Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(2), pp. 157-180, julio-diciembre 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7915
Aprendizaje basado en problemas y su
incidencia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Química
Problem-Based Learning and its incidence in the
teaching-learning process of Chemistry
Víctor Castillo-Gaona
Universidad Técnica Particular de Loja, Loja, Ecuador
Facultad de Ciencias Sociales, Educación y Humanidades, Departamento de Educación
Maestría en Educación mención Innovación y Liderazgo Educativo
vmcastillo4@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-0951-0706
Grethy Quezada-Lozano
Universidad Técnica Particular de Loja, Loja, Ecuador
Facultad de Ciencias Sociales, Educación y Humanidades, Carrera de Pedagogía de las
Ciencias Experimentales (Pedagogía de la Química y Biología)
grquezada@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3645-9000
(Recibido: 25/02/2025; Aceptado: 28/03/2025 Versión final recibida: 25/06/2025)
Cita del artículo: Castillo-Gaona, V., y Quezada-Lozano, G. (2025). Aprendizaje Basado en
Problemas y su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química. Revista
Cátedra, 8 (2), 157-180.
Resumen
La presente investigación se fundamenta en la búsqueda constante de metodologías que
dinamicen el aprendizaje, con un enfoque específico en el aprendizaje basado en problemas
(ABPr) como un desafío pedagógico clave para asegurar la adquisición significativa de
conocimientos y el desarrollo de competencias en los estudiantes. La estrategia
metodológica se integró en la planificación microcurricular, organizando los saberes
disciplinares de manera que los estudiantes identificaran una problemática relevante para
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su contexto educativo. A través de la discusión grupal colaborativa, formularon conjeturas,
desarrollaron investigación independiente y fortalecieron su capacidad de síntesis y
difusión de hallazgos para la toma de decisiones. El objetivo principal de este estudio es
analizar la incidencia del Aprendizaje Basado en Problemas en el proceso de aprendizaje de
la Química. Para ello, se comparó el rendimiento académico de los estudiantes que
implementaron el ABPr con aquellos que siguieron una metodología tradicional. Se adoptó
un enfoque cuantitativo con un diseño cuasiexperimental, con una muestra de 62
participantes: 31 en el grupo experimental y 31 en el grupo control. Estos estudiantes
cursaban el primer año en el Colegio de Bachillerato Ciudad de Cuenca durante el año lectivo
2023-2024, y se aplicaron pre y pospruebas, así como una encuesta de satisfacción. Los
resultados del grupo control revelaron que la mayoría de los estudiantes se ubicó en la
categoría de promedio bueno, mientras que un número menor alcanzó calificaciones de
promedio muy bueno. En contraste, el desempeño del grupo experimental fue muy bueno,
con el 100% de los 31 estudiantes alcanzando esta calificación. Se concluye que la
implementación del Aprendizaje Basado en Problemas favorece el desarrollo de
competencias disciplinares con enfoque colaborativo, resolución de conflictos y toma de
decisiones en los estudiantes.
Palabras clave
ABPr, enseñanza, Química, intervención educativa, rendimiento académico.
Abstract
This research is based on the ongoing search for methodologies that streamline learning,
with a specific focus on problem-based learning (PBL) as a key pedagogical challenge to
ensure meaningful knowledge acquisition and competency development in students. The
methodological strategy was integrated into microcurricular planning, organizing
disciplinary knowledge so that students could identify problems relevant to their
educational context. Through collaborative group discussion, they formulated conjectures,
conducted independent research, and strengthened their capacity to synthesize and
disseminate findings for decision-making. The main objective of this study is to analyze the
impact of Problem-Based Learning on the Chemistry learning process. To this end, the
academic performance of students who implemented PBL was compared with those who
followed a traditional methodology. A quantitative approach with a quasi-experimental
design was adopted, with a sample of 62 participants: 31 in the experimental group and 31
in the control group. These students were in their first year at the Ciudad de Cuenca High
School during the 2023-2024 school year and were administered pre- and post-tests, as well
as a satisfaction survey. The results of the control group revealed that the majority of
students had good average grades, while a smaller number achieved very good average
grades. In contrast, the performance of the experimental group was very good, with 100%
of the 31 students achieving this grade. It is concluded that the implementation of Problem-
Based Learning favors the development of disciplinary competencies with a collaborative
approach, conflict resolution, and decision-making in students.
Keywords
ABPr, teaching, Chemistry, educational intervention, academic performance.
1. Introducción
La educación constituye un componente fundamental para el desarrollo integral tanto de
los individuos como de la sociedad en su conjunto. En este marco, la constante búsqueda de
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metodologías pedagógicas efectivas se erige como un desafío relevante para asegurar la
adquisición significativa de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes. La
presente investigación se orienta a explorar la incidencia del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABPr) en el rendimiento académico de la Química en estudiantes de
bachillerato. De esta manera, se abordan interrogantes cruciales sobre su impacto tanto en
el rendimiento académico como en el desarrollo de competencias.
La justificación para la presente investigación sobre el ABPr toma como base la revisión
teórica de artículos científicos actualizados en los que se explica la metodología para su
implementación, proceso de evaluación, ventajas de la intervención educativa en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales, entre otros aspectos de interés
para el estudio; la implicación de la metodología modifica la forma en que los estudiantes
adquieren el conocimiento y de cómo los docentes lo comparten. En el ámbito de la
enseñanza de Química, el ABPr ha demostrado tener un impacto significativo. Una revisión
de Bueno (2018) señala que,
la metodología se ha convertido en una alternativa atractiva para
ejecutar los cambios en los modelos educativos de la educación superior,
en particular porque su entorno de aprendizaje es propicio para el
desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, como el
pensamiento crítico (pág. 91).
La educación en el sistema educativo ecuatoriano experimenta transformaciones en todos
los niveles, con un enfoque particular en el Bachillerato. Estos cambios buscan mejorar la
calidad de la enseñanza que reciben los estudiantes y lograr la excelencia académica. La
Química, en particular, tiene aplicaciones en múltiples campos de la industria y la
investigación científica, además de estar presente en muchos aspectos de la vida diaria. Con
base en la lectura del Currículo nacional para Química del año 2016, a criterio personal, se
puede mencionar que, en relación con la enseñanza de esta asignatura este nivel es
fundamental para que el estudiante desarrolle las bases de su conocimiento y habilidades
científicas y cognitivas. Esto lo prepara para enfrentar nuevos desafíos, incrementa su
confianza en sí mismo y le permite apreciar sus propias capacidades.
Es necesario contemplar la importancia, de este ámbito de las ciencias experimentales dado
que, resulta un elemento que no siempre lo desean asumir los estudiantes de la Unidad
Educativa, situada en Cuenca, Ecuador. Esto se debe a la amplitud del área de conocimiento,
la falta de estrategias y metodologías que dinamicen su aprendizaje, limitado proceso de
formación continua para los docentes, y por el limitado relacionamiento de la finalidad de
su estudio en el que se involucre herramientas tecnológicas, digitales y de contextualización.
La Química se percibe como difícil y aburrida, lo que implica o se traduce en una limitación
para docentes y estudiantes que no alcanzan a entender esta área de conocimiento. Autores
como Flores et al., (2020) manifiestan que, “los alumnos que caen en el memorismo
difícilmente adquieren la competencia de comprender el leguaje químico, menos aún
trasladar a su memoria de largo plazo” (pág. 20). Ante ello, surge la necesidad de implicar
estrategias didácticas innovadoras que trasciendan e impulsen la participación en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Investigadores como Varela et al., (2021) proporcionan la pauta en sus estudios para
reconocer la vigencia y actualidad de incluir metodologías que se centren en el aprendizaje
y que, utilicen problemas del mundo real como contexto para que los estudiantes aprendan
las habilidades químicas en la resolución de problemas y lleguen a conseguir el éxito
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académico. Por su parte, Parra et al. (2022) manifiestan que, “es una de las estrategias más
importantes para desarrollar las habilidades de los estudiantes en el proceso de formación,
cuya aplicación formará la base para los cambios cualitativos necesarios de la personalidad”
(pág. 101). Asimismo, Freire et al. (2021) demuestran que, “el aprendizaje significativo
ayuda a elaborar, plantear, consultar, resolver ejercicios y problemas, como complemento
al ABP aplicado al aprendizaje de las fracciones homogéneas y heterogéneas y relacionarlos
con el contexto real de los estudiantes” (pág. 498). Guamán y Espinoza (2022) indican que,
“el individuo llega a aprender por medio de la experiencia adquirida en relación con el
mundo” (pág. 126).
En virtud de lo señalado, la enseñanza-aprendizaje de Química resulta un proceso tedioso y
complicado, y alcanzar los logros de aprendizaje deriva a un proceso aún más lejano. En este
sentido, resulta de gran importancia incluir el ABPr como metodología que dinamiza en los
estudiantes su forma de aprehender y, por ende, mejora su rendimiento, grado de
satisfacción y desarrolla competencias inherentes a su estudio disciplinar. El ABPr es una
metodología pedagógica que se ha venido desarrollando con fuerza en los últimos años. Se
caracteriza por, “la integración en la enseñanza de la medicina rompe las fronteras entre los
distintos departamentos y da lugar a una mayor conectividad entre las distintas disciplinas
debido a la disolución de las barreras” (Dasgupta, 2020, pág. 63).
En el ámbito de enseñanza de la Química, el ABPr ha demostrado tener un impacto
significativo. Una revisión de Hmelo-Silver (2004) señala que, “una de las principales
ventajas es aumentar la motivación de los alumnos. Dado que las cuestiones de aprendizaje
surgen del problema (en respuesta a la necesidad de saber de los alumnos), debería
potenciarse la motivación intrínseca” (pág. 259). Asimismo, estudios más recientes han
mostrado que esta metodología genera, “el uso de problemas como inicio del proceso de
aprendizaje, trabajo colaborativo en pequeños grupos, se centra en el alumno, el papel de
los tutores es orientador y se dispone de amplio tiempo para el autoestudio” (Wijnia et al.,
2019, pág. 274).
La educación actual requiere que los estudiantes sean más más activos e independientes en
la búsqueda de información sobre el conocimiento que se está enseñando. Aquí el docente
es sólo un facilitador y el alumno es el centro de todo el aprendizaje. El aprendizaje en las
instituciones educativas se ha dinamizado, incorporando en particular el ABPr metodología
que ha ganado creciente popularidad en el ámbito educativo en tiempos recientes. Es así
como lo demuestra el estudio realizado por Vera et al., (2021) en el que manifiesta que,
“estimula a que los estudiantes se involucren más en el aprendizaje, generando sus propias
estrategias para enfrentarse a situaciones de la realidad, los educandos recuerdan con
mayor facilidad la información ya que ésta es más significativa para ellos” (pág. 152).
En lugar de ello, se erige como una parte esencial en el desarrollo de la habilidad de
autogestión, fundamental para afrontar los desafíos de la vida cotidiana. Esta perspectiva
como un enfoque educativo centrado en el estudiante implica que aquellos que se embarcan
en este método deben adquirir la capacidad de controlar y asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
El ABP es una estrategia didáctica que favorece el aprendizaje por
indagación. Moviliza y potencia el desarrollo del pensamiento científico
y crítico, el trabajo en equipo y la autonomía, entre otros aspectos.
Para su diseño e implementación es necesario considerar la
formación tanto de docentes como de los estudiantes (Hernández y
Moreno, 2021, pág. 3).
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En otras palabras, proporciona habilidades en el manejo de la vida para que los estudiantes
sean capaces de superar los obstáculos que existen en su entorno. Dentro de este contexto,
no solo se trata de adquirir conocimientos académicos, sino también de fomentar el
desarrollo de competencias fundamentales para afrontar desafíos reales en la vida diaria.
Este enfoque pone un énfasis significativo en la capacidad de los estudiantes para resolver
problemas prácticos, tomar decisiones informadas y gestionar su propio aprendizaje de
manera autónoma. Por lo tanto, el ABPr no solo contribuye a la formación académica, sino
que también prepara a los estudiantes para ser ciudadanos más competentes y
autosuficientes, capacitados para afrontar los retos que se les presenten en su entorno
personal y profesional.
Esta investigación centra su relevancia en los hallazgos importantes que presenta y
contribuye para subsecuentes indagaciones en la educación media y universitaria, ya que
proporciona información valiosa sobre la incidencia del ABPr en la enseñanza de la química.
Los resultados apoyan a la toma de decisiones pedagógicas, permiten ajustes en las
prácticas educativas para maximizar el aprendizaje significativo de los estudiantes. Además,
el estudio tiene implicaciones más amplias para la sociedad, ya que una educación efectiva,
contextualizada y de calidad en las ciencias naturales contribuye al desarrollo de
ciudadanos críticos, competentes y activos en el ámbito científico, pues la planificación
micro curricular representa una herramienta que organiza y facilita el proceso cognitivo.
El artículo se encuentra estructurado de la siguiente manera: sección 1. Introducción,
sintetiza los aspectos que contiene el artículo; sección 2. Revisión de la literatura, explica
los elementos teóricos y la articulación de las fases del ABPr en la planificación micro
curricular; sección 3. Métodos e instrumentos, enfoca los procesos metodológicos e
instrumentos de uso; sección 4. Discusión y resultados, refiere a los hallazgos más
relevantes encontrados en la investigación; sección 5. Conclusiones, destacan la relevancia
en relación con la intervención educativa.
2. Referencia teórica
2.1 Aprendizaje Basado en Problemas
La educación actual requiere que los estudiantes sean más más activos e independientes en
la búsqueda de información sobre los conocimientos disciplinares que se enseña, de manera
específica, el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas se ha
fortalecido con la intervención de metodologías que dinamicen la forma de adquirir los
saberes, en este sentido, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABPr) propicia elementos de
desarrollo cognitivo en los que interviene tanto el docente como el estudiante. Por su parte,
el docente se convierte en un facilitador y el estudiante es el eje fundamental de este
proceso.
En el estudio realizado por Vera et al. (2021) manifiesta que, el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) es una de las metodologías educativas que han tenido buena aceptación
en instituciones educativas universitarias. Es un proceso activo de aprendizaje que funciona
mediante la solución de problemas relacionados con la interacción de los estudiantes y su
entorno profesional. Esta perspectiva como un enfoque educativo centrado en el estudiante
implica que aquellos que se embarcan en este método deben adquirir la capacidad de
controlar y asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, un aspecto subrayado en la
investigación de (Hernández y Moreno, 2021, pág, 3) configura a esta metodología como,
“una el desarrollo del pensamiento científico a partir de problemas situados y contextuales
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y la integración disciplinar que promueva la formación de ciudadanos críticos y
propositivos”.
Dentro de este contexto, no solo se trata de adquirir conocimientos académicos, sino
también de fomentar el desarrollo de competencias fundamentales para afrontar desafíos
reales en la vida diaria. Este enfoque pone un énfasis significativo en la capacidad de los
estudiantes para resolver problemas prácticos, tomar decisiones informadas y gestionar su
propio aprendizaje de manera autónoma. Por lo tanto, el ABP no solo contribuye a la
formación académica, sino que también prepara a los estudiantes para ser ciudadanos más
competentes y autosuficientes, capacitados para afrontar los retos que se les presenten en
su entorno personal y profesional.
Bajo este orden de ideas, se puede decir que el ABPr consiste en presentar a los estudiantes
situaciones problemáticas auténticas y significativas que pueden facilitar que ellos realicen
investigaciones e indagaciones. De la misma forma, en la educación superior, esta
metodología tiene como finalidad formar profesionales con diversas habilidades sociales,
capaces de contribuir en el trabajo grupal y asumir retos que brinden soluciones a los
problemas que enfrentamos como sociedad (Coronel et al., 2023, pág, 35).
2.2 Aspectos teóricos que sustentan el Aprendizaje Basado en Problemas (ABPr)
en el aprendizaje de la Química
El ABPr se basa en una variedad de teorías como, por ejemplo, la teoría del constructivismo,
la cognitiva y del aprendizaje situado. Estas teorías poseen implicaciones particulares en el
aprendizaje de la química. El Constructivismo, es una teoría del aprendizaje que aboga por
la idea de que los individuos no son receptores pasivos de información, sino que son
participantes activos en la construcción de su propio conocimiento. Según esta perspectiva,
el aprendizaje es un proceso en el que las personas interpretan y dan significado a la
información basándose en sus experiencias y conocimientos previos. Los estudiantes al
momento de adquirir un conocimiento o información utilizan diferentes metodologías de
conocimientos a lo largo de su experiencia, al ser partícipes de la resolución de conflictos en
su entorno y la activa intervención en el mundo real mejoran la capacidad para resolver las
diferentes tareas y actividades (Ronquillo et al., 2023, pág. 259).
Una característica esencial del constructivismo es la importancia de la
interacción social en el proceso de aprendizaje. Se reconoce que las
personas aprenden a través de la comunicación, la colaboración y la
interacción con otros. Los diálogos y debates con compañeros y mentores
desempeñan un papel fundamental en la construcción de significado y la
adquisición de nuevos conocimientos. Además, el constructivismo
también enfatiza la idea de que el aprendizaje es un proceso activo y
personal, en el que cada individuo construye su propia comprensión
única de la información (Mosquera, 2024).
Otro concepto central en el constructivismo, es el aprendizaje basado en problemas, en él
se potencia los métodos de aprendizaje integrados, aporta relevancia en la necesidad de
establecer la hora de estudio en la educación médica en consonancia con las necesidades
globales (Dasgupta, 2020, pág. 62).
De esta forma, el constructivismo es una teoría del aprendizaje que destaca la importancia
de la construcción activa del conocimiento a través de la interacción con el entorno y la
colaboración social; este enfoque pedagógico se ha convertido en un pilar de la educación
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moderna, promoviendo el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el desarrollo
de comprensión profunda en los estudiantes.
La Teoría cognitiva del aprendizaje (TCA), se centra en cómo los estudiantes procesan la
información y cómo se desarrollan las habilidades de pensamiento de alto nivel (Morinigo
y Fenner, 2021, pág. 1), abordan la forma en que los sujetos construyen el conocimiento
teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información
se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y
metáforas. En esencia, esta teoría considera el aprendizaje como un proceso cognitivo, lo
que significa que involucra actividades mentales como la percepción, la memoria, el
pensamiento y la resolución de problemas. Además, uno de los aspectos clave de la teoría,
es la idea de que las personas no son receptores pasivos de información, sino que participan
activamente en la construcción de su conocimiento. Asimismo, los estudiantes desarrollan
un proceso cognitivo para que, sean indagadores y demuestren habilidad para la
investigación y la resolución de problemas; para que piensen crítica y creativamente, y sean
reflexivos para actuar con integridad, honradez y ética (Veliz y Rangel, 2022, pág. 1454).
Además, la TCA pone un fuerte énfasis en la resolución de problemas como un medio de
aprendizaje. Los individuos aprenden al abordar desafíos y aplicar estrategias cognitivas
para encontrar soluciones. Asimismo, promueve el aprendizaje significativo, donde el
conocimiento adquirido se conecta con conocimientos previos y se puede aplicar en
contextos reales. La metacognición, o la capacidad de ser consciente y controlar los procesos
de pensamiento, es otro aspecto esencial de esta teoría. “Los estudiantes aprenden a
autorregular su aprendizaje, identificar estrategias efectivas y evaluar su propio
conocimiento, lo que lleva a un aprendizaje más autónomo y efectivo” (Cuenca et al., 2021,
pág. 12). En resumen, la TCA subraya la importancia de la mente y la cognición en el proceso
educativo, misma que ha influido significativamente en la pedagogía y la creación de
estrategias de enseñanza que se centran en el desarrollo del pensamiento crítico, la
resolución de problemas y la comprensión profunda de la información.
El Aprendizaje situado es más efectivo cuando se realiza en un contexto que es relevante y
significativo para el estudiante. La resolución de problemas desde el enfoque (STEM) como
estrategia central para alcanzar estos aprendizajes contextualizados son promisorios para
promover habilidades de pensamiento y la indagación en educación química (Primera,
2022). Este enfoque educativo se fundamenta en la idea de que el aprendizaje es más
efectivo cuando se lleva a cabo en contextos y situaciones que son relevantes y significativos
para los estudiantes. En lugar de centrarse únicamente en la adquisición de conocimientos
abstractos se concentra en la aplicación práctica de esos conocimientos en situaciones de la
vida real. Una característica distintiva es que se desarrolla en el entorno o contexto en el
que se espera que los estudiantes apliquen sus habilidades y conocimientos.
Este enfoque también se relaciona con la teoría del constructivismo, pues mejora en los
rendimientos académicos, desarrollo de habilidades interpersonales y sociales, se basa su
proceder en el hacer del alumnado que responde a la necesidad del autoaprendizaje
planteado por el constructivismo (Castillo, 2021, pág, 2479). Por último, el constructivismo
subraya la construcción activa del conocimiento por parte de los estudiantes, basándose en
experiencias previas y nuevas, enfatizando la importancia de la interacción social y la zona
de desarrollo próximo de Vygotsky. La Teoría Cognitiva del Aprendizaje se centra en el
procesamiento de la información y el desarrollo de habilidades cognitivas, haciendo
hincapié en la metacognición como elemento clave. Por último, el Aprendizaje Situado
destaca la relevancia y significado del aprendizaje en contextos prácticos, promoviendo la
motivación intrínseca y la interacción activa con el entorno. Cada teoría ofrece perspectivas
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únicas sobre cómo los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades,
complementándose entre sí.
2.3 Articulación de las fases del Aprendizaje Basado en Problemas en la
planificación microcurricular
Articular las fases del ABPr en la planificación microcurricular es un proceso esencial para
implementar de manera efectiva esta estrategia pedagógica. Estas incluyen la identificación
de problemas, la formulación de hipótesis, la investigación independiente, la síntesis de
conocimientos y la evaluación, y cada una debe tener un espacio designado dentro del
proceso didáctico.
Es importante que los educadores diseñen experiencias de aprendizaje que permita a los
estudiantes pasar a través de estas etapas de manera sistemática y coherente. Las
actividades y recursos asignados deben apoyar el desarrollo de las habilidades de
resolución de problemas y pensamiento crítico requeridas en cada etapa, tales como:
Evaluar fuentes de información, cuestionar la validez y relevancia de los datos y buscar
conexiones con su problema. Asimismo, la evaluación debe estar integrada en todas las fases
para monitorear el progreso del estudiante y proporcionar retroalimentación oportuna. En
general, “para la utilización del ABP en el ámbito educativo, éste debe ser configurado por
el docente en su recurso de planificación curricular, el microcurrículo” (Manobanda et al.,
2022, pág. 174).
La articulación de las fases del ABPr en la planificación microcurricular es fundamental para
diseñar un proceso educativo efectivo y coherente. “Es necesaria una mayor participación
en los debates y la planificación de los planes de estudios.” (Dasgupta, 2020, pág. 65). A
continuación, se presenta una propuesta:
Figura 1. Fases del ABPr en la planificación micro curricular. Fuente: Elaboración propia.
La planificación microcurricular debe ser detallada y secuencial, asegurando que cada fase
del ABPr esté claramente articulada en los momentos didácticos de una clase. Es importante
Fase 1
•Presentación del Problema: En la planificación microcurricular, esta etapa se relaciona
con la definición de los objetivos de aprendizaje y la elección de un problema relevante
que los estudiantes abordarán en el transcurso del curso.
Fase 2
•Definición del Problema y Formulación de Hipótesis: Esta etapa se relaciona con la
estructuración de actividades específicas que guíen a los estudiantes para que
comprendan a fondo el problema y generen preguntas o hipótesis iniciales.
Fase 3
•Investigación Independiente: La planificación microcurricular debe incluir la
identificación de recursos, lecturas, investigaciones o actividades que fomenten la
adquisición de conocimientos necesarios para abordar el problema.
Fase 4
•Reunión y Síntesis de la Información: Programar sesiones de discusión en grupo,
presentaciones de hallazgos individuales y actividades que promuevan la síntesis de
conocimientos.
Fase 5
•Evaluacion: Se pueden incluir actividades de autoevaluación, evaluación entre pares y,
si es relevante, evaluación del docente.
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considerar cómo se conectarán las actividades de una fase a la siguiente, y cómo se
fomentará la autonomía y el pensamiento crítico de los estudiantes. Además, se debe
incorporar la evaluación formativa a lo largo del proceso, lo que ayudará a los docentes a
medir el progreso de los estudiantes y a realizar ajustes según sea necesario. La articulación
efectiva de las fases del ABP en la planificación microcurricular garantiza una experiencia
de aprendizaje coherente y significativa para los estudiantes.
3. Métodos e instrumentos
El enfoque investigativo del presente artículo es cuantitativo. Ortega-Sánchez señala que
este enfoque permite representar el nivel de satisfacción de los estudiantes de primero de
bachillerato referente a la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (Ortega-
Sánchez, 2023). Además, se concretó mediante un análisis estadístico descriptivo e
inferencial aplicado a los datos recogidos, para determinar si el ABPr mejora el proceso de
enseñanza-aprendizaje de Química.
“El diseño es cuasiexperimental de tipo transaccional, el alcance de la investigación fue de
tipo descriptivo-explicativo con método hipotético-deductivo” (Hernández et al., 2018, pág.
150). Este tipo de diseño se utiliza en investigaciones donde se presentan dos grupos: uno
experimental y uno de control, con la intención de saber si, “la intervención pedagógica con
el grupo experimental es efectiva, al contrastar con el grupo control” (Galindo-Domínguez,
2020, pág. 24) tal cual se visualiza en la Tabla 1 y su análisis se enfocó en un único período.
La pregunta que se planteó responder fue: ¿De qué manera el Aprendizaje Basado en
Problemas como metodología incide y mejora el proceso de enseñanza aprendizaje de
Química en los estudiantes de primero de bachillerato?
Para delimitar el contexto de la investigación, se estableció una población compuesta por
los primeros años del Colegio de Bachillerato de la ciudad de Cuenca, durante el periodo
académico 2023-2024. La investigación se centra en la intervención del ABPr como
estrategia metodológica para el aprendizaje de la química a través de la implementación de
sus fases en la planificación micro curricular. Con la presente investigación se pretende
modificar la práctica tradicional que llevan los docentes en las aulas y de esta forma, dar
mayor énfasis al rol del estudiante en su proceso de aprendizaje con su implicación en cada
una de las fases de la metodología, Asimismo, se contó con la accesibilidad a la institución,
para la aplicación de los instrumentos y la colaboración de las autoridades institucionales
para llevar a cabo el estudio.
“La selección de los participantes se realizó a través de un muestreo no probabilístico,
intencional; es el experto quien establece los criterios” (González, 2021, pág. 2). Por tanto,
se toma la totalidad de la población, por cuanto cada uno de los estudiantes y docentes son
indispensables para la obtención de datos, por ende, resultan ser los sujetos de quienes se
obtendrán todos los datos necesarios no probabilísticos, de tipo censal con criterios. La
misma estuvo formado por un total de 62 estudiantes que conformaron los paralelos A y B
de la institución educativa, 31 del grupo experimental (GE) y 31 del grupo de control (GC).
A continuación, se expone el diseño de la investigación.
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Grupos
Muestra:
Estudiantes de
primero de
bachillerato
Intervención en el
aprendizaje de la
Química
Posprueba
Grupo Control
(GC)
31 estudiantes
5 lecciones
tradicionales
Grupo
Experimental
(GE)
31 estudiantes
5 lecciones con ABPr
en secuencias
didácticas
X
Cuadro 1. Diseño cuasiexperimental
En el cuadro 1 se muestra algunos elementos relevantes del diseño cuasi experimental, se
elaboró cinco planificaciones micro curriculares en atención a la Destreza con Criterio de
Desempeño (DCD) CN.Q.5.1.6. Relacionar la estructura electrónica de los átomos con la
posición en la tabla periódica, para deducir las propiedades químicas de los elementos en
cada una de las clases el objetivo de aprendizaje se modificó y, se incorporaron las fases del
ABPr en los momentos didácticos, se plantearon experiencias de aprendizaje que se
enfoquen en el desarrollo de las fases de la metodología y de los indicadores de logro. Las
planificaciones fueron aprobadas por el Vicerrector académico de la institución educativa.
Para la recolección de datos y con la premisa de que la intervención del ABPr incide en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la química fueron las pruebas estandarizadas
(pospruebas) los medios que permitieron recopilar datos sobre el rendimiento académico
por medio de la valoración de la comprensión del conocimiento disciplinar enfocado en: la
clasificación de la tabla periódica, la ubicación de los elementos químicos según el sistema
periódico actual, identificación de los elementos químicos representativos, conocimiento de
las propiedades físicas y químicas de los metales; y, propiedades físicas y químicas de los no
metales. Este proceso se efectuó al finalizar cada intervención pedagógica y fueron a través
de lecciones estructuradas de conocimiento disciplinar con escalas de valores que logró
valorar la incidencia de la metodología en el aprendizaje.
Asimismo, al finalizar la mediación didáctica se aplicó una encuesta sobre la percepción del
ABPr en la enseñanza-aprendizaje de la química, ésta fue estructurada con preguntas
enfocadas en conocer la opinión de los estudiantes frente a: Actividades pedagógicas con
enfoque colaborativo; Presentación y definición del problema; Formulación de hipótesis;
Investigación independiente; Reunión y síntesis de la información; Evaluación de la
metodología. Las opciones de respuesta estuvieron organizadas en escalas de frecuencia. Es
importante mencionar que, el instrumento fue adaptado de un estudio similar del autor
(Santiago, 2016). El aporte en relación con las preguntas del instrumento de evaluación
permitió identificar la pertinencia del estudio en relación al desarrollo de competencias, de
tal forma que los estudiantes logren una visión objetiva, un pensamiento crítico, aprender a
aprender por si mismos durante la vida y no sólo el periodo escolar; éstas se afianzan con
la aplicación de la metodología en la secuencia didáctica.
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4. Discusión y resultados
4.1 Análisis del rendimiento académico utilizando ABPr
El análisis de las calificaciones de los 62 estudiantes se presenta en la siguiente tabla, puesto
que es relevante evaluar la efectividad de la intervención con la metodología del
Aprendizaje Basado en Problemas; en primera instancia el rendimiento del grupo control.
Calificaciones de las Actividades del Grupo Control
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Promedio Bueno
19
61,3
61,3
61,3
Promedio Muy Bueno
12
38,7
38,7
100,0
Total
31
100,0
100,0
Cuadro 2. Calificaciones de las actividades del Grupo Control
En el cuadro 2, se presentan las calificaciones de las actividades del grupo control, que se
distribuyen entre dos categorías de desempeño: promedio bueno y promedio muy bueno.
La tabla muestra la distribución de las calificaciones en términos de frecuencia, porcentaje,
porcentaje válido y porcentaje acumulado.
4.1.1 Distribución de calificaciones
El grupo control estuvo compuesto por 31 estudiantes, todos con calificaciones válidas. La
distribución de las calificaciones es la siguiente: Promedio bueno: 19 estudiantes (61,3%)
recibieron esta calificación. Esto indica que una mayoría significativa del grupo control se
ubicó en este nivel de rendimiento. Promedio muy bueno: 12 estudiantes (38,7%)
obtuvieron esta calificación, lo que representa el resto del grupo. El porcentaje acumulado
refleja que, al sumar ambas categorías, se llega al 100%, lo que confirma que todas las
calificaciones del grupo se distribuyen entre estos dos niveles.
4.1.2 Interpretación de los resultados
La distribución de las calificaciones en el grupo control muestra que la mayor parte de los
estudiantes se encuentra en la categoría promedio bueno, mientras que un número menor
logró calificaciones de promedio muy bueno. Esto sugiere que, en general, el rendimiento
del grupo control es sólido, pero con una mayor concentración en el rango intermedio de
desempeño.
Calificaciones de las Actividades del Grupo Experimental
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Promedio Muy
Bueno
31
100,0
100,0
100,0
Cuadro 3. Calificaciones de las actividades del Grupo Experimental
En este análisis, se presentan las calificaciones de las actividades del grupo experimental.
Los datos muestran una distribución uniforme en una única categoría de desempeño,
promedio muy bueno, con todos los estudiantes en este grupo obteniendo esta calificación.
La tabla resume la frecuencia, porcentaje, porcentaje válido y porcentaje acumulado. El
grupo experimental consta de 31 estudiantes, todos con calificaciones válidas.
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4.1.3 Distribución de calificaciones
Promedio muy bueno: 31 estudiantes (100%) alcanzaron esta calificación. Esto significa que
cada estudiante en el grupo experimental demostró un rendimiento académico elevado y
uniforme. El porcentaje acumulado es del 100%, indicando que no existen otras categorías
de calificación dentro de este grupo.
4.1.4 Interpretación de los Resultados
Los resultados del grupo experimental son notables por la homogeneidad en el rendimiento,
ya que todos los estudiantes obtuvieron una calificación de promedio muy bueno. Este
hallazgo indica que los estudiantes en este grupo mostraron un nivel de desempeño
consistentemente alto en sus actividades. La uniformidad en las calificaciones puede indicar
la efectividad del aprendizaje basado en problemas aplicada a este grupo. Sin embargo, la
falta de variabilidad en las calificaciones también puede limitar la capacidad de evaluar las
diferencias individuales en el rendimiento, y podría ser relevante investigar más a fondo las
razones detrás de este resultado homogéneo. En comparación con el grupo control, donde
las calificaciones mostraron una mayor diversidad, el grupo experimental destaca por su
alto nivel de rendimiento uniforme, lo que implica el éxito de las estrategias implementadas.
4.2 Análisis de las competencias utilizando ABPr
La evaluación del aprendizaje es un indicador importante para determinar la efectividad del
aprendizaje basado en problemas frente a la enseñanza tradicional, ya que el ABPr permite
conseguir aprendizajes más significativos porque involucra la participación activa de los
estudiantes.
Para trabajar con la metodología del ABPr se consideró una muestra de 31 estudiantes de
primero de bachillerato en la asignatura de química, los mismos se organizaron en grupos
de 4 y de 5 estudiantes a los cuales se presentaron cinco actividades de aprendizaje tanto
para el Grupo Control (GC) como para el Grupo Experimental, cada una de estas se
enfocaban en el análisis, interpretación e investigación científica. Como parte de este
proceso se presentó la síntesis de la información de manera detallada en: infografías,
organizadores gráficos, resúmenes, entre otras.
Los resultados de las competencias valoradas a través de las experiencias de aprendizaje se
plantean de la siguiente manera: actividad uno se orienta en evaluar el trabajo colaborativo
en equipo con la enseñanza tradicional el promedio del rendimiento es de 7,61 mientras que
con el ABPr es de 8,74 puntos lo que evidencia que la metodología eleva el rendimiento de
los estudiantes. En la actividad dos el desarrollo de la resolución de problemas se evidencia
de mejor forma dado que al estudiante le resulta más familiar la metodología por tal motivo
el resultado se nota en las calificaciones en el ABPr 9,00 y la metodología tradicional 8,00
puntos. Para la actividad tres el ABPr continúa siendo efectivo con una media aritmética de
9,11 frente a un 7,94 es necesario destacar que, en ambos grupos la motivación es esencial
para conseguir resultados favorables. En la actividad cuatro el promedio para la enseñanza
tradicional es de 7,98 y para el ABPr 9,05 puntos, aquí evalúa la participación activa esta
actividad fortalece las interacciones de aprendizaje porque cada uno de ellos tiene el
derecho y la oportunidad de incidir y colaborar en las acciones a cumplir. En la actividad
número cinco el ABPr con una media aritmética de 9,11 frente a la enseñanza tradicional
con 7,89 la retroalimentación constante en el proceso investigativo y en el desarrollo de
actividades es fundamental.
Estos resultados respaldan la aplicación exitosa del Aprendizaje Basado en Problemas
debido a que fomenta el desarrollo de competencias en el tiempo y se caracteriza además
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por fortalecer la capacidad de los estudiantes para buscar, utilizar y evaluar información de
manera crítica, circunstancia esencial para resolver problemas complejos y estos resultados
sugieren que este aspecto está siendo abordado de manera satisfactoria en el entorno
educativo actual, España y Vigueras (2021). En la sociedad actual es imprescindible pensar
en el uso didáctico de metodologías que busquen el desarrollo de competencias para la
solución de problemas con el uso de información resultante de la investigación individual y
grupal.
Para explorar el impacto del aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de
habilidades cognitivas y la retención de conocimientos adquiridos en la asignatura de
química, se analiza la tabla de pruebas de normalidad. Primero se definen las hipótesis nulas
(H₀) y alternativas (Hₐ):
1. Hipótesis nula (H₀): Las calificaciones de las actividades en ambos grupos siguen
una distribución normal.
2. Hipótesis alternativa (Hₐ): Las calificaciones de las actividades en al menos uno de
los grupos no siguen una distribución normal. A continuación, se evalúa los
resultados de las pruebas de normalidad:
Grupo Control:
Kolmogorov-Smirnov: Estadístico = 0.107, p-valor = 0.200
Shapiro-Wilk: Estadístico = 0.933, p-valor = 0.055
Grupo Experimental:
Kolmogorov-Smirnov: Estadístico = 0.112, p-valor = 0.200
Shapiro-Wilk: Estadístico = 0.951, p-valor = 0.172
Dado que los p-valores son mayores que el nivel de significancia comúnmente utilizado
(como 0.05), no se cuenta con suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula en
ninguno de los grupos. Por lo tanto:
Grupo Control: No se puede rechazar H₀. Las calificaciones de las actividades en el
grupo control siguen una distribución normal.
Grupo Experimental: No se puede rechazar H₀. Las calificaciones de las actividades
en el grupo experimental también siguen una distribución normal.
Después de confirmar la distribución normal de las calificaciones en ambos grupos de 31
estudiantes, tal como se evidenció mediante la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, se
procedió a comparar las medias de cada grupo utilizando la prueba t de muestras
independientes. Esta comparación permitió evaluar si existen diferencias significativas en
el rendimiento académico entre el grupo experimental (con ABPr) y el grupo control
(metodología tradicional).
Los resultados obtenidos en la prueba t destacan la diferencia significativa en las
calificaciones entre los dos grupos. Esta prueba fue fundamental para validar la hipótesis
del estudio, ya que reveló que la intervención pedagógica mediante ABPr logró un impacto
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estadísticamente relevante en el desempeño de los estudiantes. A continuación, se
presentan los valores detallados de la prueba y su interpretación.
Prueba t de muestras independientes
Prueba de
Levene de
igualdad de
varianzas
prueba t para la igualdad de medias
F
Sig.
T
gl
Sig.
Dife-
rencia
de
medias
Dife-
ren-
cia de
error
están
dar
95% de
intervalo
de confianza
de la
diferencia
Inf.
Sup.
Califi-
cacio-
nes
del
GC y
GE
Se asumen
varianzas
iguales
.023
.88
-14.95
60
,00
-5.59
.37
-6.33
-4.84
No se asumen
varianzas
iguales
-14.95
59.97
,00
-5.59
.37
-6.33
-4.84
Cuadro 4. Prueba t de muestras independientes
El cuadro 4 proporciona los resultados de una prueba t de muestras independientes para
comparar las calificaciones entre dos grupos: el Grupo Control (GC) y el Grupo
Experimental (GE). A continuación, se analiza los resultados:
1. Prueba de Levene de igualdad de varianzas:
o El valor F es 0.023, y el p-valor es 0.88
o Como el p-valor es mayor que 0.05, no se tiene suficiente evidencia para
rechazar la hipótesis nula de igualdad de varianzas.
2. Prueba t para la igualdad de medias:
o Se asumen varianzas iguales:
El valor t es -14.95 con 60 grados de libertad (gl).
El p-valor es 0.000 (significativo a un nivel de 0.05).
La diferencia de medias entre los grupos es -5.59.
El intervalo de confianza del 95% para la diferencia de medias está
entre -6.33 y -4.84
Conclusión:
Dado que el p-valor es significativo (menor que 0.05) en ambos casos, se rechaza la
hipótesis nula de igualdad de medias.
La diferencia de medias sugiere que las calificaciones en el Grupo Experimental
son significativamente más altas que las del Grupo Control.
El intervalo de confianza no incluye el valor cero, lo que respalda esta conclusión.
Como se observa, la metodología tiene un enfoque didáctico centrado en el estudiante, esta
sirve como medio apropiado para el aprendizaje en el mundo real. En relación a la aplicación
del ABPr los docentes desempeñan múltiples funciones en el proceso de enseñanza, como
facilitadores del mismo, guías supervisores y árbitros, en lugar de ser proveedores que
hacían hincapié en la explicación de temas y la transferencia de conocimientos. En el ABPr
es importante:
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mantener la motivación de los estudiantes, a la vez que orientarlos hacia
la indagación respecto a las áreas básicas de la profesión. Los problemas
que se presentan deben ser reales, complejos y retadores; es una
estrategia de enseñanza que ayuda a los estudiantes a desarrollar
conocimientos y habilidades adaptables, como la resolución de
problemas, la comunicación, el aprendizaje autodirigido y el trabajo en
equipo (Coronel et al., 2021, pág. 38).
“es el método pedagógico centrado en el alumno en el que los estudiantes aprenden
resolviendo problemas abiertos como parte de un equipo” (Freund et al., 2022, pág, 3). (Lee
y Jo, 2023) señala que, “los alumnos proponen soluciones basadas en el aprendizaje
individual y el aprendizaje cooperativo, y se centran en problemas realistas y auténticos” (p.
4). Finalmente,“los profesores tienen que diseñar problemas que no estén dirigidos a
respuestas predictivas, sino que puedan desencadenar un proceso de investigación en
profundidad de temas polifacéticos” (Okolie et al., 2021, pág, 96).
4.3 Percepción del ABPr en la enseñanza-aprendizaje de la Química
Para valorar la percepción de los estudiantes en relación al uso del Aprendizaje Basado en
Problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, se realizó una encuesta
al finalizar el curso. De este modo, se puede contar con la expresión de los participantes
mediante su opinión general sobre la metodología.
Figura 2. Actividades pedagógicas con enfoque colaborativo
En términos generales de la encuesta aplicada a 31 estudiantes, 25 indican que las
actividades pedagógicas que emplea el docente permitieron participar de manera activa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la química; evidenciando de manera significativa
que la aplicación de la metodología ABPr se sujeta a las necesidades actuales del desarrollo
y construcción conocimiento. El docente potencia el trabajo colaborativo tal como
mencionan 23 estudiantes y 28 indican que el profesional de la educación brinda las
orientaciones necesarias para el desarrollo del trabajo en los equipos conformados. Este
ambiente de trabajo, Benoit señala que esta es una estrategia que promueve el rol activo del
estudiante y que favorece su desarrollo cognitivo y metacognitivo, le permite responder a
actividades que tienen en cuenta sus habilidades individuales, crea ambientes de trabajo
0
5
10
15
20
25
30
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3
Siempre
Casi siempre
A veces
Muy pocas veces
Nunca
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propositivos para el desarrollo de competencias individuales y grupales (Benoit, 2021).
“Mejora del razonamiento analítico, la resolución de problemas y el aprendizaje
colaborativo” (Liu y Pasztor, 2022, pág. 3).
Figura 3. Presentación y definición del problema
Los resultados de la cuarta pregunta indican que alrededor de 25 estudiantes muestran un
alto nivel de responsabilidad en la realización de las actividades asignadas en su equipo de
trabajo. En general, los resultados sugieren que existe una base sólida para la realización de
actividades de aprendizaje a nivel grupal. En la quinta pregunta muestra que 25 docentes
logran integrar de manera efectiva la teoría con actividades prácticas, de esta forma se
propicia en los estudiantes una experiencia de aprendizaje más completa y contextualizada.
Por su parte, 20 estudiantes consideran que existe claridad en los objetivos y la gestión del
tiempo, ya que pueden ser factores cruciales para la comprensión, análisis y síntesis de los
conocimientos de la asignatura de Química. Estos resultados respaldan la idea de que la
planificación y la definición de metas son componentes clave en la metodología de
enseñanza, lo cual es coherente con los principios del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABPr). Por lo tanto, este proceso debe constar en la planificación micro curricular se
convierte en una práctica educativa que siempre ha requerido de la innovación en todos los
ámbitos de la vida, ya que se convierte en una nueva oportunidad de participación activa y
de aprendizaje; mejora el pensamiento crítico y resolución de problemas (España y
Vigueras, 2021; Márquez et al., 2023).
0
5
10
15
20
25
30
Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 10
Siempre Casi siempre A veces Muy pocas veces Nunca
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Figura 4. Formulación de hipótesis
Estos resultados respaldan la idea de que los estudiantes experimentan regularmente
desafíos y situaciones problema en su aprendizaje, lo cual es coherente con la filosofía del
ABPr. La capacidad de enfrentar y resolver problemas de manera activa y autónoma es
esencial para el desarrollo de habilidades investigativas, lo que puede contribuir
positivamente a las actividades de este tipo en la asignatura de química. (Mosquera, 2021;
Barbieri et al., 2020; Puello, 2023) La indagación preliminar permite vislumbrar que los
estudiantes presentaban debilidades al momento de realizar un análisis de tipo
argumentativo. Desarrolla el potencial en la investigación, integración de la teoría y la
práctica, habilidades de solución viables a problemas estructurados para los que se
identifican el estado existente y el deseado. Finalmente, favorece los procesos de pensar y
aprender, de forma consciente; promueve el pensamiento crítico.
Figura 5. Investigación independiente
En la pregunta séptima y octava de la encuesta se determina que los resultados respaldan
la aplicación exitosa del Aprendizaje Basado en Problemas (ABPr), puesto que los
estudiantes determinan y valoran la contextualización de los problemas en la vida real y
esto a su vez aumenta significativamente la motivación y la relevancia del aprendizaje. La
0
5
10
15
20
25
30
PREGUNTA 6
Siempre Casi siempre A veces Muy pocas veces Nunca
0
5
10
15
20
25
PREGUNTA 7 PREGUNTA 8
Siempre Casi siempre A veces Muy pocas veces Nunca
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conexión con situaciones cotidianas potencia la capacidad de los estudiantes para aplicar
sus conocimientos en contextos prácticos, fortaleciendo así sus habilidades investigativas.
(Meriño et al., 2024) señalan que, existe “el desarrollo de la competencia investigativa en
los estudiantes; es la expresión de la apropiación de los conocimientos de las
asignaturas que conforman las disciplinas del plan de estudio” (p. 197), por lo tanto, los
resultados respaldan la idea de que los estudiantes están comprometidos en la reflexión y
manipulación práctica de los conceptos.
Figura 6. Reunión y síntesis de la información
La reflexión de los estudiantes se enmarca en que, la aplicación del ABPr al abordar
problemas del mundo real, el aprender se torna una experiencia participativa e interactiva,
donde se alienta a los estudiantes a hacer preguntas y buscar respuestas, promoviendo el
análisis, la evaluación y la síntesis de la información, mediante procesos cognitivos que
incluyen la percepción, atención, lenguaje, memoria, aprendizaje, motivación, pensamiento
y resolución de problemas. (Pazos-Yerovi y Aguilar-Gordón, 2024). Además, dar significado
a los aprendizajes desde diferentes contextos, desarrollar sentido crítico y participativo de
los estudiantes, establecer relaciones entre los aspectos docentes y técnico-profesionales
(Carneiro, 2023).
Figura 7. Evaluación
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
PREGUNTA 9
Siempre Casi siempre A veces Muy pocas veces Nunca
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La información de la figura 7 se recopila de la respuesta de 22 estudiantes quienes
mencionan que la competencia que desarrollan mayoritariamente es la de resolución de
problemas, 21 de ellos consideran que es el trabajo en equipo, 11 que esta metodología de
aprendizaje permite prepararse para la toma de decisiones; y, 10 estudiantes hacen énfasis
en las habilidades comunicativas. Al respecto, Cornejo-Sanabria y Carpio-Quesada (2023)
señalan que, “la mediación pedagógica donde los estudiantes se puedan acoplar en el
entorno educativo y ser inclusivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 79) en
consecuencia, el rol del docente representa un elemento fundamental para innovar en el
proceso de enseñanza aprendizaje. “El reconocimiento y el respeto hacia la discapacidad es
la competencia en la que los alumnos alcanzan los niveles más altos de rendimiento tras
utilizar el PBL” (Fernández-Jiménez et al., 2014, pág. 339).
5. Conclusiones
Los datos indican que, la aplicación del ABPr tiene incidencia en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes del grupo control en relación a los que mantuvieron la metodología
tradicional; el rendimiento académico de los estudiantes del grupo experimental fue mayor.
Esto implica que la metodología favorece el desarrollo de habilidades cognitivas y por ende
el aumento del desempeño escolar. En la enseñanza y aprendizaje de la química el
desarrollo de habilidades disciplinares va de la mano con el desarrollo de competencias
propias de la metodología, este proceso se evidencia en la investigación ya que, potencia el
trabajo en equipo en el salón de clases, promueve la implicación, da solución a los problemas
del contexto que se presenta, promueve una retroalimentación constante y un elevado nivel
de motivación por parte de los estudiantes.
Es necesario plantear nuevas formas de planificación micro curricular en las Instituciones
Educativas. Una en la que se articule las fases del Aprendizaje Basado en Problemas en la
enseñanza de la química puesto que ha probado ser una táctica metodológica eficaz que
modifica el proceso de aprendizaje. Al enfocarse en la micro planificación y en la detección
de problemas concretos, los estudiantes no solo participan de manera activa en su propio
proceso de aprendizaje, sino que también adquieren competencias fundamentales como la
investigación autónoma y la habilidad para sintetizar. El debate en grupo promueve un
entorno de colaboración que potencia el proceso de enseñanza. Los hallazgos del análisis
comparativo del desempeño académico muestran una notable mejora después de la
intervención con metodologías activas, en contraposición a las estrategias convencionales.
Por lo tanto, el ABPr emerge como una opción valiosa para impulsar el aprendizaje
significativo en el campo de la química.
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Autores
VÍCTOR CASTILLO-GAONA obtuvo el título en Magíster en Educación, mención Innovación
y Liderazgo Educativo en la Universidad Técnica Particular de Loja. El título de Licenciado
en Ciencias de la Educación, mención: Químico Biológicas en la Universidad Técnica
Particular de Loja.
Actualmente se desempeña como docente contratado en el Colegio de Bachillerato Ciudad
de Cuenca de la provincia de Loja-Ecuador.
GRETHY QUEZADA-LOZANO obtuvo el título de Magister en Educación Superior en la
Universidad Católica de Guayaquil en 2017. Diploma Superior en Pedagogías Innovadoras
en la Universidad Técnica Particular de Loja en 2012. Obtuvo el título de Licenciada en
Ciencias de la Educación, mención: Químico Biológicas en la Universidad Técnica Particular
de Loja en 2016.
Actualmente coordinadora y docente en la carrera Pedagogía de las Ciencias
Experimentales (Pedagogía de la Química y Biología) en la Facultad Ciencias Sociales,
Educación y Humanidades de la Universidad Técnica Particular de Loja. Autora de guías
didácticas de asignaturas afines a la formación académica, directora de trabajos de
investigación, coordinadora de varios proyectos en el ámbito de las buenas prácticas
docentes, innovación educativa, proyectos de vinculación y participación de ponencias.
Declaración de Autoría-CRediT
VÍCTOR CASTILLO-GAONA: estado de la cuestión, conceptos relacionados, metodología,
validación, análisis de datos, redacción- primer borrador.
GRETHY QUEZADA-LOZANO: estado de la cuestión, conceptos relacionados, análisis de
datos, organización e integración de datos recopilados, gestión del proyecto, conclusiones,
redacción final y edición.