente la TBM.
Figura 3: Estudiantes por sostenimiento. Adaptado de: (Ministerio de Educación 2024, pág. 50)
En el periodo lectivo 2013-2014 la matrícula distribuida por sostenimiento educativo nos
muestra que el 71% corresponde al sostenimiento fiscal, seguido con el 21.14% en el
sostenimiento particular, el 6.02% en el sostenimiento fiscomisional y el 1.10 % en el
municipal. Para los años 2023-2024 el total de matriculados se distribuye en el 74.56% para
el fiscal, el 18.68% en el sostenimiento particular, el 5.98% en el fiscomisional, el 0. 78% en
el sostenimiento municipal. Entre el sostenimiento fiscal y particular se distribuye el mayor
porcentaje de matriculados. Desde los años 2013-2014 el porcentaje de matriculados en el
sostenimiento público crece escasamente y de manera sostenida hasta llegar al 74 %, en el
ciclo 2016-2017, luego baja al 73 % donde se mantiene estable y con variaciones mínimas
hasta el periodo 2019-2020.
2013 -2014
2014 - 2015
2015 - 2016
2016 -2017
2017 -2018
2018 - 2019
2019 - 2020
2020 - 2021
2021 - 2022
2022 - 2023
2023 - 2024
2013 -
2014
2014 -
2015
2015 -
2016
2016 -
2017
2017 -
2018
2018 -
2019
2019 -
2020
2020 -
2021
2021 -
2022
2022 -
2023
2023 -
2024
Fiscal
71,74%72,61%74,24%74,38%73,92%73,52%73,06%76,42%77,15%75,41%74,56%
Fiscomisional
6,02% 6,06% 6,16% 6,20% 6,34% 6,39% 6,50% 6,25% 6,01% 5,98% 5,98%
Municipal
1,10% 1,00% 0,87% 0,82% 0,80% 0,81% 0,80% 0,79% 0,78% 0,75% 0,78%
Particular
21,14%20,33%18,74%18,60%18,94%19,28%19,64%16,53%16,06%17,85%18,68%
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A partir del ciclo 2020-2021 el porcentaje de matriculados varia positivamente con respecto
a los años pasados y llega al 76.42 %. El sostenimiento particular en el 2013-2014 registra
el porcentaje más alto con el 21.14%, posteriormente el porcentaje de matriculados varia
negativamente hasta llegar al punto más bajo en los años 2021-2022 con el 16.06 %. En los
años 2021-2022 se registra una variación significativa en el sostenimiento fiscal y el
particular. Existe migración de estudiantes del sostenimiento particular al sostenimiento
fiscal. Este fenómeno puede encontrar una posible respuesta en los datos de la Encuesta
Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo 2021 (ENEMDU) dónde “A diciembre 2021,
la pobreza a nivel nacional se ubicó en 27.7% y la pobreza extrema en 10.5%. En el área
urbana la pobreza llegó al 20.8% y la pobreza extrema a 5.9%. Finalmente, en el área rural
la pobreza alcanzó el 42.4% y la pobreza extrema el 20.3%.” (Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos (INEC), 2021, pág. 8). Podemos observar que la pobreza aumento, la
personas perdieron capacidad adquisitiva para acceder a bienes y servicios siendo una
manifestación de este fenómeno la migración del sostenimiento particular al sostenimiento
fiscal.
Figura 4: Evolución de la matrícula a nivel nacional. Adaptado de: (Ministerio de Educación, 2024, pág. 47).
En el periodo lectivo 2013-2014 se matricularon el Sistema Nacional de Educación
4.560.138 mientras que al ciclo 2023-2024 se matricularon 4.202.798. El número más alto
de matriculados es de 4.728.582 en el periodo 2014-2015, mientras que el número más bajo
de matriculados se registra en el ciclo 2023-2024. Comparando el ciclo lectivo con el
número más alto de matriculados respecto del ciclo lectivo con el número más bajo de
matriculados existe una disminución del 11% de estudiantes. Analizando todos los años
estudiados existen dos variaciones negativas profundas. La primera se da entre los años
2014-2015 y 2015-2016 donde existe una disminución de 100636 estudiantes. La
disminución coincide con la reducción del número de instituciones educativas producto del
proceso de cierre de las escuelas unidocentes y bidocentes.
La segunda variación negativa se da entre el año lectivo 2019-2020 y 2020-2021 donde
existe una disminución de 92253 estudiantes, siendo el año con mayor descenso de la tasa
de matrícula. Esta información es corroborada con el trabajo realizado por el Fondo de las
2.49%
-2.13%
-1.00%
-1.44%
-0.95%
1,48%
-2,09%
-0.13
0.30%
-2.76%
-4,00%
-3,00%
-2,00%
-1,00%
0,00%
1,00%
2,00%
3,00%
4,00%
5,00%
3900000,00
4000000,00
4100000,00
4200000,00
4300000,00
4400000,00
4500000,00
4600000,00
4700000,00
4800000,00
Estudiantes Variación
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Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) donde los resultados indicaron que en el 2021
en “Ecuador, alrededor de 90.000 estudiantes ya están fuera del sistema educativo y
alrededor del 15% de estudiantes afirman no haber tenido un contacto habitual con sus
docentes en las últimas dos semanas” (UNICEF, 2021, pág. 4). La TBM desciende
drásticamente en el 2020-2021 a propósito de los impactos económicos sociales derivados
de la crisis sanitaria mundial.
En este periodo el desempleo y el aumento de la pobreza provocó la migración de un 3 %
de estudiantes del sistema particular al sistema fiscal. Existen varios reproches justificados
frente a las respuestas estatales por ser tardías e ineficaces para garantizar la permanencia
de los estudiantes durante la pandemia, sin embargo, el sostenimiento fiscal permitió
garantizar el derecho a la educación de algunos -no de todos- niño, niñas y adolescentes
cuyos representantes legales perdieron la capacidad adquisitiva para costear la educación
particular, aunque finalmente más de 90000 niños y niñas fueron excluidos por un sistema
educativo que no brindo respuestas oportunas. No obstante, al año 2023-2024, el 4.1 % de
niñas, niños y adolescentes no acceden a la educación, por lo tanto, existe una nueva caída
del número de estudiantes matriculados que abre la necesidad de expoliar las causas que lo
producen, siendo posiblemente el aumento de migración de los ecuatorianos debido a la
crisis económica y de inseguridad que va creciendo.
El Estado no ha garantizado el acceso a la educación y la cifra de deserción del sistema
educativo es profunda en dos momentos. En el 2015-2016, la accesión plena se obstaculiza
por razones geográficas de ubicación (accesibilidad material) y por condiciones económicas
(accesibilidad económica). En cambio, en el 2020-2021 la accesión plena se obstaculiza por
razones materiales -brecha digital- que derivan de cuestiones económicas y sociales
(accesibilidad económica).
5. Conclusiones
El Estado no garantiza el derecho a la educación en la dimensión de disponibilidad. El
número de instituciones educativas varia negativamente. En el 2013-2014 hay 24573
instituciones, mientras que, al 2023-2024 se registra la existencia de 16140 instituciones,
por lo tanto, al último año lectivo analizado existe una reducción equivalente al 34 % del
total de establecimientos educativos presentes en el 2013-2014.
El Estado no garantiza el derecho a la educación en la dimensión de accesibilidad. La tasa de
matrícula baja considerablemente en dos momentos. En el periodo lectivo 2015-2016 existe
una disminución de 100636 estudiantes que no se matricularon. La disminución coincide
con la reducción del número de instituciones educativas producto del proceso de cierre de
las escuelas unidocentes y bidocentes. Luego, en el periodo 2020-2021 existe una
disminución de 92253 estudiantes que coincide con el aumento de la pobreza y el
desempleo a causa de la Pandemia de Covid-19. En ambos momentos la accesibilidad al
sistema educativo se afecta en las dimensiones de accesibilidad material (razones
geográficas y digitales) y accesibilidad económica (recursos económicos escasos para
acceder a bienes y servicios) y no discriminación.
En el periodo lectivo 2023-2024 existe nuevamente una caída en la presencia de estudiantes
matriculados. Esto coincide con el aumento de la migración donde el 2023 es el año con
mayor número de personas que no regresaron al país y el 2024 el segundo año con las cifras
más altas. En una próxima investigación el reto consiste en establecer relaciones de causa y
efecto entre los factores enunciados para contrastar si estos han motivado la regresión del
derecho a la educación. Entre las posibles causas se encuentra el cierre de instituciones
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Autores
ALEX LUCIO-PAREDES: Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Ciencias Sociales
y Abogado por la Universidad Central del Ecuador. Magíster en Educación para la Enseñanza
de las Ciencias Sociales y Humanidades y Magíster en Derecho Constitucional por la
Universidad Andina Simón Bolívar-Sede Ecuador. Ganador del premio Universidad Central
2022.
NADIA LUCIO-PAREDES: Profesor de Educación Primaria por el Instituto Superior
Pedagógico Manuela Cañizares; Licenciada en Ciencias de la Educación Básica por la
Universidad de Cuenca; Magíster en Educación y Tecnologías de la Información y la
Comunicación, mención en Formación del Profesorado por la Universidad Andina Simón
Bolívar- Sede Ecuador.
Declaración de autoría-CRediT
ALEX LUCIO-PAREDES: estado de la cuestión, conceptos relacionados, análisis de datos,
organización e integración de datos recopilados, conclusiones, redacción final y edición.
NADIA LUCIO-PAREDES: estado de la cuestión, conceptos relacionados, análisis de datos,
organización e integración de datos recopilados, conclusiones, redacción final y edición.
