Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(2), pp. 141-156, julio-diciembre 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7917
Desarrollo del pensamiento histórico en el
primero de bachillerato: análisis de las
actividades del libro de texto de Historia
Development of historical thinking in the first year of
high school: analysis of the activities in the History
textbook
Erika Nasimba-Mera
Universidad Nacional de Educación, Azogues, Ecuador
Programa de Maestría en Investigación en Educación
efnasimba@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2328-8935
Odalys Fraga-Luque
Universidad Nacional de Educación, Azogues, Ecuador
Grupo de Investigación Pensamiento Educativo Ecuatoriano (PEE)
odalys.fraga@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4657-8276
(Recibido: 21/02/2025; Aceptado: 25/04/2025; Versión final recibida: 20/07/2025)
Cita del artículo: Nasimba-Mera, E., y Fraga-Luque, O. (2025). Desarrollo del pensamiento
histórico en el primero de bachillerato: análisis de las actividades del libro de texto de
Historia. Revista Cátedra, 8(2), 141-156.
Resumen
El escaso desarrollo del pensamiento histórico en el estudiantado representa una
problemática central en la enseñanza de la Historia, dado que restringe su capacidad para
interpretar críticamente el pasado y superar la mera acumulación de información. Ante esta
situación, el presente estudio tiene por objetivo analizar en qué medida contribuyen las
actividades del libro de texto de Historia del primer año de Bachillerato al desarrollo del
pensamiento histórico en el estudiantado. Para ello, se examinaron las 121 actividades de
dicho manual de acuerdo con el tipo de concepto histórico, exigencia cognitiva y tipo de
actividad. Se empleó un enfoque mixto y la técnica de análisis de contenido, utilizando como
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instrumentos un libro de códigos y una ficha de análisis. El tratamiento de la información,
que incluyó el uso de tablas de frecuencias, tablas de contingencia y una nube de palabras,
se realizó con los programas SPSS y MAXQDA. De los resultados se destaca que predominan
actividades relacionadas con conceptos de primer orden y con una exigencia cognitiva baja
e intermedia, lo que pone de manifiesto la necesidad de diversificar las actividades en los
libros de texto, incorporando enfoques que fomenten el análisis crítico, la interpretación y
el uso reflexivo del conocimiento histórico.
Palabras clave
Didáctica, historia, libros de texto, primero de bachillerato, pensamiento histórico.
Abstract
The limited development of historical thinking among students represents a central
problem in the teaching of history, as it restricts their ability to critically interpret the past
and move beyond the mere accumulation of information. Given this situation, the present
study aims to analyze the extent to which the activities in the first-year high school history
textbook contribute to the development of historical thinking among students. To this end,
the 121 activities in the textbook were examined according to the type of historical concept,
cognitive demand, and type of activity. A mixed approach and content analysis technique
were used, employing a code book and analysis sheet as instruments. The information was
processed using frequency tables, contingency tables, and a word cloud, with the SPSS and
MAXQDA programs. The results highlight that activities related to first-order concepts and
with low and intermediate cognitive demands predominate, which highlights the need to
diversify the activities in textbooks, incorporating approaches that encourage critical
analysis, interpretation, and the reflective use of historical knowledge.
Keywords
Didactics, history, textbooks, first year of high school, historical thought.
1. Introducción
En la última década, el desarrollo del pensamiento histórico se ha consolidado como una
finalidad primordial de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia. Este enfoque permite
transitar de modelos centrados en la mera transmisión de contenidos hacia modelos
pedagógicos enfocados en la reflexión, la crítica y la construcción (Ibagón y Minte, 2022, p.
121). De este modo, se otorga un rol activo y protagónico al estudiante en la disciplina
histórica, acorde a las exigencias del siglo XXI.
Destacados investigadores en Didáctica de la Historia, como Domínguez y Santisteban,
coinciden en que la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina histórica no deben remitirse
únicamente a la transmisión y repetición de datos, fechas y personajes, sino que deben
enfocarse en el desarrollo del pensamiento histórico (Domínguez, 2015, p. 8; y Santisteban,
2010, p. 35), este permite dotar al estudiantado de las habilidades y destrezas
indispensables para construir conocimiento de manera activa y autónoma, considerando
que la historia no es un hecho acabado sino una construcción en constante revisión e
interpretación.
Por ello, con el propósito de contribuir al desarrollo del pensamiento histórico en el
estudiantado del nivel de Bachillerato, el presente estudio analiza uno de los materiales
didácticos más empleados en la enseñanza y aprendizaje de la Historia: el libro de texto.
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Este recurso, según Saíz y Colomer “al igual que otro recurso empleado en la asignatura de
Historia debe tener por finalidad fomentar una adecuada educación histórica” (p. 3); es
decir, favorecer el desarrollo del pensamiento histórico.
“Los libros de texto han sido tradicionalmente uno de los recursos centrales en los sistemas
educativos, especialmente en Ecuador” (Sánchez, 2021, p. 41). Su relevancia radica no solo
en la narrativa histórica que contienen, sino también en las actividades que orientan el
proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí que su análisis permite aproximarse a la forma
en que se estructura la enseñanza y el aprendizaje de la Historia en el aula.
Estudios previos en España han revelado que las actividades de los manuales escolares de
secundaria presentan desafíos para el desarrollo del pensamiento histórico. Investigaciones
llevadas a cabo por Ferreras et al., Gómez et al. y Simón evidencian un predominio de
actividades centradas en la memorización de contenidos factuales, en detrimento de
aquellas que fomentan el pensamiento histórico (Ferreras et al., 2020, p. 171; Gómez et al.,
2020, p. 1; y Simón, 2023, p. 1). Dicha situación subraya la necesidad de equilibrar el uso de
conceptos de primer y segundo orden para fortalecer esta competencia en el Bachillerato.
En este contexto, el presente estudio busca responder la siguiente pregunta de
investigación: ¿en qué medida las actividades propuestas en el libro de texto de Historia
para primer año de Bachillerato en Ecuador contribuyen al desarrollo del pensamiento
histórico? Esta interrogante se justifica por la necesidad de analizar críticamente el libro de
texto, uno de los materiales didácticos más empleados en la enseñanza y el aprendizaje de
la Historia. Dicho recurso desempeña un papel clave en la mediación pedagógica y en la
formación de competencias cognitivas específicas, como la mencionada capacidad de
pensamiento histórico.
En cuanto a la organización del artículo, la segunda sección presenta los fundamentos
teóricos sobre el pensamiento histórico. La tercera describe la metodología empleada para
el análisis de las actividades, mientras que la cuarta expone los principales hallazgos.
Finalmente, la quinta sección desarrolla la discusión de resultados y las conclusiones. El
propósito es contribuir a la reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Historia y
resaltar la necesidad de diseñar estrategias didácticas que promuevan eficazmente el
desarrollo del pensamiento histórico en el aula.
2. Referencia teórica
El pensamiento histórico ha sido ampliamente estudiado por diversos autores. Entre ellos,
Wineburg (2001) lo define como un “conjunto de habilidades propias del trabajo histórico
que permiten al estudiantado construir el conocimiento de manera autónoma” (s/p). Este
tipo de pensamiento engloba diversas habilidades cognitivas que capacitan al estudiantado
para interpretar, comprender y reflexionar sobre el pasado.
Este tipo de pensamiento “no es un conocimiento intuitivo y natural, sino que requiere un
proceso formativo gradual” (Saíz y López, 2015, p. 89). Por consiguiente, para su desarrollo
es necesario considerar ciertos elementos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la Historia. En primer lugar, Domínguez (2015) señala que “es preciso trabajar con
conceptos [de] primer orden o sustantivos y conceptos de segundo orden o metodológicos”
(p. 46); estos últimos son los que deben predominar para la formación del pensamiento
histórico.
Los conceptos de primer orden son aquellos conocimientos relacionados con fechas,
personajes y acontecimientos específicos, con un carácter más conceptual. Por ejemplo,
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conocer en qué fecha se suscitó la Batalla de Pichincha o quiénes fueron los personajes
principales de la Revolución Liberal. Estos, se clasifica en:
Cronológicos: Conocimiento de fechas en las que ocurrió un determinado evento o
el ordenamiento de los mismos.
Factuales: Conocimiento de conceptos, teorías o hechos específicos del pasado
(Gómez y Miralles, 2015, p. 59).
Por otra parte, los conceptos de segundo orden o metodológicos son aquellos que son más
estratégicos y se centran en la comprensión de la historia. Dentro de los conceptos de
segundo orden, Seixas y Morton (2013) presentan seis conceptos clave:
Relevancia histórica: capacidad de establecer la relevancia de
determinados hechos o personajes con base en sus propios criterios.
Fuentes históricas: análisis crítico de fuentes primarias y secundarias
para la posterior interpretación. Cambio y continuidad: identificación de
continuidades y cambios a lo largo del tiempo. Causas y consecuencias:
evaluación de múltiples causas y consecuencias de los acontecimientos
históricos. Perspectiva histórica: comprensión de las perspectivas de las
personas en el pasado según el contexto histórico. Dimensión ética:
generación de juicios éticos y valoraciones sobre las acciones del pasado
a partir del contexto (p. 4).
Los conceptos de primer orden y segundo orden se complementan y son interdependientes.
Sin embargo, para aprender a pensar históricamente, es crucial poner mayor énfasis en los
de segundo orden, puesto que estos permiten comprender y dar sentido a los primeros. Así,
es fundamental enseñar no solo el 'saber' (contenidos), sino también el 'hacer' (aplicar),
empleando para ello los conceptos de segundo orden, los cuales exigen un mayor nivel de
complejidad cognitiva (Moreno et al., 2023, p. 91).
De acuerdo con Martínez et al., el pensamiento histórico demanda habilidades más
complejas que la simple memorización y repetición de contenidos (Martínez et al., 2022, p.
1), lo que implica un mayor nivel de procesamiento cognitivo. La taxonomía de Marzano y
Kendall (2007) estructura el sistema cognitivo en cuatro niveles: “recuperación,
comprensión, análisis y aplicación” (p. 13). En este sentido, para fomentar el pensamiento
histórico, es necesario trascender el nivel de recuperación y proponer actividades que
promuevan la comprensión, el análisis y la aplicación del conocimiento histórico.
Para el desarrollo del pensamiento histórico, resulta fundamental plantear actividades que
otorguen un rol activo al estudiantado, en consonancia con un modelo pedagógico
constructivista. Se debe poner el foco en estrategias basadas en la investigación, la
indagación y la resolución de problemas, puesto que estas favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas complejas y, consecuentemente, la construcción del pensamiento
histórico (VanSledright, 2011, s/p). En contraste, las actividades mecánicas y las preguntas
de respuesta corta se distancian de este enfoque, al limitar el análisis y la reflexión crítica
sobre los hechos históricos.
3. Metodología
3.1 Técnica e instrumentos de recolección de datos
El presente estudio se enmarca en un enfoque mixto y emplea como técnica principal el
análisis de contenido, el cual permite interpretar fuentes documentales mediante la
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aplicación de procedimientos tanto cuantitativos como cualitativos (Guix, 2008, p. 27). Para
la recolección y análisis de las actividades propuestas en el libro de texto de Historia de
primer año de Bachillerato, se diseñaron dos instrumentos en formato Excel: un libro de
códigos y una ficha de análisis.
En el proceso de análisis se seleccionaron específicamente las actividades del libro de texto
correspondiente al primer año de Bachillerato, emitido por el Ministerio de Educación en el
año 2020 y publicado de forma digital y gratuita en la página web “Recursos Educativos 2”.
En total, se analizaron 121 actividades distribuidas en las seis unidades que conforman el
libro. La recolección de datos se realizó mediante una ficha de análisis (Cuadro 1), en la que
se registraron las 121 actividades junto con la unidad a la que pertenecen, el nombre de la
unidad, el contenido temático y la página en la que se encuentran. Además, se incluyeron
tres columnas adicionales para clasificar cada actividad según el tipo de concepto histórico,
el nivel de exigencia cognitiva y el tipo de actividad.
Unidad de
análisis
Unidades de Contexto
Categorías
Actividades
N°
Unidad
Nombre
de
Unidad
Contenido
temático
Página
Tipo de
concepto
histórico
Exigencia
cognitiva
Tipo de
actividad
Actividad 1
Actividad 2
Actividad…
Cuadro 1. Ficha de Análisis
Además de la ficha de análisis, se diseñó un libro de códigos basado en criterios previamente
definidos en estudios sobre pensamiento histórico. Este instrumento permitió definir cada
categoría y subcategoría para la clasificación de las 121 actividades según el tipo de
concepto histórico, la exigencia cognitiva y el tipo de actividad. Para definir el tipo de
concepto histórico (Cuadro 2), se consideraron los estudios de Gómez y Miralles (2015) y
Seixas y Morton (2013). La exigencia cognitiva (Cuadro 3) se definió con base en la
taxonomía de Marzano y Kendall (2007), mientras que la clasificación del tipo de
actividades (Cuadro 4) se fundamentó en el trabajo de Gómez et al. (2019).
Tipos de Conceptos Históricos
Ejemplo
Conceptos de
primer
orden
Conocimientos Cronológicos
Conocimiento de fechas en las que
ocurrió un determinado evento o el
ordenamiento de los mismos.
¿Qué acontecimiento ocurrió en el año
1492?
Conocimientos Factuales
Conocimiento de conceptos, teorías
o eventos del pasado.
¿Cuáles son las diferencias entre historia e
historiografía?
Conceptos de
segundo orden
Relevancia histórica
Establece la importancia de
determinados hechos o personajes.
Explica la importancia que tuvo Moisés
para Israel.
Fuentes históricas
Examina fuentes históricas
(primarias o secundarias) para su
posterior interpretación.
Examina la escultura griega que se
encuentra a continuación y detalla qué
información aporta.
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Cambio y Continuidad
Reconoce aquellos aspectos que se
transforman con el tiempo y
aquellos que son invariables con el
paso del mismo.
¿En qué se diferencia el Derecho Romano
de la antigüedad con el actual sistema
jurídico ecuatoriano?
Causas y Consecuencias
Analiza las múltiples causas y
repercusiones de un fenómeno o
suceso histórico.
Elabora un esquema de las causas y
consecuencias de las diásporas judías.
Perspectiva histórica
Determina la perspectiva de las
personas en el pasado según el
contexto histórico. Comprende las
actitudes y acciones del pasado.
Imagina que eres un ciudadano de Atenas
y vas a escribirle una carta a tu hermana
que vive en otras polis. Explica en la carta
la situación que tienes como ciudadano en
Atenas.
Dimensión ética
Genera juicios éticos y valoraciones
sobre las acciones del pasado a
partir del contexto. Valora
crímenes, injusticias, beneficios.
¿Estás de acuerdo con el establecimiento
de castas en la Antigua India? Justifica tu
respuesta.
Cuadro 2. Tipos de Conceptos Históricos. Adaptado de: Gómez y Miralles (2015) y Seixas y Morton (2013)
Exigencia Cognitiva
Ejemplos
Recuperación
Para dar respuesta a la actividad el estudiantado debe reconocer o
recordar los conocimientos de la misma manera en que se plantea en el
texto. Se suele emplear verbos como: selecciona, identifica, determina,
nombra, describe, localiza, enlista; o, interrogantes como: ¿Qué?
¿Quién? ¿Dónde? ¿Cuándo?
¿Qué cambios
físicos
adquirieron
los
homínidos?
Comprensión
Para dar respuesta a la actividad se requiere que el estudiantado
integre o simbolice los conocimientos adquiridos. Se suele emplear
acciones como: Describe cómo o por qué, describe los efectos de,
describe la relación entre, explica la manera en qué, haz conexiones
entre, representa, dibuja. En este nivel se tiende a trabajar en la
elaboración de organizadores gráficos o interpretación de tablas,
imágenes o mapas.
Elabora un
cuadro
comparativo
entre el
período
paleolítico y
neolítico
Análisis
Para dar respuesta a la actividad se requiere que el estudiantado
identifique similitudes o diferencias, clasifique el conocimiento en
categorías, analice errores, realice generalizaciones o elabore
especificaciones, lo cual implica que genere nuevo conocimiento que no
poseía. Se suele emplear verbos como: diferencia, identifica problemas,
identifica inconvenientes, juzga, valora; concluye, infiere, deduce,
defiende, predice.
Diferencia
entre el
significado
original, el
romántico y
el actual del
término
cultura.
Aplicación
Para dar respuesta a la actividad se requiere que el estudiantado tome
decisiones, resuelva problemas, experimente o investigue. Se suele
remitir a actividades como: selecciona la mejor alternativa, desarrolla
Investiga y
realiza un
micro ensayo
sobre el
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una estrategia para, ¿Cuál es la mejor manera de?, ¿Qué podría suceder
sí?, recopila información para, identifica lo que se sabe sobre.
origen de
Israel.
Cuadro 3. Niveles de exigencia cognitiva. Adaptado de: (Marzano y Kendall, 2007)
Tipo de actividad
Ejemplo
Pregunta corta
Se solicita al estudiantado que responda
preguntas cortas con base en el libro de texto.
¿Qué significa el término cultura?
Prueba objetiva
Se solicita al estudiantado que: rellene espacios,
ordene eventos, elija la opción correcta, relacione
columnas o complete enunciados.
Relaciona cada suceso con la edad
histórica.
Comentario de texto
Se solicita al estudiantado que analice textos
propuestos en el libro. Incluye identificación de
ideas principales, opiniones, síntesis e
interpretaciones.
¿Qué mensaje nos quiere
transmitir el texto de Gombrich?
Con imágenes y figuras
La actividad implica el uso de imágenes y/o
figuras que se encuentran en el libro de texto.
Observa el dibujo de la civilización
mesopotámica y contesta ¿Qué
ventajas se puede obtener al
ubicarse cerca de un río?
Con mapas
La actividad implica el uso de mapas
proporcionados en el libro de texto.
Observa el mapa y responde: ¿Qué
territorios fueron conquistados
por Alejando Magno?
Organizadores gráficos
El estudiantado debe elaborar esquemas, mapas
mentales, mapas conceptuales o cuadros
comparativos.
Elabora un cuadro comparativo de
las corrientes historiográficas
Creación
El estudiantado debe producir algo nuevo dando
lugar al desarrollo de la creatividad e innovación.
Incluye creación de poemas, diarios, canciones.
Imagina que eres un ciudadano de
Antigua Atenas. Redacta una carta
a un familiar contándole los
aspectos más interesantes de la
polis.
Búsqueda de información
Implica que el estudiantado recopile información
en diferentes medios (más allá del libro de texto).
Investiga sobre los hechos
sucedidos tras la caída del muro de
Berlín ¿Existieron más
intervenciones militares por parte
de EE. UU?
Colaborativas
No implica sólo ejercicios intelectuales, sino el
trabajo en equipo. Incluye debates, mesas
redondas, juego de roles.
Realicen un debate con base en la
siguiente interrogante ¿Qué es la
cultura? ¿Quién puede ser
considerada una persona culta?
Cuadro 4. Tipo de actividades. Adaptado de: (Gómez et al., 2019)
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3.2 Análisis de datos
Para el análisis de datos se emplearon los programas SPSS y MAXQDA combinando técnicas
cuantitativas y cualitativas. Primero, en SPSS se realizó un análisis estadístico descriptivo
de cada categoría: conceptos históricos, niveles de exigencia cognitiva y tipos de actividades.
Se generaron cuados de frecuencias y porcentajes, así como cuadros de contingencia entre
las categorías.
Posterior a ello, en MAXQDA se importó el contenido textual de las 121 actividades del libro
de texto con el objetivo de identificar patrones y tendencias en su formulación. Se generó
una nube de palabras que permitió visualizar los términos más frecuentes y analizar su
relación con el desarrollo del pensamiento histórico.
4. Resultados
En relación con el tipo de concepto histórico, se halló predominancia de los conceptos de
primer orden sobre los conceptos de segundo orden, tal como se visualiza en el Cuadro 5.
La mayoría de las actividades (58. 7%) se centran en conocimientos factuales, es decir,
información específica sobre conceptos, teorías, personajes, o hechos históricos. Esto se
evidencia en preguntas como: ¿qué reinos germánicos existían a finales del siglo V?, ¿dónde
se empleó por primera vez el término cultura? Preguntas, cuyas respuestas pueden hallarse
de manera explícita y rápida en el libro de texto.
En contraste, los conceptos de segundo orden, fundamentales para el desarrollo del
pensamiento histórico, se encuentran en menor porcentaje con un total de 38. 9 %. Dentro
de esta categoría, causas y consecuencias es el más recurrente con un 11. 6 %; mientras que,
dimensión ética, cambio y continuidad y fuentes históricas registran porcentajes inferiores
a 6%. Lo cual, evidencia una escasa presencia de actividades en las que el estudiantado
genere juicios éticos, reconozca los aspectos que se transforman y se mantienen en el
tiempo, y hagan el uso de fuentes históricas para su respectiva interpretación.
Tipo de conceptos históricos
Frecuencia
Porcentaje
Conceptos de
primer orden
Conocimientos factuales
71
58.7
Conocimientos cronológicos
3
2.5
Conceptos de
segundo orden
Relevancia histórica
10
8.3
Fuentes históricas
6
5.0
Cambio y continuidad
5
4.1
Causas y consecuencias
14
11.6
Perspectiva histórica
7
5.8
Dimensión ética
5
4.1
Total
121
100.0
Cuadro 5. Frecuencias y porcentajes del tipo de concepto histórico
Con relación a la exigencia cognitiva se identificó que la exigencia cognitiva con mayor
presencia es la comprensión con un 45. 5 % seguida por el nivel de recuperación con 27. 3
% y el análisis con 25. 6 %, tal como se detalla en el Cuadro 6. Esto, evidencia que la mayoría
de las actividades se enfocan en los tres primeros niveles de la taxonomía de Marzano y
Kendall (2007). Priorizando el reconocimiento, recuerdo, integración, simbolización,
clasificación, asociación, generalización y especificación del conocimiento histórico.
No obstante, también se observa una escasa presencia de actividades en el nivel de
aplicación, mismo que es clave para fomentar habilidades como la resolución de problemas,
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la investigación en diversas fuentes, la toma de decisiones y la experimentación. De las 121
actividades analizadas, solo dos se enmarcan en este nivel, lo que evidencia la necesidad de
incorporar propuestas didácticas que promuevan un aprendizaje más activo y significativo.
Exigencia Cognitiva
Frecuencia
Porcentaje
Recuperación
33
27.3
Comprensión
55
45.5
Análisis
31
25.6
Aplicación
2
1.7
Total
121
100.0
Cuadro 6. Frecuencias y porcentajes del nivel de exigencia cognitiva
En cuanto al tipo de actividades, se revela que las preguntas cortas son las más frecuentes
con un 62%. Ejemplo de estas preguntas son: ¿qué es el trabajo? ¿cuál era la base económica
de los imperios mesopotámicos? A considerable distancia se hallan las actividades con
organizadores gráficos (13. 2%). Mientras que, el resto de las actividades relacionadas con
imágenes y figuras, comentario de texto, colaborativas, con mapas y de prueba objetiva,
tienen una presencia inferior al 10%. Lo cual denota, la necesidad de plantear una mayor
diversidad de actividades que permita al estudiantado asumir un rol activo para la
construcción del conocimiento histórico.
Es importante destacar que, de las 121 actividades analizadas, solo se halló una actividad
de creación y dos de búsqueda de información lo que refleja una escasa presencia de
actividades que incentiven al estudiantado a producir algo nuevo e investigar en diversas
fuentes que impliquen ir más allá del libro de texto. En el Cuadro 7 se detallan los datos
obtenidos.
Tipo de actividad
Frecuencia
Porcentaje
Pregunta corta
75
62.0
Prueba Objetiva
3
2.5
Comentario de texto
7
5.8
Con imágenes y figuras
9
7.4
Con mapas
4
3.3
Organizadores gráficos
16
13.2
Creación
1
0.8
Búsqueda de información
2
1.7
Colaborativas
4
3.3
Total
121
100.0
Cuadro 7. Frecuencias y porcentajes del tipo de actividad
El análisis de la relación entre el tipo de concepto histórico y la exigencia cognitiva, basado
en la prueba de Chi-cuadrado (Cuadro 8) evidencia una asociación altamente significativa.
Los conceptos de primer orden (cronológicos y factuales) se relacionan con los dos
primeros niveles de exigencia cognitiva: recuperación y comprensión, mientras que los
conceptos de segundo orden tienen mayor relación con el nivel de comprensión y análisis
(Cuadro 9). Evidenciando que, el trabajo con conceptos de segundo orden, fundamentales
para el desarrollo del pensamiento histórico, implica también mayores exigencias
cognitivas tal como señala Martínez y Gómez (2018).
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Valor
Gl
Significación
asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
56. 268a
21
<.001
Razón de verosimilitud
61.052
21
<.001
N de casos válidos
121
Cuadro 8. Prueba Chi Cuadrado entre tipo de concepto histórico y exigencia cognitiva
Exigencia cognitiva
Total
Recuperación
Comprensión
Análisis
Aplicación
Tipo de
concepto
histórico
Conocimientos
factuales
30
28
11
2
71
Conocimientos
cronológicos
2
1
0
0
3
Relevancia
histórica
0
7
3
0
10
Fuentes
históricas
0
3
3
0
6
Cambio y
continuidad
0
1
4
0
5
Causas y
consecuencias
1
12
1
0
14
Dimensión
ética
0
0
5
0
5
Perspectiva
histórica
0
3
4
0
7
Total
33
55
31
2
121
Cuadro 9. Tabla de contingencia entre concepto histórico y exigencia cognitiva
El análisis de la relación entre tipo de concepto y tipo de actividad, basado en la prueba de
Chi-cuadrado (Cuadro 10), también revela una asociación altamente significativa entre
ambas categorías. La mayoría de las actividades de pregunta corta están vinculadas con
conocimientos de primer orden, mientras que el resto de tipo de actividades se distribuyen
en menor porción entre los diferentes tipos de conceptos históricos, tal como se observa en
el Cuadro 11.
Se destaca que, las actividades de comentario de texto, y las de imágenes y figuras se
relacionan con las fuentes históricas (concepto de segundo orden). Por lo que, se podría
partir de este tipo de actividades para favorecer el uso de fuentes primarias y secundarias
para la construcción del conocimiento histórico. En sí estos hallazgos revelan la necesidad
de diversificar las actividades para fomentar el pensamiento histórico, para no remitirse
únicamente a preguntas cortas.
Valor
Gl
Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
98. 199ª
56
<.001
Razón de verosimilitud
66.166
56
.166
N de casos válidos
121
Cuadro 10. Prueba Chi Cuadrado entre tipo de concepto histórico y tipo de actividad
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Tipo de actividad
Total
Pregunta corta
Prueba Objetiva
Comentario de
texto
Con imágenes y
figuras
Con mapas
Organizadores
gráficos
Creación
Búsqueda de
información
Colaborativas
Tipo de
concepto
histórico
Conocimien-
tos factuales
47
1
2
3
4
9
0
2
3
71
Conocimien-
tos
cronológicos
1
1
0
0
0
1
0
0
0
3
Relevancia
histórica
6
0
0
1
0
3
0
0
0
10
Fuentes
históricas
0
0
2
4
0
0
0
0
0
6
Cambio y
continuidad
4
0
0
0
0
1
0
0
0
5
Causas y
consecuen-
cias
11
1
0
0
0
1
0
0
1
14
Perspectiva
histórica
3
0
2
1
0
0
1
0
0
7
Dimensión
ética
3
0
1
0
0
1
0
0
0
5
Total
75
3
7
9
4
16
1
2
4
121
Cuadro 11. Tabla de contingencia entre concepto histórico y exigencia cognitiva
Finalmente, tras la generación de la nube de palabras en MaxQda se evidenció que los
términos más frecuentes están estrechamente relacionados con hechos históricos
específicos, como nombres de imperios, personajes y eventos, lo que refleja un enfoque
centrado en los conocimientos factuales, tal como se visualiza en la Figura 1.
La palabra más frecuente es: ¿qué?, seguida de palabras como: “responde”, “comparativo”,
“elabora”, “relación”, “crees”, “observa”, “explica”. Esto revela un predominio de
conocimientos factuales, pero también evidencia la presencia de actividades que fomentan
un rol activo del estudiantado en el aprendizaje, a través de la observación, reflexión,
comparación y explicación. Sí hay actividades que promueven el desarrollo del pensamiento
histórico, aunque en menor medida.
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Figura 1. Nube de palabras de las actividades del libro de texto
También, es preciso señalar que, con relación a los contenidos más frecuentes en las
actividades, se hallan las palabras: “cultura”, “romano”, “griego”, “imperio”, “Esparta”,
“Atenas”, “civilizaciones”, “mujer”, “neolítico”, “homínidos”, que revelan el énfasis en temas
relacionados con civilizaciones antiguas, especialmente con Grecia y Roma. Este enfoque
sugiere la necesidad de un equilibrio más adecuado en la selección de actividades para cada
uno de los contenidos tratados en el libro de texto.
5. Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos evidencian una clara prevalencia de los conceptos de primer
orden sobre los de segundo orden en las actividades analizadas. Este hallazgo es consistente
con estudios previos realizados en otros contextos, como en España, donde se ha
identificado una tendencia similar en los libros de texto de Historia (Simón, 2023, p. 1). Las
actividades presentan un enfoque predominantemente factual y conceptual, más que hacia
la comprensión e interpretación crítica de la historia. Esta coincidencia con investigaciones
internacionales refuerza la necesidad de replantear el diseño de las actividades,
incorporando con mayor frecuencia los conceptos de segundo orden.
De los seis conceptos de segundo orden, el concepto de dimensión ética junto con los
conceptos de cambio y continuidad y perspectiva histórica, figuran entre los menos
presentes en las actividades analizadas, tal como se evidenció en los libros de texto
españoles “el concepto de relevancia histórica y de conciencia histórica o dimensión ética
de la historia tienen presencia menor” (Martínez y Gómez, 2018, p. 160). Por esta razón, es
imperativo replantear la inclusión equilibrada de los conceptos de primer y segundo orden
en las actividades del libro de texto de Historia para fomentar la formación del pensamiento
histórico.
Las exigencias cognitivas de las actividades propuestas en el libro de texto de Historia se
concentran principalmente en los tres primeros niveles de la taxonomía de Marzano y
Kendall (2007). En consecuencia, es importante diseñar actividades formativas que
movilicen capacidades cognitivas complejas y habilidades de pensamiento propias de la
disciplina histórica (Gómez, 2014, p. 14), permitiendo así trascender la mera repetición y
mujer historia tiempo media edad elabora Roma romano
esquema Israel principales evolución India existe Atenas
explica trabajo neolítico diferencia crees histórica polis tipos
imperio inicio sociedad civilizaciones hoy sistema
texto cultura cuadro qué origen tiene responde historiografía
homínidos oriente respuesta dónde
época griego país comparativo observa Esparta animales
relación ciudad
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memorización de contenidos. El estudiantado debe ser capaz de investigar, tomar
decisiones, resolver problemas y argumentar para construir activamente su conocimiento.
Son escasas las actividades que invitan al estudiantado a producir algo nuevo, investigar en
diversas fuentes o trabajar de forma colaborativa, lo que refuerza la necesidad de
incorporar con mayor frecuencia este tipo de propuestas en los libros de texto. En
concordancia con estos hallazgos, es importante señalar que, según Carretero y Gartner,
para fomentar el desarrollo del pensamiento histórico es fundamental generar espacios de
diálogo, debate y discusión, en los cuales el estudiantado pueda cuestionar supuestos,
evaluar fuentes y reconocer la complejidad de los acontecimientos históricos (Carretero y
Gartner, 2024, p. 84).
Existe una asociación significativa entre el tipo de concepto histórico y la exigencia
cognitiva. Los conceptos de segundo orden permiten desarrollar e integrar habilidades
complejas en el estudiantado (Martínez y Gómez, 2018, p. 149). Por consiguiente, al trabajar
con los seis conceptos de segundo orden—relevancia histórica, fuentes históricas, cambio y
continuidad, causas y consecuencias, perspectiva histórica y dimensión ética— es posible
también fomentar habilidades cognitivas complejas en las que el estudiantado asuma un rol
protagónico.
Con todo ello, se concluye que las actividades propuestas en el libro de texto de Historia
para el primer año de Bachillerato en Ecuador presentan un nivel de contribución limitado
al desarrollo del pensamiento histórico. Esto evidencia la necesidad de revisar y enriquecer
el diseño didáctico de dichos materiales, incorporando propuestas que favorezcan un
aprendizaje más activo, reflexivo y contextualizado, en concordancia con los enfoques
actuales de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia.
Para fomentar el desarrollo del pensamiento histórico en el estudiantado de Bachillerato,
es necesario diseñar actividades que aborden de manera equilibrada los conceptos de
primer y segundo orden, con especial énfasis en estos últimos. Dichas actividades deben
plantear diversas exigencias cognitivas, trascendiendo el nivel de recuperación para
promover la comprensión, el análisis y la aplicación. Asimismo, es crucial proponer una
variedad de tipos de actividades que otorguen al estudiantado un rol activo en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la Historia durante este nivel educativo.
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Autores
ERIKA NASIMBA-MERA obtuvo el título de Magíster en Investigación en Educación en la
Universidad Nacional de Educación en 2024. Obtuvo el título de Especialista en Gestión de
la Calidad de la Educación y Magíster en Innovación en Educación en la Universidad Andina
Simón Bolívar en 2022. Obtuvo el título de licenciada en Ciencias de la Educación mención
Ciencias Sociales por la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad Central del Ecuador en 2019.
Se ha desempeñado como docente en la Universidad Politécnica Estatal del Carchi en la
Facultad de Ciencias de la Salud y Ciencias de la Educación. Además, ha ocupado cargos
como Analista de Gestión de Establecimientos Educativos y Analista Investigador en
Evaluación en Educación en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ecuador).
Cuenta con experiencia docente en el área de Ciencias Sociales en distintos niveles
educativos. Ha participado en diversos proyectos de investigación enfocados en la
evaluación y gestión educativa. Sus principales líneas de investigación abarcan la Didáctica
de la Historia y la Evaluación en Educación.
ODALYS FRAGA-LUQUE obtuvo el título de Dra. en Ciencias Pedagógicas por la Comisión
Nacional de Grados Científicos de la Habana, Cuba, en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas Félix Varela Morales (2005). Obtuvo el título de Magíster en Ciencias
Pedagógicas por la Universidad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela Morales, Villa Clara,
Cuba (1989). Obtuvo el título de Licenciada en Educación: Especialidad Educación Primaria
por la Facultad de Educación Infantil de la Universidad "Félix Varela Morales" (1987).
Actualmente es profesora titular principal de la Universidad Nacional de Educación en la
Carrera Educación Básica. Dirige el Grupo de Investigación Pensamiento Educativo, cuyas
principales líneas de investigación comprenden el estudio del pensamiento educativo
ecuatoriano en el currículo de la UNAE y las historias de vida de maestros en la formación
del docente investigador. Es autora de libros y artículos publicados en revistas indexadas
en Latindex y Scielo, entre las que se destacan: Revista Scientific, Cumbres, Identidad
Bolivariana, y Mamakuna, esta última perteneciente a la misma universidad.
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Revista Cátedra, 8(2), pp. 141-156, julio-diciembre 2025. e-ISSN:2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.7917
Declaración de autoría-CRediT
ERIKA NASIMBA-MERA: conceptualización, metodología, software, validación, análisis de
datos, redacción- primer borrador, escritura-revisión y edición, redacción final y edición.
ODALYS FRAGA-LUQUE: conceptualización, metodología, validación, redacción-borrador
original, escritura-revisión y edición.
