Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(2), pp. 56-77, julio-diciembre 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7916
Pertinencia del currículo priorizado con énfasis
en competencias: perspectivas docentes
sobre la enseñanza de matemáticas en
Bachillerato en Ciencias
Relevance of the prioritized curriculum with emphasis on
competencies: teachers' perspectives on the teaching of
mathematics in Bachelor of Science
Jhon Lima-Yarpaz
Unidad Educativa Fiscal Atahualpa, Quito, Ecuador
Área de Matemática
jjlima@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-8330-5178
Ana Arias-Balarezo
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Representante Nacional en
Ecuador del Comité Interamericano de Educación Matemática (CIAEM)
alarias@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2317-9600
Franklin Molina-Jiménez
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de Pedagogía de las
Ciencias Experimentales Matemáticas y Física
femolina@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2374-2192
(Recibido: 27/05/2025; Aceptado: 15/06/2025; Versión final recibida: 25/07/2025)
Cita del artículo: Lima-Yarpaz, J., Arias-Balarezo, A., y Molina-Jiménez, V. (2025). Pertinencia
del currículo priorizado con énfasis en competencias: perspectivas docentes sobre la
enseñanza de matemáticas en Bachillerato en Ciencias. Revista Cátedra, 8(2), 56-77.
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https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7916
Resumen
El presente artículo analiza la pertinencia de la aplicación del currículo priorizado en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de segundo año de bachillerato
en Ciencias durante el año lectivo 2023-2024, con énfasis en el desarrollo de competencias
comunicacionales, matemáticas, digitales y socioemocionales, definidas por el Ministerio de
Educación, con base en la percepción de los docentes en el desarrollo de sus clases y en la
utilización del texto de Matemática entregado a los estudiantes. La investigación, de enfoque
cualitativo y cuantitativo, combina el análisis documental con un estudio de campo, a través
de la aplicación de encuestas a docentes de 22 instituciones educativas de la ciudad de Quito
y para el análisis del texto se empleó una ficha de análisis de contenido. Los resultados
evidencian un alto nivel de contextualización y pertinencia en la implementación del
currículo, así como un fomento significativo de las competencias matemáticas y
socioemocionales. No obstante, el desarrollo de competencias digitales presenta un nivel
medio de integración. En cuanto al análisis del texto se determinó que no se estudia el límite
de una función. Se concluye que, aunque existe un esfuerzo por incorporar estas
competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario fortalecer la formación
en el uso de herramientas digitales y mejorar los libros de texto para garantizar una
implementación más efectiva del currículo priorizado.
Palabras clave
Competencias comunicacionales, competencias digitales, competencias matemáticas,
competencias socioemocionales, currículo priorizado.
Abstract
This article analyzes the relevance of implementing the prioritized curriculum in the
teaching and learning of mathematics among second-year science baccalaureate students
during the 2023-2024 academic year. This article focuses on the development of
communication, mathematical, digital, and socioemotional competencies, as defined by the
Ministry of Education. This research, based on teachers' perceptions of their classes and
their use of the mathematics textbook provided to students, focuses on qualitative and
quantitative approaches. The research combines documentary analysis with a field study,
conducting surveys with teachers from 22 educational institutions in Quito. A worksheet
was used for text analysis. The results show a high level of contextualization and relevance
in the implementation of the curriculum, as well as a significant promotion of mathematical
and socioemotional competencies. However, the development of digital competencies
shows a medium level of integration. Regarding the text analysis, it was determined that the
limit of a function is not studied. It is concluded that, although there is an effort to
incorporate these competencies into the teaching-learning process, it is necessary to
strengthen training in the use of digital tools and improve textbooks to ensure more
effective implementation of the prioritized curriculum.
Keywords
Communicational competencies, digital competencies, mathematical competencies, socio-
emotional competencies, prioritized curriculum.
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1. Introducción
El sistema educativo enfrenta desafíos globales, entre ellos se destacan la necesidad de
adaptar la educación a los avances tecnológicos, el cambio social constante y la inclusión de
valores universales que promuevan la paz y la convivencia (Delors, 1996). Además, el
sistema educativo debe pasar de un enfoque tradicional basado en la acumulación de
conocimientos a uno que fomente el desarrollo de competencias como lo proponen diversos
estudios sobre la modernización curricular (Castillo y Gamboa, 2012; Egido 2022). En este
contexto, la educación matemática también enfrenta importantes dificultades,
especialmente en la enseñanza de conceptos abstractos como el límite de una función. Este
concepto, fundamental para el cálculo diferencial e integral, presenta barreras cognitivas y
emocionales que dificultan su aprendizaje (Blázquez y Ortega, 2000; Socas, 2007). En
Ecuador, por ejemplo, los resultados de las evaluaciones PISA han mostrado un rendimiento
bajo en matemáticas, lo que subraya la necesidad de un cambio en los métodos pedagógicos
y en los currículos de enseñanza para mejorar los resultados educativos (El Comercio, 2018;
OCDE, 2023).
Este artículo surge de una tesis cuyo objetivo fue analizar la pertinencia del currículo
priorizado en matemáticas, con énfasis en las competencias comunicacionales,
matemáticas, digitales y socioemocionales en estudiantes de segundo de bachillerato en
Ciencias durante el año lectivo 2023-2024. Asimismo, se busca evaluar la percepción de los
docentes sobre la pertinencia y contextualización de este currículo en sus clases. Para ello,
se han planteado las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuál es la percepción de los docentes respecto a la aplicación del currículo
priorizado en relación a las competencias comunicacionales, matemáticas, digitales
y socioemocionales del currículo priorizado con los estudiantes de segundo de
Bachillerato en el contexto del aprendizaje de las Matemáticas?
¿Cómo perciben los docentes la pertinencia y contextualización del currículo
priorizado en sus clases de Matemáticas?
¿Qué metodología utilizar para evaluar el concepto de límite de una función del libro
de texto de Matemática para estudiantes de segundo de Bachillerato con base en lo
establecido por el Ministerio de Educación como competencias comunicacionales,
matemáticas, digitales y socioemocionales?
Este estudio no solo es relevante para los estudiantes y docentes, sino que también tiene un
valor práctico, busca generar propuestas que mejoren el aprendizaje de conceptos clave en
las matemáticas, como el límite, que es fundamental para las ciencias exactas y otras áreas
como la física, la ingeniería y la economía. La investigación también contribuyó a la
formación continua de los docentes, permitiéndoles aplicar actividades didácticas y mejorar
su desempeño en el aula.
La estructura del presente documento es la siguiente: introducción, fundamentación
teórica, diseño de la presente investigación (enfoque, tipos y nivel de investigación),
técnicas e instrumentos de recolección de información, validez y la confiabilidad de los
instrumentos, análisis y discusión de resultados. Finalmente, se presentan las conclusiones
que resumen los hallazgos obtenidos.
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2. Fundamentación teórica
2.1 Modelo educativo ecuatoriano
El modelo educativo de Ecuador es un “conjunto de principios y enfoques que orientan la
implementación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con base en una oferta de
educación contextualizada y flexible, para la mejora de la calidad educativa” (Ministerio de
Educación, 2023a, p. 4). También se considera “un esquema que aclara el sentido y
paradigma de la educación; sin embargo, permite que las instituciones generen acciones
educativas innovadoras, pertinentes y significativas para sus protagonistas” (Ministerio de
Educación, 2023b, p. 5). Al decir protagonistas, se refiere a las y los estudiantes que
interactúan dentro y fuera de la institución educativa con sus docentes, sus compañeros, las
autoridades y su familia. Estas interacciones “le devuelven a la persona la capacidad de
descubrir, explorar, indagar y aprender unos de otros a través de la colaboración,
cooperación y las relaciones que se establecen entre los actores” (Ministerio de Educación,
2023b, p. 8). Este modelo tiene un enfoque constructivista en el cual los estudiantes son los
constructores permanentes de su propio conocimiento mediante la interacción con su
entorno familiar, social y cultural. Para ello, los estudiantes deben participar activamente
en su aprendizaje, desarrollando habilidades críticas y de resolución de problemas
trabajando en equipos (Ministerio de Educación, 2023b, p. 10).
2.2 Calidad educativa
Para el Ministerio de Educación de nuestro país la calidad educativa permite la participación
corresponsable de toda la comunidad educativa, la autonomía de la gestión escolar, la
pertinencia y flexibilidad en el aprendizaje para la formación integral de ciudadanos
competentes que alcancen sus planes de vida y que contribuyan con el desarrollo de la
sociedad, sobre la base de prácticas democráticas, sostenibles, equitativas e inclusivas
(2023b, p. 9). A partir de esta definición se puede destacar que la calidad de la educación a
más de centrarse en los logros académicos de los estudiantes, también se enfoca en formar
sus valores, emociones, actitudes y habilidades para enfrentarse a los desafíos de la
sociedad. Es importante enfatizar que la calidad de la educación es un objeto en constante
cambio y mejora por ello, requiere adaptación a medida que evolucionan las necesidades y
los desafíos de la sociedad (Ministerio de Educación, 2023b, p. 9).
2.2.1 Pertinencia
La pertinencia de la educación implica que ésta sea significativa para todas las personas sin
importar su contexto social o cultural ni sus capacidades e intereses, de esta forma todos
puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como
sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia
identidad (Blanco et al., 2008, p.13). Bajo esta misma línea de acción, para el Ministerio de
Educación de Ecuador la pertinencia en la educación constituye una de las características
que la Ley Orgánica de Educación Intercultural le atribuye al concepto calidad educativa. Es,
por lo tanto, un principio de la educación que busca asegurar la calidad del proceso
educativo que reciben los estudiantes, garantizando “una formación que responda a las
necesidades de su entorno social, natural y cultural en los ámbitos local, nacional y mundial”
(Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2015). “Para que haya pertinencia la oferta
educativa, el currículo y los métodos de enseñanza tienen que ser flexibles para adaptarse
a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y
culturales” (Blanco et al., 2008, p. 13).
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2.3 Currículo ecuatoriano
Un currículo es un proyecto educativo de cada país con el fin de promover el desarrollo y la
socialización de una nueva generación. El currículo asegura las condiciones mínimas
necesarias para mantener la continuidad y coherencia en la realización de las intenciones
pedagógicas, garantizando una enseñanza de calidad y apoyando el proceso de aprendizaje
(Ministerio de Educación, 2016, p. 4). “Un currículo es un documento que guía y encamina
el proceso de aprendizaje. En su contenido se incluyen los conocimientos, las habilidades y
las actitudes que se espera que el estudiante aprenda en cada etapa de su trayectoria
educativa” (Ministerio de Educación, 2021, p. 5).
2.4 Currículo priorizado con énfasis en competencias
El currículo priorizado con énfasis en competencias comunicacionales, matemáticas,
digitales y socioemocionales es un documento que nace con el objetivo de brindar una
educación de calidad que se adapte a la realidad y a las necesidades de cada institución
educativa y de cada estudiante posteriores a la pandemia del covid-19. Aplicar estas
competencias favorecen a brindar una educación de calidad y se aporta al desarrollo
integral de los estudiantes y mejora su capacidad para enfrentarse a las situaciones que se
presentan en su diario vivir (Ministerio de Educación, 2021, p. 5).
2.4.1 Competencias del currículo priorizado
Para el Ministerio de Educación (2021) las competencias comunicacionales (CC),
matemáticas (CM), digitales (CD) y socioemocionales (CS) son la capacidad de los
estudiantes para desarrollar, integrar y utilizar distintos niveles de conocimientos,
habilidades, procedimientos, aptitudes y actitudes interrelacionadas (pp. 7-9). Las
competencias comunicacionales son las habilidades que promueven la comprensión y
producción de textos, la comunicación de forma efectiva y así mejorar la interacción social.
Los estudiantes deben ser capaces de hablar con pertinencia y fluidez. También, deben
comprender un texto al leerlo o al escucharlo y producir textos que pueden ser de forma
escrita u orales con la finalidad de que el destinatario los comprenda. La lectura es fuente
de información y de estudio para lograr un crecimiento intelectual y humano y permite
desarrollar: “la reflexión, el espíritu crítico, el pensamiento complejo, la conciencia, la
creatividad y la construcción de nuevos conocimientos” (Ministerio de Educación, 2021,
pp.7-8).
Las competencias matemáticas son las habilidades que promueven el pensamiento crítico,
lógico y racional a la hora de tomar decisiones de la mano de los valores éticos y morales.
Los estudiantes deben ser capaces de realizar las operaciones básicas y utilizar la
simbológica matemática con los diferentes conjuntos numéricos. También, deben ser
capaces de resolver problemas de la vida cotidiana y expresarlos de forma razonada, lógica,
argumentativa, comunicativa, e integrando diferentes conocimientos. Además, serán
honestos, justos, éticos e integrantes respetuosos de una sociedad democrática, equitativa
e inclusiva. Finalmente, las competencias matemáticas van de la mano de las competencias
del siglo XXI “resolución de problemas, la toma de decisiones y el pensamiento crítico”
(Ministerio de Educación, 2021, p.8).
Las competencias digitales son los conocimientos y las habilidades que fomentan el
desarrollo del pensamiento computacional, el manejo responsable de la tecnología, así
como crear, intercambiar, comunicar, colaborar y dar soluciones en entornos digitales. Los
estudiantes deben ser capaces de identificar, definir y resolver problemas que surgen en
entornos digitales y que pueden llevarlos a los entornos educativos, culturales, políticos y
económicos, a través del pensamiento crítico. Además, los estudiantes dejan de ser
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consumidores tecnológicos y se transforman en analistas y creadores, en personas que
manejan de forma adecuada, consciente y responsable la tecnología. Las competencias
digitales permiten la participación autónoma en el proceso de aprendizaje de las personas
(Ministerio de Educación, 2021, pp. 8-9).
Las competencias socioemocionales son los conocimientos, las capacidades, habilidades y
actitudes que permiten la comprensión y un manejo adecuado de las emociones personales
frente a las emociones de los demás. Los estudiantes deben ser capaces de autorregular sus
emociones, respetar las emociones de sus compañeros, colaborar y trabajar en equipo,
tomar decisiones responsablemente y manejar situaciones que los desafíen en su proceso
de aprendizaje de manera constructiva y ética. Además, estas competencias permiten
desarrollar “habilidades para la vida planteadas por la Organización Mundial de la Salud:
autoconocimiento, empatía, comunicación asertiva, relaciones interpersonales, toma de
decisiones, resolución de problemas y conflictos, pensamiento crítico, manejo de emociones
y sentimientos, manejo de tensiones y estrés” (Ministerio de Educación, 2021, p. 9).
2.5 Teorías del aprendizaje asociadas a la Matemática
2.5.1 APOE
La teoría Acción-Proceso-Objeto-Esquema (APOE), para Arias es un modelo cognitivo que
forma parte del pensamiento matemático avanzado y a través de la abstracción reflexible
como mecanismo constructivo permite la construcción de objetos mentales. Esta teoría,
describe como los estudiantes comprenden los conceptos matemáticos aplicando las
construcciones mentales de Acciones, Procesos y Objetos, cuya interacción entre sí se
organizan en Esquema. Estas construcciones mentales son desarrolladas a partir de los
siguientes mecanismos mentales: interiorización, coordinación, inversión, generalización,
encapsulación y/o desencapsulación. El proceso que los estudiantes siguen para
comprender un concepto matemático, a partir de la teoría APOE, inicia con la manipulación
de objetos físicos o mentales construidos para formar acciones, las mismas que son
interiorizadas para formar procesos que se encapsulan y forman objetos. Los objetos
pueden ser des encapsulados en los procesos de los que se formaron. Finalmente, las
acciones, los procesos y los objetos pueden ser organizados en esquemas que, si son
tratados como objetos y se circunscriben en la organización de otros esquemas más
avanzados, se concluye que han sido tematizados a un objeto matemático (Arias, 2019, pp.
83-84).
3. Diseño de la investigación
La presente investigación emplea un enfoque mixto, combinando técnicas cuantitativas y
cualitativas para analizar la pertinencia del currículo priorizado con énfasis en
competencias en la enseñanza de la Matemática. Desde lo cuantitativo, se aplicó una
encuesta a docentes sobre sus clases y se analizaron estadísticamente los resultados para
extraer conclusiones generales. Según Ulloa et al. (2017) “la investigación cuantitativa nos
ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, nos otorga control
sobre los fenómenos y un punto de vista de conteo y magnitudes de éstos” (p. 171).
Paralelamente, se incorporó el enfoque cualitativo, ya que permite una mayor profundidad
interpretativa al analizar los contenidos y actividades del libro de texto oficial del Ministerio
de Educación del año lectivo 2023-2024 mediante una ficha de análisis. Este enfoque aporta
“la dispersión, la riqueza interpretativa, la contextualización del ambiente o entorno, los
detalles y las experiencias únicas” (Ulloa et al., 2017, p. 171).
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El nivel de la investigación es descriptivo, pues se detallan las características del currículo
y se describe cómo los estudiantes aprenden conceptos matemáticos desde las
competencias comunicacionales, matemáticas, digitales y socioemocionales. Como afirman
Hernández et al. (2014), este tipo de investigación busca “especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p. 92). Asimismo, el estudio se
fundamenta en la investigación documental y de campo. La información se recolectó a partir
de libros, artículos científicos y testimonios de docentes de Matemática. En palabras de
Arias (2012), “la investigación documental es un proceso basado en la búsqueda,
recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios […] en fuentes
documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas” (p. 27), mientras que la investigación
de campo “consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados […]
sin manipular o controlar variable alguna” (p. 31).
3.1 Técnicas e instrumentos de investigación
Para la investigación de campo se utilizó la técnica de la encuesta con su respectivo
instrumento el cuestionario. Mientras que, para la investigación documental, se aplicó la
técnica de análisis documental a través de su instrumento fichas, así como la técnica de
análisis de contenido utilizando como instrumento cuadros de registro (Arias, 2012, p. 68).
3.1.1 Descripción del cuestionario
El cuestionario de esta investigación tuvo como objetivo recabar la perspectiva de los
docentes de Matemática sobre el fomento de las competencias comunicacionales,
matemáticas, digitales y socioemocionales en el desarrollo de sus clases y fue aplicado a 112
docentes mediante una encuesta online consta de un cuestionario con ocho ítems y un total
de 29 subítems. La escala de respuestas posibles está estructurada de la siguiente forma: 5.
Siempre (100%), 4. Casi siempre (75%), 3. Algunas veces (50%), 2. Casi nunca (25%), 1.
Nunca (0%).
3.1.2 Descripción de la ficha
La ficha utilizada en esta investigación tuvo como objetivo analizar un contenido específico
de dos libros de texto de Matemáticas para los estudiantes de 2.º año de Bachillerato en
relación con las competencias del currículo priorizado. En esta ficha se aplicó la metodología
de análisis de libros de texto de Matemática (MALTM), propuesta por Acaro (2020), que
consta de tres etapas: 1) datos de referencia del libro de texto, 2) bosquejo general del libro
de texto, 3) análisis conceptual. En total, la ficha contó con 44 ítems y una escala de dos
posibles respuestas: Sí o No. El valor de "Sí" es de tres puntos y el de "No" es de un punto.
La calificación se obtiene sumando el puntaje obtenido (PO), multiplicándolo por cien (100)
y dividiéndolo por la suma del puntaje ideal (PI).
3.2 Validez de los instrumentos
El criterio utilizado para la validación de los instrumentos fue la validación por el criterio
de expertos. El cuestionario y la ficha fueron validados en términos de su estructura,
contenido matemático, aspectos didácticos y redacción de los ítems. En el Cuadro 1 se
presentan los expertos validadores del cuestionario, y en el Cuadro 2, los expertos
validadores de la ficha.
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Experto
Área
Lugar de Trabajo
MSc. Cinthya Veloz
Matemática
U.E.M. San Francisco de Quito.
MSc. Ruth Gonzáles
Lengua Castellana y Literatura
U.E. Pedro José Arteta.
MSc. Edwin Lozano
Investigación y Psicología
Universidad Central del Ecuador.
Cuadro 1. Expertos que validaron el cuestionario
Experto
Área
Lugar de Trabajo
PhD. Ana Lucía Arias
Matemática
Universidad Central del Ecuador.
MSc. Franklin Molina
Matemática
Universidad Central del Ecuador.
MSc. Lucía Goyes
Pedagogía
Universidad Central del Ecuador.
Cuadro 2. Expertos que validaron la ficha
3.3 Confiabilidad de los instrumentos
Según Hernández et al. (2014) “la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al
grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados
consistentes y coherentes” (p. 200). Esto significa que los resultados obtenidos deben ser
iguales en repeticiones sucesivas. Para calcular la confiabilidad del cuestionario, se aplicó
una encuesta a 21 maestrantes en Matemática. Con los resultados obtenidos se optó por
calcular el coeficiente Alfa de Cronbach, un valor numérico que puede variar entre cero y
uno. El valor obtenido de 0,91 indica que el instrumento tiene una confiabilidad elevada.
4. Resultados
Esta sección se divide en dos acápites en el primero se realiza el análisis e interpretación de
los resultados obtenidos a partir de la aplicación del cuestionario a 112 docentes de
Matemáticas de 73 instituciones educativas fiscales, municipales y particulares, así como de
la información recaba en la aplicación de la ficha para analizar los libros de texto de
Matemática para los estudiantes de segundo año de Bachillerato durante el periodo lectivo
2023-2024. Y en el segundo acápite se realiza la discusión de los resultados considerando
los constructos teóricos, los antecedentes y los objetivos de esta investigación. Con el
objetito de cualificar los resultados numéricos obtenidos de la aplicación del cuestionario y
de la ficha se estableció una descripción cualitativa como se aprecia en el Cuadro 3.
Número de encuestados
Porcentaje de encuestados
Descripción cualitativa
De 103 a 112
De 92 % a 100 %
Muy alto
De 90 a 102
De 80 % a 91 %
Alto
De 72 a 89
De 64 % a 79 %
Medio
De 50 a 71
De 44 % a 63 %
Bajo
De 0 a 49
De 0 % a 43 %
Muy bajo
Cuadro 3. Cualificación de los resultados numéricos para el cuestionario y la ficha
4.1 Análisis e interpretación de los resultados del cuestionario
El análisis de cada ítem incluyó gráficos estadísticos de columnas y tablas de frecuencias
para extraer los hallazgos más significativos, resaltando los valores superiores de cada
subítem y se valoró de forma cualitativa conforme a lo establecido en el Cuadro 3. Además,
para la interpretación de la información se explicó el significado de los resultados obtenidos
relacionándoles a los objetivos y preguntas directrices de esta investigación.
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4.1.1 Pertinencia del currículo priorizado
Para analizar la pertinencia del currículo priorizado, se preguntó a los docentes de
Matemáticas sobre la manera en que desarrollan sus clases. En este sentido, se indagó si los
docentes consideran que desarrollan sus clases de forma contextualizada y pertinente a
través de las siguientes acciones: relaciona los contenidos matemáticos con situaciones de
la vida cotidiana y con otras asignaturas; adapta las clases a las necesidades e intereses de
los estudiantes; y vincula los contenidos aprendidos en clase con su entorno sociocultural.
En la Figura 1 se presentan los resultados sobre la perspectiva de los docentes de
Matemática frente al desarrollo de sus clases de forma contextualizada considerando varios
elementos clave para analizar la pertinencia del currículo priorizado en el área de
Matemáticas. De los 112 docentes encuestados, 62 indican que siempre relacionan los
contenidos matemáticos con situaciones de la vida cotidiana y con otras asignaturas
(subítem 1.1); 42 docentes responden que lo hacen casi siempre y 8 que lo hacen algunas
veces. En cuanto a la adaptación de las clases a las necesidades e intereses de los estudiantes
(subítem 1.2), 55 docentes manifiestan hacerlo siempre; 50 casi siempre y 7 algunas veces.
Finalmente, respecto a la vinculación de los contenidos aprendidos con el entorno
sociocultural de los estudiantes (subítem 1.3), 47 docentes indican que lo hacen siempre;
56 casi siempre, 8 algunas veces y 1 docente expresa que nunca realiza esta acción.
Relaciona los contenidos
matemáticos con
situaciones de la vida
cotidiana y con otras
asignaturas
Adapta las clases de
matemática a las
necesidades e intereses
de los estudiantes
Vincula los contenidos
aprendidos en clase con
su entorno sociocultural
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Figura 1. Perspectiva de pertinencia del currículo priorizado. Adaptada de: (Lima, 2024, p.59).
Estos valores evidencian que, en esta investigación según los 112 docentes encuestados, el
nivel de contextualización y pertinencia en la aplicación del currículo priorizado en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es muy alto, en todos los subítems
entre 103 y 112 docentes encuestados, es decir entre 92 % y 100 %. Además, indican que
siempre o casi siempre realizan sus clases de Matemática conectando los aprendizajes y las
acciones educativas con las realidades, necesidades y aspiraciones del estudiante para
garantiza una formación que responda a las necesidades de su entorno social, natural y
cultural, contribuyendo al cumplimiento del derecho de los estudiantes a recibir una
educación de calidad.
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4.1.2 Competencias comunicacionales
Para analizar el desarrollo de las competencias comunicacionales en el área de Matemáticas,
se preguntó a los docentes si consideran que fomentan dichas competencias a través de las
siguientes acciones: desarrolla habilidades de expresión oral y escrita relacionadas con
temas matemáticos; mejora la capacidad de comprensión lectora y de producción de
información vinculada a las matemáticas; comunica procesos de resolución de problemas
utilizando un lenguaje matemático de forma ordenada y coherente; y promueve la reflexión
y la creatividad en la realización de las actividades académicas.
En la Figura 2 se muestra la perspectiva de los docentes sobre la aplicación de las
competencias comunicacionales en el aula, destacando acciones concretas que se espera
sean promovidas por el profesorado. De los 112 docentes encuestados, 45 indican que
siempre desarrollan habilidades de expresión oral y escrita relacionadas con temas de
Matemática (subítem 2.1); 57 lo hacen casi siempre, 8 algunas veces y 2 casi nunca. En
cuanto a la mejora de la comprensión lectora y la producción de información vinculada a
contenidos matemáticos (subítem 2.2), 43 docentes afirman hacerlo siempre; 53 casi
siempre, 14 algunas veces, 1 casi nunca y 1 nunca. Respecto a la comunicación de procesos
de resolución de problemas mediante un lenguaje matemático ordenado y coherente
(subítem 2.3), 76 docentes declaran hacerlo siempre; 31 casi siempre, 4 algunas veces y 1
casi nunca. Finalmente, en relación con la promoción de la reflexión, el pensamiento crítico
y complejo, la conciencia y la creatividad en las actividades académicas (subítem 2.4), 64
docentes responden que lo hacen siempre, 42 casi siempre y 6 algunas veces.
Desarrolla
habilidades de
expresión oral y
escrita relacionadas
con temas
matemáticos
Mejora la
capacidad de
comprensión
lectora y de
producción de
información
vinculada a las
matemáticas
Comunica
procesos de
resolución de
problemas
utilizando un
lenguaje
matemático de
forma ordenada y
coherente
Promueve la
reflexión y la
creatividad en la
realización de las
actividades
académicas
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Figura 2. Aplicación de las competencias comunicacionales. Adaptada de: (Lima, 2024, p.64).
Estos valores evidencian que, en esta investigación según los 112 docentes encuestados, la
medida en que los docentes fomentan las competencias comunicacionales en el proceso de
66
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https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7916
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es alto, en todos los subítems entre 90 y 102
docentes encuestados, es decir, entre 80 % y 91 %, indican que siempre o casi siempre
realizan sus clases fomentando la expresión oral y escrita, la comprensión y producción de
textos y la resolución de problemas matemáticos, con la finalidad de que los estudiantes
sean capaces de hablar con buena enunciación, de forma ordenada y coherente, hacer un
uso correcto del idioma y escuchar con atención, analizar un texto al leerlo o escucharlo y
producir textos escritos u orales de forma comprensiva.
4.1.3 Competencias matemáticas
Para analizar el desarrollo de las competencias matemáticas, se preguntó a los docentes
cómo las fomentan en el aula. En este sentido, si los docentes consideran que promueve
dichas competencias a través de las siguientes acciones: explica y aplica los conceptos
matemáticos en la resolución de ejercicios; propone problemas de razonamiento lógico-
matemático de diversa complejidad relacionados con situaciones de la vida cotidiana; e
incentiva el pensamiento crítico y el razonamiento matemático en la toma de decisiones,
tanto dentro como fuera del aula.
En la Figura 3 se presentan los resultados relacionados con la aplicación de las
competencias matemáticas en el desarrollo de las clases. Los datos obtenidos permiten
evidenciar que, de los 112 docentes encuestados, 91 indican que siempre explican y aplican
los conceptos matemáticos en la resolución de ejercicios (subítem 3.1); 19 lo hacen casi
siempre y 2 algunas veces. En cuanto a la formulación de problemas de razonamiento
lógico-matemático de diversa complejidad, vinculados a situaciones de la vida cotidiana
(subítem 3.2), 71 docentes señalan que lo hacen siempre, 33 casi siempre, 7 algunas veces
y 1 casi nunca. Finalmente, respecto al fomento del pensamiento crítico y del razonamiento
matemático en la toma de decisiones (subítem 3.3), 81 docentes indican que lo hacen
siempre, 25 casi siempre y 6 algunas veces.
Explica y aplica los
conceptos matemáticos
en la resolución de
ejercicios
Propone problemas de
razonamiento lógico-
matemático de diversa
complejidad relacionados
con situaciones de la vida
cotidiana
Incentiva el pensamiento
crítico y el razonamiento
matemático en la toma de
decisiones, tanto dentro
como fuera del aula
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Figura 3. Aplicación de las competencias matemáticas. Adaptada de: (Lima, 2024, p.66).
67
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
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Estos valores evidencian que, en esta investigación según los 112 docentes encuestados, la
medida en que los docentes fomentan las competencias matemáticas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es muy alto, pues en todos los subítems entre
103 y 112 docentes encuestados, es decir, entre 92 % y 100 %, responden que siempre o
casi siempre realizan sus clases fomentando la explicación y aplicación de los conceptos
matemáticos, el planteamiento de problemas con diversa complejidad e incentivan el
pensamiento crítico y razonamiento para que los estudiantes sean capaces de utilizar de
forma correcta las operaciones matemáticas, utilizar su simbología con los conjuntos
numéricos, resolver problemas de la vida cotidiana y expresarlos de forma razonada, lógica,
argumentativa, comunicativa, e integrando diferentes conocimientos.
4.1.4 Competencias digitales
Para analizar el desarrollo de las competencias digitales en el área de matemáticas, se
preguntó a los docentes cómo integran el uso de tecnologías en sus prácticas pedagógicas a
través de las siguientes acciones: crea contenido matemático digital identificando
problemas, definiéndolos y proponiendo soluciones; emplea las TIC como herramientas
para facilitar el aprendizaje de las matemáticas; explica cómo utilizar de manera ética y
responsable la información obtenida en entornos digitales sobre temas relacionados con la
matemática; y selecciona plataformas educativas adecuadas para promover un aprendizaje
significativo, interactivo y contextualizado.
En la Figura 4 se exponen los resultados relacionados con la aplicación de las competencias
digitales en el área de Matemáticas. Los datos muestran que, de los 112 docentes
encuestados, 40 indican que siempre crean contenido matemático digital, identificando
problemas, definiéndolos y proponiendo soluciones (subítem 4.1); 49 lo hacen casi siempre,
18 algunas veces, 4 casi nunca y 1 nunca. En cuanto al uso de las TIC para el aprendizaje de
las matemáticas (subítem 4.2), 38 docentes afirman que lo hacen siempre, 47 casi siempre,
22 algunas veces y 5 casi nunca. Respecto al uso responsable de la información obtenida en
entornos digitales sobre temas matemáticos (subítem 4.3), 45 docentes responden que lo
explican siempre, 44 casi siempre, 20 algunas veces y 3 casi nunca. Finalmente, en relación
con la selección de plataformas educativas adecuadas para lograr un aprendizaje
significativo (subítem 4.4), 44 docentes indican que lo hacen siempre, 47 casi siempre, 15
algunas veces y 6 casi nunca.
Crea contenido matemático digital
identificando problemas,
definiéndolos y proponiendo
soluciones
Emplea las TIC como
herramientas para facilitar el
aprendizaje de la matemática
Explica cómo utilizar de
manera ética y responsable
la información obtenida en
entornos digitales
Selecciona plataformas
educativas adecuadas para
promover un aprendizaje
significativo, interactivo y
contextualizado
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Figura 4. Aplicación de las competencias digitales. Adaptada de: (Lima, 2024, p.68).
68
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
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Estos valores evidencian que, según los 112 docentes encuestados, la medida en que los
docentes fomentan las competencias digitales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
las Matemáticas es medio, dado que en todos los subítems entre 72 y 89 docentes
encuestados, es decir, entre 64 % y 79 %, siempre o casi siempre realizan sus clases
fomentando la creación de contenido matemático digital, el uso de las TIC de forma
responsable, y la selección de plataformas adecuadas para el aprendizaje de las Matemáticas
para que los estudiantes sean capaces de identificar, definir y resolver problemas que
surgen en entornos digitales y que pueden llevarlos a los entornos educativos, culturales,
políticos y económicos, a través del pensamiento crítico dejando de ser consumidores
tecnológicos y transformándose en analistas y creadores, en personas que manejan de
forma adecuada, consciente y responsable la tecnología.
4.1.5 Competencias socioemocionales
Para analizar el desarrollo de las competencias socioemocionales en el área de Matemáticas,
se preguntó a los docentes cómo las integran en sus prácticas pedagógicas. Para esta
pregunta se consideró el desarrollo de competencias a través de las siguientes acciones:
promueve el trabajo en equipo y la colaboración entre compañeros para resolver ejercicios
matemáticos; orienta a los estudiantes en el control de sus emociones frente a los desafíos
que se presentan en el aula relacionados con temas matemáticos; motiva la prevención de
todo tipo de violencia y de riesgos psicosociales dentro y fuera del aula; y fomenta el
autoconocimiento, la empatía, la comunicación, así como el manejo de tensiones y del estrés.
En la Figura 5 se evidencian los resultados relacionados con la aplicación de las
competencias socioemocionales en el área de Matemáticas. De los 112 docentes
encuestados, 74 indican que siempre promueven el trabajo en equipo y la colaboración
entre compañeros para resolver ejercicios matemáticos (subítem 5.1); 35 lo hacen casi
siempre, 2 algunas veces y 1 docente nunca realiza esta acción. En cuanto a la orientación
para el control de las emociones frente a los desafíos presentados en el aula relacionados
con temas matemáticos (subítem 5.2), 63 docentes afirman que lo hacen siempre, 42 casi
siempre y 7 algunas veces. Respecto a la prevención de todo tipo de violencia y riesgos
psicosociales dentro y fuera del aula (subítem 5.3), 82 docentes indican que la motivan
siempre, 22 casi siempre y 8 algunas veces. Finalmente, en relación con el fomento del
autoconocimiento, la empatía, la comunicación y el manejo de tensiones y estrés (subítem
5.4), 77 docentes responden que lo hacen siempre, 31 casi siempre, 3 algunas veces y 1
nunca incluye estas acciones en sus clases.
Promueve el trabajo en equipo y
la colaboración entre compañeros
para resolver ejercicios
matemáticos
Orienta a los estudiantes en
el control de sus emociones
frente a los desafíos que se
presentan en el aula
relacionados con temas
matemáticos
Motiva la prevención de todo
tipo de violencia y de riesgos
psicosociales dentro y fuera
del aula
Fomenta el
autoconocimiento, la
empatía, la comunicación, así
como el manejo de tensiones
y del estrés
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Figura 5. Aplicación de las competencias socioemocionales. Adaptada de: (Lima, 2024, p.71).
69
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Estos valores evidencian que, en esta investigación, de acuerdo con los 112 docentes
encuestados, la medida en que los docentes fomentan las competencias socioemocionales
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es muy alto, porque en todos
los subítems entre 103 y 112 docentes encuestados, es decir, entre 92 % y 100 %, siempre
y casi siempre realizan sus clases fomentando el trabajo en equipo y la colaboración, el
autoconocimiento, la empatía, orienta el control de emociones y motiva la prevención de la
violencia, con el objetivo de contribuir al desarrollo socioemocional de sus estudiantes en
el contexto del aprendizaje de las matemáticas.
4.2 Análisis e interpretación de los resultados de la ficha
Los libros analizados en este estudio fueron: Texto del Estudiante Matemática 2.º
Bachillerato (Alfa), entregado de forma gratuita por el Ministerio de Educación, y el libro,
Cultura e Ingenio Matemático (Beta), publicado por la editorial Santillana. Ambos libros
fueron utilizados durante el año lectivo 2023-2024 y se analizó los contenidos relacionados
con el tema de límite de una función, obteniendo los resultados en las tres etapas de la
metodología MALTM.
4.2.1 Primera etapa: datos de referencia del libro de texto
Se observa en los libros de texto de Matemática los siguientes datos: presenta autor o
autores, presenta la editorial, muestra el año de publicación, da a conocer el lugar de
publicación, es gratuito y presenta la certificación curricular del Ministerio de Educación.
En el Cuadro 4, se puede apreciar que el libro Alfa cumple con los seis ítems de la primera
etapa, por lo que su puntaje obtenido (PO) es de 18. Por otro lado, el libro Beta cumple con
cuatro ítems, pero al no ser gratuito (ítem 5) ni contar con la certificación del Ministerio de
Educación (ítem 6), obtuvo un PO de 14.
Los resultados obtenidos en esta investigación muestran que el libro Alfa, al cumplir con
todos los ítems evaluados, es una opción alineada con el currículo oficial y de acceso
equitativo para los estudiantes, obteniendo 18 puntos. En contraste, el libro Beta, al no ser
gratuito ni contar con la certificación del Ministerio de Educación, obtuvo 14 puntos, lo que
sugiere que, aunque puede ser un recurso complementario, no está validado oficialmente
para su uso en el sistema educativo público. Esto resalta la importancia de la certificación y
accesibilidad en la selección de materiales de enseñanza.
Ítem
Libro Alfa
Libro Beta
Si
No
PI
PO
Si
No
PI
PO
3
1
3
1
1
x
3
3
x
3
3
2
x
3
3
x
3
3
3
x
3
3
x
3
3
4
x
3
3
x
3
3
5
x
3
3
x
3
1
6
x
3
3
x
3
1
Subtotal
18
18
Subtotal
18
14
Cuadro 4. Datos de referencia de los libros de texto de matemáticas
4.2.2 Segunda etapa: bosquejo general del libro de texto
Se observa en los libros de texto de Matemática los siguientes datos: presenta el objetivo
general, presenta el (los) objetivo (s) del autor (es), presenta los objetivos generales del
currículo nacional, presenta índice de contenidos, presenta perfil de salida del bachiller
70
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ecuatoriano, muestra la organización didáctica de las unidades, utiliza íconos para
identificar las actividades específicas, expone las pautas de evaluación de conocimientos,
expone los recursos tecnológicos utilizados, presenta bibliografía y el tema a analizar se
encuentra entre los contenidos. En el Cuadro 5, se observa que ambos libros analizados
alcanzan un PO de 22 sobre 30. Del ítem 7 al 16, los libros coinciden en los aspectos que
incluyen y aquellos que omiten. Sin embargo, presentan una diferencia en el ítem 17, el cual
no tienen un puntaje asignado, pero determina que el libro Alfa no aborda el tema de límite
de una función y el libro Beta si lo aborda.
Los resultados, obtenidos en esta investigación, indican que ambos libros poseen una
estructura didáctica similar y cumplen con la mayoría de los criterios analizados. Sin
embargo, una diferencia clave es que el libro Alfa, emitido por el Ministerio de Educación,
no aborda el tema de límite de una función, mientras que el libro Beta, publicado por
Santillana, sí lo incluye. Dado que ambos textos están dirigidos a estudiantes de segundo
año de bachillerato, esta diferencia es significativa, el límite de una función es un concepto
fundamental en el currículo de matemáticas. Esto sugiere que, aunque el libro Alfa es el
material oficial, podría no ser suficiente para abordar todos los contenidos requeridos, lo
que resalta la importancia de complementar la enseñanza con otros recursos.
Ítem
Libro Alfa
Libro Beta
Si
No
PI
PO
Si
No
PI
PO
3
1
3
1
7
x
3
1
x
3
1
8
x
3
1
x
3
1
9
x
3
1
x
3
1
10
x
3
3
x
3
3
11
x
3
1
x
3
1
12
x
3
3
x
3
3
13
x
3
3
x
3
3
14
x
3
3
x
3
3
15
x
3
3
x
3
3
16
x
3
3
x
3
3
Subtotal
30
22
Subtotal
30
22
17
Si
No
Si
No
x
x
Cuadro 5. Bosquejo general de los libros de texto de matemáticas
4.2.3 Tercera etapa: análisis conceptual
Se observa en los libros de texto de Matemática las siguientes actividades para fomentar la
aplicación de las competencias del currículo priorizado.
En las competencias comunicacionales (CC) se presentan lecturas con ejemplos y un
lenguaje adecuado; espacios para la elaboración de textos o resúmenes; y materiales que
estimulan la reflexión, el pensamiento crítico y complejo, la conciencia, la creatividad y la
construcción de nuevos conocimientos en los estudiantes. Además, incluye actividades en
las que el estudiante comunica procesos de resolución de problemas mediante el uso
efectivo del lenguaje, tanto oral como escrito, con pertinencia y fluidez.
En las competencias matemáticas (CM) se presentan actividades para utilizar y relacionar
los números reales y sus operaciones; emplear el lenguaje formal matemático; trabajar con
diferentes formas de representación (numérica, gráfica, algebraica y verbal); fomentar el
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razonamiento lógico y argumentado; relacionar la matemática con diferentes contextos de
la vida cotidiana y promover la conciencia, la responsabilidad, el análisis crítico en el
contexto de procesos matemáticos.
En las competencias digitales (CD) se presentan actividades que permiten el desarrollo del
pensamiento computacional; actividades para identificar problemas, definirlos y
solucionarlos mediante el uso responsable de software relacionados con la matemática;
actividades en las que el estudiante analiza y construye conocimientos matemáticos
mediante el uso de las TIC (presentaciones, videos, páginas web, simuladores); y actividades
orientadas a fomentar la responsabilidad digital.
En las competencias socioemocionales (CS) se presentan actividades para fomentar el
autoconocimiento, la empatía, la comunicación asertiva, el manejo de las emociones, la
colaboración, las relaciones positivas, la toma de decisiones, así como la resolución de
problemas y la gestión de conflictos desde una perspectiva socioemocional.
En el Cuadro 6 se observa que el libro Alfa no aborda el tema de límite de una función,
mientras que el libro Beta sí lo incluye, aunque de manera parcial. Este último obtiene un
puntaje de 3 en los ítems 19, 20 y 21, que se enfocan en las competencias comunicacionales;
en dos de los seis ítems relacionados con las competencias matemáticas; en los ítems 33 y
35, que abordan las competencias digitales; y en los ítems 39, 41, 42 y 43, que hacen
referencia a las competencias socioemocionales, logrando un PO de 49 sobre 81. En los
demás ítems, al igual que el libro Alfa, no cumple con los aspectos evaluados. De esta
manera, el libro Alfa alcanza un PO de 9 sobre 81.
Competencias
Ítem
Libro Alfa
Libro Beta
Si
No
PI
PO
Si
No
PI
PO
3
1
3
1
CC
18
X
3
1
x
3
1
19
X
3
1
x
3
3
20
X
3
1
x
3
3
21
X
3
1
x
3
3
22
X
3
1
x
3
1
23
X
3
1
x
3
1
24
X
3
1
x
3
1
25
X
3
1
x
3
1
26
X
3
1
x
3
1
CM
27
X
3
1
x
3
1
28
X
3
1
x
3
1
29
X
3
1
x
3
3
30
X
3
1
x
3
3
31
X
3
1
x
3
1
32
X
3
1
x
3
1
CD
33
X
3
1
x
3
3
34
X
3
1
x
3
1
35
X
3
1
x
3
3
36
X
3
1
x
3
1
CS
37
X
3
1
x
3
1
38
X
3
1
x
3
1
39
X
3
1
x
3
3
40
X
3
1
x
3
1
72
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41
X
3
1
x
3
3
42
X
3
1
x
3
3
43
X
3
1
x
3
3
44
X
3
x
3
1
Subtotal
81
27
Subtotal
81
49
Cuadro 6. Competencias del currículo priorizado en los libros de texto de matemáticas
El análisis conceptual de las competencias comunicacionales, matemáticas, digitales y
socioemocionales en los libros Alfa y Beta revela que, aunque ambos libros presentan un
puntaje parcial similar, el libro Beta supera al Alfa en varios aspectos. Beta incluye más
actividades que fomentan la reflexión, el espíritu crítico, la creación de textos basados en la
lectura, las diferentes formas de representación (numérica, gráfica, algebraica y verbal), el
razonamiento lógico y argumentado, el desarrollo del pensamiento computacional, el
análisis y diseño de contenidos matemáticos mediante las TIC, así como la comunicación
asertiva, la colaboración, las relaciones positivas y la toma de decisiones.
Sin embargo, ambos libros presentan una carencia significativa en cuanto a actividades
relacionadas con las competencias del currículo. Esto sugiere que ninguno de libros cumple
completamente con los objetivos del currículo en términos de desarrollo de competencias,
especialmente en el contexto del tema límite de una función.
4.2.4 Nivel de cumplimiento de las competencias del currículo priorizado por los libros
de texto de matemática
En esta investigación, se considera el nivel de cumplimiento como un valor porcentual
obtenido de la evaluación de un contenido específico de un libro de texto de Matemáticas
mediante la aplicación de la metodología MALTM. Para obtener este valor, se suma el
puntaje obtenido (PO), se multiplica por cien (100) y se divide por la suma del puntaje ideal
(PI). En el Cuadro 7 se pueden observar los resultados obtenidos de la aplicación de la ficha
a los libros de texto de matemáticas para segundo año de bachillerato. Con el objetivo de
cualificar los resultados numéricos obtenidos de la aplicación de la ficha, para esta
investigación, se considera la misma descripción cualitativa del cuestionario (Cuadro 3). Se
determinó que el libro de texto del Ministerio de Educación (Alfa) obtuvo un nivel de
cumplimiento del 52 %, por lo que se evalúa como bajo, mientras que el libro de texto de la
editorial Santillana (Beta) obtuvo un nivel del 66 %, evaluándose como medio.
Ítem
1 al 44
Libro Alfa
Libro Beta
PI
PO
PI
PO
Total
129
67
129
85
Nivel de cumplimiento porcentual
100%
52%
100%
66%
Descripción cualitativa
Nivel Bajo
Nivel Medio
Cuadro 7. Cualificación de los resultados numéricos para la ficha
Estos valores evidencian la necesidad de diseñar actividades didácticas que permitan el
cumplimiento de las competencias del currículo priorizado en el libro de texto del
Ministerio de Educación para segundo año de bachillerato. Asimismo, en el libro de texto
utilizado por las instituciones particulares (Beta), se observa la necesidad de mejorar y
potenciar las actividades con el fin de fomentar en mayor medida las competencias
comunicacionales, matemáticas, digitales y socioemocionales del currículo priorizado.
73
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4.3 Discusión de los resultados
La investigación evaluó la contextualización y pertinencia del currículo en la enseñanza
de Matemáticas en segundo de Bachillerato, revelando que entre el 92 % y 100 % de los
docentes encuestados relacionan los contenidos con la vida cotidiana y otras asignaturas,
adaptando sus clases a las necesidades e intereses estudiantiles. Este hallazgo confirma
una sólida apropiación del currículo priorizado, en línea con Barrios (2016) quien enfatiza
la importancia de un currículo estructurado y contextualizado para promover aprendizajes
significativos. No obstante, se debe reflexionar sobre cómo esta contextualización se
traduce en resultados concretos de aprendizaje, dado que la adaptación a contextos
variados puede presentar desafíos en la uniformidad de la calidad educativa.
Respecto al desarrollo de competencias comunicacionales, los docentes reportan
fomentar estas habilidades en un rango entre 80 % y 91 %, promoviendo expresión oral,
comprensión lectora y uso del lenguaje matemático. Si bien la percepción docente es
positiva, estudios como Toalombo (2021) y el informe Ser Estudiante 2023 del INEVAL
muestran deficiencias reales en aptitudes verbales de estudiantes, lo que podría indicar
una discrepancia entre la percepción docente y el rendimiento estudiantil. Esta brecha
plantea la necesidad de investigar factores adicionales como la formación docente,
estrategias pedagógicas aplicadas y el ambiente de aula que impactan el desarrollo
comunicacional en matemáticas.
El análisis del desarrollo de competencias matemáticas muestra que entre el 92 % y 100
% de los docentes estimulan la explicación de conceptos, resolución de problemas y
pensamiento crítico, prácticas esenciales para el razonamiento lógico. Sin embargo, los
bajos niveles de logro reportados por el INEVAL sugieren que estos esfuerzos, aunque
relevantes, podrían no ser suficientes para superar los desafíos de aprendizaje. Esto invita
a una reflexión crítica sobre la efectividad de las metodologías empleadas y el posible
impacto de factores externos como la infraestructura, recursos y apoyo institucional.
En cuanto a las competencias digitales, se evidencia un uso medio de herramientas
tecnológicas (64 % a 79 %), lo que revela un área de oportunidad significativa. Aunque
cabe destacar que una proporción considerable de docentes utiliza TIC de manera
responsable y reconoce su importancia, el nivel medio de integración digital indica que
es necesario fortalecer la capacitación y el acompañamiento docente para una
implementación más efectiva de tecnologías que potencien el aprendizaje matemático.
Referente al desarrollo de competencias socioemocionales se percibe como un aspecto
fortalecido, con un 92 % a 100 % de docentes fomentando trabajo en equipo, control
emocional y prevención de violencia, aspectos clave para el aprendizaje integral. Este
compromiso coincide con Mina et al. (2023) quienes identifican las competencias
socioemocionales como las más accesibles para la práctica docente. Sin embargo, es
importante explorar cómo estas competencias impactan en el rendimiento académico y
en la motivación de los estudiantes a largo plazo.
Para finalizar esta discusión de resultados y con el objetivo de evaluar el cumplimiento de
las competencias comunicacionales, matemáticas, digitales y socioemocionales en los libros
de texto de Matemáticas para segundo de bachillerato, específicamente en el concepto de
límite de una función. Al comparar los resultados obtenidos con los de Acaro (2020), quien
analizó los libros de texto para primer y tercer año de bachillerato, se concluye que los
74
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textos oficiales del Ministerio de Educación, en su mayoría, presentan la concepción
dinámica del límite. En contraste, el libro de texto de la editorial Santillana para segundo de
bachillerato muestra tanto concepción dinámica como métrica. En este análisis, el libro de
la editorial Maya (2023) para segundo de bachillerato no aborda el tema de límite de una
función, resultando en un bajo cumplimiento de los indicadores establecidos. Por otro lado,
el libro de Santillana (2023), para segundo de bachillerato muestra un nivel medio en la
aplicación de las competencias comunicacionales, matemáticas, digitales y
socioemocionales. Con estos resultados se puede apreciar que los libros de texto de
Matemática para segundo de Bachillerato, respecto a la aplicación de las competencias
comunicacionales, matemáticas, digitales y socioemocionales del currículo priorizado, tiene
en promedio un nivel bajo.
5. Conclusiones
La presente investigación permitió evidenciar que los docentes de segundo de Bachillerato
en Ciencias perciben una aplicación contextualizada y pertinente del currículo priorizado
en la enseñanza de las Matemáticas. Esta contextualización favorece la integración de
contenidos con la vida cotidiana y otras asignaturas, potenciando un aprendizaje más
significativo e inclusivo, independientemente del tipo de institución educativa.
Uno de los principales aportes del estudio es confirmar que los docentes fomentan el
desarrollo de competencias comunicacionales, matemáticas y socioemocionales en niveles
altos, lo cual sugiere una apropiación clara de los enfoques del currículo priorizado. Sin
embargo, la integración de las competencias digitales aún presenta desafíos, lo que
evidencia la necesidad de fortalecer la formación docente en el uso pedagógico de las
tecnologías. El análisis de libros de texto, especialmente en torno al tema de límite de una
función, revela que, aunque existen avances parciales, el cumplimiento de los criterios del
currículo priorizado es todavía limitado. Esto resalta la necesidad de revisar y actualizar los
materiales didácticos para asegurar una cobertura adecuada de los contenidos y
competencias establecidos.
Como línea futura de investigación, se recomienda realizar estudios comparativos entre la
percepción docente y el rendimiento estudiantil en matemáticas para verificar el impacto
real del currículo priorizado. Asimismo, sería valioso analizar la implementación curricular
en otros niveles educativos y áreas del conocimiento, así como profundizar en el diseño de
estrategias didácticas innovadoras que integren de manera efectiva las competencias
digitales.
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Autores
JHON LIMA-YARPAZ obtuvo su título de Magíster en Educación, mención Matemática en la
Universidad Central del Ecuador en 2025. Obtuvo el título de Licenciado en Ciencias de la
Educación, mención Matemática y Física en la Universidad Central del Ecuador en 2021.
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Actualmente es docente de Matemática y Física en Bachillerato General Unificado en la
Unidad Educativa Fiscal Atahualpa. Ha participado en eventos científicos internacionales,
siendo ponente y tallerista sobre la enseñanza de la Matemática, reflejando su compromiso
con la educación y la investigación. Obtuvo el certificado de Docente Destacado en su
institución otorgado por el Distrito de Educación 17D02-Calderón en reconocimiento a su
dedicación, profesionalismo y excelencia en la labor docente.
ANA ARIAS-BALAREZO obtuvo su título de Doctora en Investigación Educativa en la
Universidad de Alicante (España) en 2019. Obtuvo su título de Magíster en proyectos
educativos y sociales en la Universidad Central del Ecuador en 2003. Obtuvo el título de
Licenciado en Ciencias de la Educación, Especialización Matemática y Física en la
Universidad Central del Ecuador en 1995. Colaboró como profesor de Matemática y
Estadística en el Colegio Experimental Simón Bolívar y como profesora de Matemática y
directora de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física de
la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador.
Actualmente es Decana de la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad Central del Ecuador. Sus principales temas de investigación están orientados a
la enseñanza de la Matemática. Ha sido ponente y tallerista de eventos nacionales e
internacionales y es autora de una gama amplia de libros de Matemática.
FRANKLIN MOLINA-JIMÉNEZ obtuvo su título de Magíster en Docencia Universitaria y
Administración Educativa en la Universidad Tecnológica Indoamérica (Ecuador) en 2011.
Obtuvo el título de Licenciado en Ciencias de la Educación, Especialización Matemática y
Física en la Universidad Central del Ecuador en1995. Colaboró como profesor de Álgebra en
la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE.
Actualmente es profesor titular de Física y Didáctica de la Matemática y Física de la Carrera
de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física de la Facultad de Filosofía
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador. También ha
colaborado como docente en los módulos de Geometría e Investigación en la Maestría en
Educación mención Matemática que ofrece la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la
Educación de la UCE. Sus principales temas de investigación están orientados a la didáctica
de la física y de la geometría plana. Obtuvo, el primer lugar en el concurso organizado por
la Secretaría de Educación Municipal de Quito y la Fundación Fidal en la categoría Tics
aplicadas al proceso de enseñanza aprendizaje. Es autor de capítulos de libros de física y
geometría plana, ponencias y artículos publicados en varias revistas.
Declaración de autoría-CRediT
JHON LIMA-YARPAZ: recopilación de información, conceptualización, metodología,
análisis formal, redacción y edición.
ANA ARIAS-BALAREZO: supervisión del proceso de la investigación, revisión formal y
conceptual de la redacción del borrador y original, validación, metodología, análisis formal
y redacción.
FRANKLIN MOLINA-JIMÉNEZ: conceptualización, validación, metodología, análisis formal,
revisión borrador y original.
