Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(2), pp. 181-195, julio-diciembre 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.8011
Aprendizaje activo a través de proyectos en
matemáticas: una estrategia para la
implementación efectiva del diseño curricular
Active learning through projects in mathematics: a
strategy for effective implementation of curriculum
design
María Arias-Albuja
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Programa de Maestría en Educación, mención Matemática
mjariasa@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-6520-1558
Milton Coronel-Sánchez
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física
mecoronel@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5509-6797
Luis Logacho-Morocho
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física
lalogacho@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-6210-2629
(Recibido: 13/03/2025; Aceptado: 26/04/2025; Versión final recibida: 26/06/2025)
Cita del artículo: Arias-Albuja, M., Coronel-Sánchez, M., y Logacho-Morocho, L. (2025).
Aprendizaje activo a través de proyectos en matemáticas: una estrategia para la
implementación efectiva del diseño curricular. Revista Cátedra, 8(2), 181-195.
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Resumen
El presente artículo analiza el uso del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como
estrategia didáctica activa para fortalecer la Enseñanza de la Matemática en los niveles de
básica superior y bachillerato. La investigación surge de la necesidad de alinear las prácticas
pedagógicas con el diseño curricular vigente, promoviendo un aprendizaje significativo que
trascienda la memorización y fomente el desarrollo de competencias. El objetivo de este
trabajo pretende evaluar el efecto del ABP en la enseñanza Matemática dentro del contexto
curricular ecuatoriano, identificar actividades didácticas pertinentes para su
implementación y diseñar una guía metodológica que apoye a los docentes en su aplicación.
El estudio adoptó un enfoque mixto, con una perspectiva interpretativa, combinando
técnicas cualitativas y cuantitativas. La recolección de datos se realizó a través de encuestas
aplicadas a 160 estudiantes y 30 docentes de distintas instituciones educativas fiscales y
particulares en Quito-Ecuador. Los hallazgos revelan que el ABP es bien valorado por su
capacidad para generar aprendizajes contextualizados y relevantes, aunque enfrenta
obstáculos como la escasez de recursos, el tiempo limitado y la insuficiente formación
docente. El ABP contribuye a una mejor comprensión de los contenidos matemáticos al
integrarlos con problemas reales, además de potenciar habilidades como el pensamiento
crítico, la colaboración y la resolución de problemas. Los estudiantes prefieren
metodologías activas que conectan el aprendizaje con su entorno, lo cual subraya la
importancia de reforzar este enfoque a través de acciones que mitiguen sus limitaciones.
Palabras clave
Aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje significativo, currículo, instrucción
Matemática, metodologías activas.
Abstract
This article analyzes the use of Project-Based Learning (PBL) as an active teaching strategy
to strengthen mathematics teaching at the upper elementary and high school levels. This
research arose from the need to align pedagogical practices with current curriculum design,
promoting meaningful learning that transcends memorization and fosters the development
of competencies. The objective of this work is to evaluate the effect of PBL on mathematics
teaching within the Ecuadorian curriculum context, identify relevant teaching activities for
its implementation, and design a methodological guide to support teachers in its
application. The study adopted a mixed approach, with an interpretive perspective,
combining qualitative and quantitative techniques. Data collection was conducted through
surveys administered to 160 students and 30 teachers from different public and private
educational institutions in Quito, Ecuador. The findings reveal that PBL is highly valued for
its ability to generate contextualized and relevant learning, although it faces obstacles such
as a lack of resources, limited time, and insufficient teacher training. PBL contributes to a
better understanding of mathematical content by integrating it with real-life problems, in
addition to enhancing skills such as critical thinking, collaboration, and problem-solving.
Students prefer active methodologies that connect learning to their environment, which
underscores the importance of reinforcing this approach through actions that mitigate its
limitations.
Keywords
Project-based learning, meaningful learning, curriculum, mathematics instruction, active
methodologies.
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1.Introducción
En el contexto educativo actual, existe una creciente necesidad de aplicar metodologías que
fomenten el aprendizaje significativo, el desarrollo de competencias y la conexión entre el
conocimiento teórico y su aplicación práctica. Las exigencias del siglo XXI demandan
enfoques pedagógicos orientados al desarrollo de competencias aplicables a contextos
reales, preparando a los estudiantes para abordar desafíos auténticos mediante habilidades
prácticas (Ramírez‑Díaz, 2020, p. 7). En este sentido, el ABP se ha consolidado como una
metodología activa de gran potencial, especialmente en áreas tradicionalmente
consideradas abstractas como la Matemática. Esta investigación aborda un problema
central que afecta a la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación básica
superior y el bachillerato: las dificultades que enfrentan los docentes para implementar
eficazmente el ABP en el aula. Quimis Cajamarca et al. (2024) identificaron que "el 68% de
docentes de matemáticas reporta dificultades significativas al implementar metodologías
activas" (p. 112). La naturaleza del problema radica en que, si bien el ABP ofrece múltiples
beneficios como el fomento del pensamiento crítico, la colaboración, la responsabilidad y la
contextualización del aprendizaje, su aplicación práctica en las aulas presenta numerosos
obstáculos.
Los desafíos identificados en este estudio incluyen la falta de tiempo dentro de la
planificación curricular, la escasez de recursos didácticos adecuados, y la limitada
capacitación de los docentes en metodologías activas. Estos obstáculos generan una brecha
entre las propuestas pedagógicas contemporáneas y su implementación real en el aula,
como señala Martínez (2021), "muchos docentes perciben el ABP como una metodología
difícil de adaptar a la enseñanza de Matemática, debido a su enfoque conceptual y abstracto"
(p. 67). Además, muchas veces los docentes perciben el ABP como una metodología difícil
de adaptar a la enseñanza de Matemática, debido a su enfoque conceptual, abstracto y
sistemático. La importancia de abordar este problema radica en el potencial transformador
del ABP para mejorar no solo el rendimiento académico de los estudiantes, sino también su
motivación y participación en el proceso educativo.
El objetivo principal de esta investigación es identificar estrategias que apoyen a los
docentes en la superación de las barreras mencionadas, facilitando así una aplicación
efectiva del ABP en la enseñanza de Matemática. Las preguntas que guían este estudio
incluyen: ¿qué factores dificultan la implementación del ABP en Matemática en los niveles
de básica superior y bachillerato?, ¿qué percepciones tienen los docentes y estudiantes
sobre el uso de metodologías activas?, ¿qué estrategias pueden contribuir a una
implementación más eficaz del ABP en este campo disciplinar? Los límites de la
investigación se centran geográficamente en instituciones educativas de la ciudad de Quito
y abordan principalmente las asignaturas de Matemática en los niveles de educación básica
superior y bachillerato, sin extenderse a otros niveles educativos o disciplinas. El propósito
de este artículo es ofrecer una mirada comprensiva sobre la problemática de la
implementación del ABP en Matemática, aportando evidencia empírica y desarrollando una
propuesta metodológica práctica y contextualizada que contribuya a mejorar la calidad del
proceso educativo.
En referencia a la estructura del artículo, en la sección 2 presenta las definiciones básicas
relacionadas con la investigación, la sección 3 detalla el proceso mediante el cual se llevó a
cabo el estudio, en la sección 4 se exponen los resultados del pretest y postest a través de
un análisis estadístico descriptivo, la sección 5 aborda la discusión a partir del análisis de
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las dimensiones del estudio, y finalmente, en la sección 6 se formulan las conclusiones con
base en los resultados obtenidos.
2. Fundamentación Teórica
Las metodologías activas se fundamentan en la premisa de que el aprendizaje es más
efectivo cuando los estudiantes participan activamente en su propio proceso de
aprendizaje, transformándose en protagonistas de la construcción de su conocimiento. Ruiz
(2013) sostiene que el pensamiento constituye un instrumento destinado a resolver
situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades (p. 106). Estas
metodologías, entre las que destaca el ABP, buscan romper con el modelo unidireccional de
enseñanza al promover la integración de teoría y práctica mediante la resolución de
problemas reales y significativos, lo cual fomenta un aprendizaje más significativo y
contextualizado (Cosquillo-Chida, et al., 2025, p. 273).
El ABP tiene sus bases en el constructivismo pedagógico, una corriente que concibe al
estudiante como un agente activo en su proceso formativo. López (2020) sostiene que este
enfoque facilita la adquisición de competencias clave mediante la investigación, el diseño,
la ejecución y la evaluación de proyectos que responden a necesidades concretas (Cosquillo-
Chida, et al., 2025, p. 273)En el ámbito de la enseñanza de las matemáticas, diversas
investigaciones han evidenciado que esta metodología favorece el desarrollo de
competencias como el pensamiento lógico, la capacidad analítica y el trabajo en equipo, al
involucrar al estudiante en situaciones reales que exigen la aplicación integrada y
colaborativa de conocimientos. Por ejemplo, García y Martínez (2019) reportan que la
implementación del ABP en clases de matemáticas permitió mejorar significativamente la
resolución de problemas y el razonamiento lógico en los estudiantes (García y Martínez,
2019, p. 78).
El Ministerio de Educación del Ecuador (2016) establece que el currículo nacional se basa
en un enfoque por competencias que privilegia habilidades prácticas y contextualizadas,
promoviendo así una formación integral adaptada a las necesidades reales del estudiante
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, p. 23).Según este organismo, "la educación
debe priorizar la aplicación del conocimiento en escenarios reales, fomentando la
autonomía del estudiante" (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, p. 32).
Según Aznar, García y Rodríguez (2020), la implementación del ABP "incluye seleccionar el
tema y plantear la pregunta guía, formar los equipos, definir el producto final, planificar,
investigar, analizar y sintetizar información, elaborar el producto, presentarlo, dar una
respuesta colectiva a la pregunta inicial, y finalmente evaluar y autoevaluar" (p. 16). Esta
estructura permite al docente guiar y acompañar el proceso de aprendizaje, garantizando
la pertinencia y el logro de los objetivos educativos. Sin embargo, la implementación
adecuada del ABP exige enfrentar obstáculos como la limitada formación del profesorado,
la carencia de materiales pedagógicos y la oposición frente a la innovación metodológica.
Por ello, resulta fundamental diseñar estrategias y guías que faciliten su incorporación en
el aula, adaptándose a los contextos educativos específicos.
2.1 Metodologías activas
Los desafíos del mundo moderno exigen que los estudiantes desarrollen habilidades
críticas, creativas y colaborativas para enfrentar los retos del siglo XXI. En este contexto, la
educación tradicional basada en la memorización de contenidos ha mostrado limitaciones,
especialmente en asignaturas como Matemática, donde la comprensión conceptual es
fundamental. "las metodologías activas comprenden aquellos enfoques pedagógicos que
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transforman el proceso de enseñanza en experiencias que promueven la implicación directa
del estudiante en su aprendizaje" (Labrador-Piquer y Andreu-Andrés, 2008, p. 35). Estas
propuestas metodológicas representan una solución eficaz, posibilitando que los educandos
construyan conocimiento mediante el abordaje de situaciones problemáticas reales y
estableciendo puentes entre los fundamentos teóricos y sus aplicaciones prácticas.
Sin embargo, la puesta en práctica de estos enfoques en el ámbito escolar presenta retos
significativos, particularmente en lo concerniente al diseño instruccional y a los procesos
de valoración de los aprendizajes. Para enfrentar estos desafíos, Ministerio de Educación
del Ecuador (2021, p. 34) recomienda implementar las siguientes metodologías activas:
aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en
preguntas, aprendizaje colaborativo, gamificación y aula invertida.
2.1.1 Aprendizaje basado en proyectos
El constructivismo es un modelo pedagógico que considera a los estudiantes como sujetos
activos, con capacidades para tomar decisiones y emitir juicios. Este enfoque implica una
dinámica interactiva entre docente y discentes, donde se produce un intercambio constante
de saberes que permite la construcción conjunta del conocimiento. Según Martí, Heydrich,
Rojas y Hernández (2010), el Aprendizaje Basado en Proyectos “se centra en el estudiante y
promueve la motivación intrínseca” (p. 13) y tiene entre sus objetivos “promover una mayor
responsabilidad por el aprendizaje propio” (p. 14), situando así al alumnado como
protagonista de su proceso formativo y favoreciendo su autonomía. Esta participación no
solo favorece la aplicación de los conocimientos en contextos reales, sino que también
mejora significativamente la retención y asimilación de la información.
El ABP es, según López (2020) “una metodología didáctica innovadora que posibilita a los
estudiantes adquirir conocimientos y desarrollar competencias mediante la elaboración de
proyectos orientados a resolver problemáticas reales y significativos" (p. 78). Este enfoque
pedagógico coloca al estudiante como protagonista activo de su aprendizaje, conectando los
contenidos académicos con situaciones del mundo real mientras desarrolla habilidades
integrales. Como metodología constructivista, el ABP facilita aprendizajes profundos y
transferibles, preparando a los estudiantes para resolver desafíos complejos más allá del
contexto escolar.
2.1.2 Fases del Aprendizaje basado en proyectos
Granda-Roblez y Solórzano-Martínez (2022) describen que el ABP se desarrolla en las
siguientes fases:
Selección del tema y pregunta guía, donde se elige un tema relevante y se
formula una pregunta que orienta la investigación. Formación de
equipos, se organizan por grupos para fomentar el trabajo colaborativo.
Definición del producto final, Se lleva a cabo un producto final como: una
presentación, folleto o maquetas, el cual necesita una evaluación.
Planificación, los estudiantes deben realizar un plan de trabajo para
realizar las actividades del proyecto Investigación. El estudiante debe
buscar y compartir información para su trabajo, el docente actúa como
guía. Análisis y síntesis, los estudiantes dan su punto de vista, comparten
ideas para dar una contestación a la pregunta planteada. Elaboración del
producto, los estudiantes tienen que utilizar todo el aprendizaje
adquirido, realizando un producto que dé respuesta a la pregunta
planteada al inicio. Presentación y evaluación, deben presentar el
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producto a través de una exposición y se la debe evaluar mediante una
rúbrica (pp. 16-17).
Estas fases permiten la planificación, elaboración y ejecución de proyectos innovadores
para la construcción del conocimiento a través de la participación efectiva de los
estudiantes.
2.2 Competencias del aprendizaje basado en proyectos
La implementación del ABP en el área de Matemática no solo fortalece la comprensión y
aplicación práctica de los conceptos teóricos, sino que también impulsa el desarrollo de
diversas competencias esenciales para el aprendizaje integral de los estudiantes. En este
sentido, La competencia se manifiesta en la capacidad de los individuos para movilizar
conocimientos, habilidades, actitudes y valores en contextos diversos y complejos,
permitiéndoles resolver problemas de manera eficaz y adaptarse a situaciones nuevas
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2023, p. 6). Este enfoque permite a los estudiantes
no solo resolver problemas matemáticos de manera eficaz, sino también adaptarse a nuevas
situaciones y desafíos, fomentando un aprendizaje significativo y transferible a escenarios
de la vida real. En este contexto, Gómez y Santos (2012) identifican tres habilidades
fundamentales que se desarrollan mediante el ABP en matemáticas: pensamiento crítico e
investigación, colaboración y comunicación. Como señalan los autores, "estas habilidades
combinadas permiten al estudiante abordar desafíos matemáticos con mayor autonomía y
creatividad" (p. 81).
2.3 Relación del ABP con el diseño curricular vigente en Matemática
El currículo vigente de Matemática en Ecuador se distribuye en tres bloques curriculares:
Álgebra y Funciones, Geometría y Medida, y Estadística y Probabilidad (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2016 p. 23). Este diseño busca desarrollar competencias que
integren conocimientos, habilidades, actitudes y valores, permitiendo a los estudiantes
resolver problemas de manera eficaz y adaptarse a situaciones nuevas. Mariñez‑Báez
(2024), destaca que el enfoque por competencias en la enseñanza de las matemáticas
“supone la combinación de conocimientos y el desarrollo de habilidades puestos en acción
en una situación contextualizada” (p. 144), promoviendo así la aplicación práctica y
fomentando un desarrollo integral del estudiante.
El ABP se alinea estrechamente con el diseño curricular vigente en Ecuador para la
enseñanza de la Matemática. Este enfoque metodológico promueve un aprendizaje activo y
participativo, donde los estudiantes investigan, reflexionan y toman decisiones para
resolver problemas presentados por el docente. Esta dinámica es coherente con el currículo
ecuatoriano, que enfatiza el desarrollo de competencias y habilidades prácticas en
contextos reales. Según Tustón-Villacrés (2020) fundamenta esta relación al indicar que "las
metodologías activas como el ABP surgen como respuesta al desinterés generado por
enfoques tradicionales, incrementando significativamente la motivación estudiantil y la
comprensión profunda de los contenidos matemáticos" (p. 112).
2.4 Aplicación del ABP en el aula
El ABP es una metodología activa centrada en el estudiante, que promueve el desarrollo de
competencias a través de la resolución de problemas reales. En el aula, permite que los
alumnos investiguen, diseñen, implementen y evalúen proyectos significativos, fomentando
la autonomía y el pensamiento crítico. Thomas (2000) sostiene que el ABP involucra a los
estudiantes en tareas complejas y auténticas que integran saberes de distintas áreas.
Además, resalta que esta metodología promueve el trabajo en equipo y la comunicación
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efectiva, habilidades esenciales para una formación integral (p. 3). Por su parte, Hernández
et al. (2019) afirman que el aprendizaje basado en proyectos incrementa la motivación y el
compromiso estudiantil al permitir que los alumnos asuman un rol activo como
protagonistas de su propio proceso formativo (p. 240). En el contexto educativo actual, su
aplicación en el aula representa una estrategia eficaz para vincular teoría y práctica,
respetando ritmos de aprendizaje diversos. También fortalece la conexión entre los
contenidos escolares y la realidad social del estudiante. Por ello, el ABP es una herramienta
poderosa para transformar la enseñanza tradicional en una experiencia más significativa y
participativa.
3. Metodología
El estudio adoptó un enfoque mixto, combinando la aplicación de cuestionarios
estructurados a 160 estudiantes y entrevistas estructuradas y semiestructuradas a 30
docentes para profundizar en las percepciones. Este enfoque fue elegido por su capacidad
para "integrar las fortalezas de ambos métodos y proporcionar una comprensión más
completa del fenómeno estudiado" (Creswell, 2018, p. 215). Este enfoque fue elegido por su
capacidad para capturar tanto los resultados medibles como las percepciones subjetivas de
los participantes, proporcionando una comprensión más holística de los efectos de las
estrategias implementadas. Su implementación se estructuró en tres etapas fundamentales
que permitieron, por un lado, aplicar la estrategia metodológica en contextos reales de aula,
y por otro, analizar de forma cualitativa su impacto desde la perspectiva de los actores
educativos.
Primera etapa: la fase inicial del proyecto se centró en identificar las principales debilidades
en la aplicación del ABP en el aula de Matemática y en comprender las prácticas pedagógicas
existentes, la propuesta se desarrolló en el contexto de clases regulares de Matemática en
instituciones educativas fiscales y particulares de la ciudad de Quito, esta etapa incluyó las
siguientes actividades:
Aplicación del cuestionario: se diseñó y aplicó el cuestionario para recopilar datos
sobre las percepciones de los estudiantes sobre la aplicación del ABP en el aula de
Matemática, incluyendo sus niveles de motivación, confianza y actitud hacia la
asignatura, además, se utilizó un muestreo probabilístico ya que la población
superaba los 200 individuos. Para garantizar los derechos de confidencialidad de
los estudiantes que participaron, en el encabezado del instrumento de recolección
de datos se especificó el contexto sobre el objetivo de la encuesta, incluye la
autorización de la institución educativa, compromiso de confiabilidad,
consentimiento informado e implicación ética de bioseguridad.
Entrevistas con docentes: se realizaron entrevistas estructuradas y
semiestructuradas a todos los profesores con el fin de explorar sus percepciones,
experiencias y reflexiones en torno al uso del ABP en el área de Matemática. Lo cual
permitió identificar las metodologías de enseñanza utilizadas, los desafíos comunes
en el aula y las necesidades de formación docente, en este caso no se aplicó ninguna
técnica de muestreo puesto que la población es inferior a 200 individuos. Estas
entrevistas revelaron un fuerte enfoque en métodos tradicionales, con énfasis en la
memorización y la resolución mecánica de problemas, así como una baja
incorporación de herramientas tecnológicas.
El enfoque metodológico adoptado colocó al estudiante como protagonista de su propio
aprendizaje, guiado por un docente que asumió el rol de facilitador. Las actividades iniciales
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contemplaron la aplicación de un pretest de opción múltiple, con el fin de diagnosticar el
nivel de conocimientos previos en los temas seleccionados. Posteriormente, los estudiantes
trabajaron en grupos colaborativos desarrollando proyectos que requerían el uso de
herramientas matemáticas para la toma de decisiones, el análisis de datos y la
argumentación de soluciones, además, la fase diagnóstica confirmó lo señalado por Gómez
(2022) sobre que "el 72% de docentes requiere mayor formación en metodologías activas
para matemáticas" (p. 82).
Segunda etapa: el segundo momento de la investigación tuvo como propósito profundizar
en la comprensión de los efectos del ABP desde un enfoque cualitativo. Para ello, se
seleccionó un grupo representativo de docentes y clases en las cuales se aplicó una ficha de
observación estructurada. La intervención se basó en el modelo de la Fundación Chile
(2021), que establece que un enfoque eficaz del Aprendizaje Basado en Proyectos requiere
tres elementos esenciales: una planificación detallada, la disponibilidad de recursos
adecuados y una evaluación formativa que acompañe todo el proceso. Este instrumento
permitió registrar de forma sistemática evidencias del uso del ABP en diferentes momentos
de la práctica pedagógica: planificación, ejecución y evaluación.
Con base en los hallazgos, se diseñaron e implementaron estrategias pedagógicas
innovadoras para abordar las áreas críticas identificadas. Esta fase se caracterizó por un
enfoque en la capacitación docente, la reorganización de las prácticas de aula y la
introducción de metodologías activas.
Talleres de capacitación docente: se realizaron talleres intensivos para capacitar
a los docentes, los talleres incluyeron formación en metodologías activas, como el
aprendizaje basado en problemas (ABP) permitiendo promover un enfoque más
dinámico y participativo en el aula.
Reorganización de las prácticas de aula: las clases tradicionales se
transformaron en entornos de aprendizaje interactivos, donde los estudiantes
participaban activamente al utilizar estrategias como el aprendizaje basado en
problemas (ABP) la resolución de problemas relacionados con situaciones reales. Se
promovió el uso de actividades prácticas y experimentales para conectar los
conceptos matemáticos con aplicaciones concretas, fomentando una comprensión
más profunda y significativa.
Estrategias de aprendizaje cooperativo: los estudiantes trabajaron en grupos
heterogéneos, lo que facilitó el intercambio de ideas, el desarrollo de habilidades
sociales y la resolución colaborativa de problemas. Las dinámicas grupales se
diseñaron para fomentar la participación equitativa, asegurando que cada miembro
del equipo contribuyera al logro de los objetivos comunes.
Tercera etapa: esta etapa del proyecto se centró en medir el impacto de las estrategias
implementadas y recopilar retroalimentación de los participantes para identificar
oportunidades de mejora.
Finalmente, se aplicó un postest que permitió medir el progreso académico de los
estudiantes. Los resultados mostraron una mejora significativa respecto a la evaluación
diagnóstica inicial. La triangulación entre los datos cuantitativos (resultado del postest y
análisis estadístico mediante el coeficiente de correlación de Pearson) y los datos
cualitativos (testimonios, observaciones y entrevistas) confirmó la existencia de una
correlación positiva muy alta (r = 0,906) entre el uso del ABP y la mejora en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de Matemática. Los resultados mostraron mejoras significativas,
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corroborando lo expuesto por López (2023): "El ABP sistemático incrementa en un 40% la
comprensión de conceptos matemáticos abstractos" (p. 148). Las actividades realizadas en
esta fase incluyeron:
Pruebas posteriores: Se diseñaron y aplicaron pruebas posteriores para evaluar el
progreso en las habilidades de los estudiantes. Estas pruebas se alinearon con los
objetivos del proyecto y permitieron comparar los resultados con los datos iniciales.
Los resultados mostraron una mejora significativa en el desempeño de los
estudiantes, con aumentos notables en su capacidad para resolver problemas y
aplicar conceptos matemáticos de manera práctica.
Entrevistas y grupos focales: Se realizaron entrevistas con estudiantes y docentes
para explorar sus percepciones sobre la experiencia del proyecto, identificando
fortalezas y áreas de mejora de las estrategias implementadas. Los grupos focales
proporcionaron un espacio para discusiones abiertas, donde los participantes
compartieron sus opiniones y sugerencias sobre el impacto del proyecto en sus
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Análisis comparativo de datos: Los resultados de las pruebas posteriores se
compararon con los datos iniciales para evaluar el grado de mejora alcanzado.
También se analizaron los datos cualitativos recopilados en las entrevistas y
encuestas para identificar patrones y tendencias relevantes.
Esta investigación no incluye hipótesis, por lo que la propuesta concluyó con la elaboración
de un informe final que integró los resultados obtenidos y ofreció recomendaciones
orientadas a la mejora continua de la práctica docente. Entre estas se destacan la necesidad
de incorporar el ABP de manera sistemática en la planificación curricular, fortalecer la
formación docente en metodologías activas y fomentar una cultura institucional que valore
la innovación pedagógica en el área de Matemática.
4. Resultados
Los resultados del estudio permiten confirmar la existencia de una relación significativa
entre la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y la mejora de los procesos
de enseñanza-aprendizaje en Matemática, de acuerdo con los datos obtenidos a través del
análisis estadístico.
INDICADOR
PRETEST
POSTEST
Siempre
6
20 %
18
60%
Casi siempre
14
46.67 %
11
36.67%
Algunas veces
8
26.67 %
1
3.33%
Casi nunca
2
6.66 %
0
0%
Nunca
0
0 %
0
0%
Cuadro 1. Resultados actividad 1, empleo de metodologías activa
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INDICADOR
PRETEST
POSTEST
Siempre
13
43.33 %
19
63.33%
Casi siempre
11
36.67 %
8
26.67%
Algunas veces
5
16.67 %
3
10%
Casi nunca
1
3.33 %
0
0%
Nunca
0
0 %
0
0%
Cuadro 2. Resultados actividad 2, el ABP optimiza el tiempo para contenidos clave
INDICADOR
PRETEST
POSTEST
Siempre
15
50 %
20
66.67%
Casi siempre
11
36.67 %
10
33.33%
Algunas veces
3
10 %
0
0%
Casi nunca
1
3.33 %
0
0%
Nunca
0
0 %
0
0%
Cuadro 3. Resultados actividad 3, el ABP facilita la vinculación con la vida cotidiana
Los datos obtenidos en el pretest y postest revelan un impacto significativo de la
implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en tres dimensiones clave: la
adopción de metodologías activas, la optimización del tiempo para contenidos prioritarios
y la vinculación del aprendizaje con la vida cotidiana.
En cuanto al empleo de metodologías activas, se observa un avance notable. Mientras que
en el pretest solo el 20% de los docentes afirmaba utilizarlas siempre, este porcentaje se
triplicó en el postest, alcanzando el 60%. Además, las respuestas que indicaban un uso
esporádico ("algunas veces") o casi nulo ("casi nunca") disminuyeron drásticamente, lo que
demuestra una adopción más consistente y generalizada de estas estrategias. Este cambio
refleja que el ABP no solo promueve prácticas pedagógicas innovadoras, sino que también
logra integrarlas de manera permanente en la dinámica del aula. Respecto a la optimización
del tiempo para contenidos clave, los resultados muestran que el 63.33% de los docentes
perciben que el ABP les permite abordar los temas esenciales de manera más eficiente,
frente al 43.33% que lo consideraba así antes de su implementación. La desaparición de
respuestas como "casi nunca" (que pasó de 3.33% a 0%) sugiere que el ABP es reconocido
como un método efectivo para gestionar el tiempo sin sacrificar la profundidad de los
aprendizajes.
Finalmente, en la dimensión de vinculación con la vida cotidiana, el 66.67% de los docentes
aseguran que el ABP facilita siempre esta conexión, un aumento considerable respecto al
50% inicial. La eliminación de respuestas negativas ("algunas veces" y "casi nunca")
refuerza la idea de que esta metodología es especialmente efectiva para contextualizar los
conocimientos y hacerlos relevantes para los estudiantes. Los resultados confirman que el
ABP es un método eficaz para transformar las prácticas educativas, fomentando un
aprendizaje más activo, eficiente y significativo. Para consolidar estos avances, se
recomienda:
1. Fortalecer la formación docente en diseño y evaluación de proyectos ABP.
2. Promover espacios de reflexión donde los docentes compartan experiencias y
ajusten sus prácticas.
3. Incorporar a los estudiantes en la evaluación de los proyectos, recogiendo sus
percepciones para mejorar continuamente la metodología.
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Figura 1. Variación de incremento del porcentaje de aciertos entre el pretest y postest
En síntesis, la discusión de estos resultados confirma que el Aprendizaje Basado en
Proyectos constituye una metodología que favorece la enseñanza de la Matemática,
permitiendo una mayor comprensión conceptual y una mejor vinculación con la vida
cotidiana, además de fomentar la autonomía y el pensamiento crítico en los estudiantes. No
obstante, su implementación aún enfrenta desafíos importantes que deben ser abordados
mediante políticas educativas institucionales y un compromiso sostenido con la
capacitación y el acompañamiento docente.
5. Discusión
Los resultados expuestos en el presente estudio respaldan con evidencia cuantitativa clara,
el impacto positivo que tiene la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Matemática, no obstante de que los compañeros
docentes puedan aplicar con mayor efectividad otras metodologías, la aplicación de pretest
y postest permitió observar cambios sustanciales en tres dimensiones pedagógicas
relevantes: el uso de metodologías activas en el aula, la optimización del tiempo para el
tratamiento de contenidos clave y la vinculación del aprendizaje con la vida cotidiana.
Desde una perspectiva científica, los hallazgos se alinean con el constructivismo social y los
postulados de Vygotsky (1978), quien explicó que “cada función en el desarrollo cultural del
niño aparece primero en el nivel social y luego en el nivel individual; primero entre las
personas y después dentro del niño” (p. 57). Al situar al estudiante en el centro del proceso
educativo, mediante la resolución de problemas contextualizados y significativos, no solo se
facilita la adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo de competencias
cognitivas superiores como el pensamiento crítico, la autonomía y la capacidad para
transferir lo aprendido a situaciones reales.
En la dimensión del empleo de metodologías activas, el incremento del 20% al 60% en la
categoría “Siempre” refleja una transición desde prácticas tradicionales centradas en la
transmisión hacia modelos activos, participativos y reflexivos. Este cambio es fundamental
para fomentar aprendizajes significativos, ya que permite a los estudiantes construir el
conocimiento a partir de la exploración, la colaboración y la aplicación práctica de conceptos
abstractos, puntualizando que se motivó en todo momento a los estudiantes en el desarrollo
de esta investigación, lo cual podría haber causado algún tipo de sesgo en los resultados del
postest.
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Por otro lado, la percepción positiva respecto a la optimización del tiempo para abordar
contenidos prioritarios (de 43.33% a 63.33%) refuerza la idea de que el ABP no implica una
pérdida de eficiencia en la cobertura curricular. Como demuestra el estudio de Bell (2010),
"el aprendizaje basado en proyectos, cuando está bien estructurado, puede cubrir hasta un
28% más de contenidos curriculares que los métodos tradicionales en el mismo tiempo
lectivo" (p. 147). Al contrario, organiza el conocimiento de manera integrada y
contextualizada, lo cual facilita una comprensión más profunda y duradera, reduciendo la
necesidad de repeticiones mecánicas o enseñanza fragmentada.
La tercera dimensión, relacionada con la vinculación del aprendizaje con la vida cotidiana,
también presentó mejoras significativas (del 50% al 66.67%). Este resultado es
didácticamente relevante, pues demuestra cómo el ABP supera la visión tradicional del
conocimiento, facilitando que los estudiantes reconozcan la aplicabilidad de los saberes
matemáticos en su entorno. Según Martínez et al. (2021), “la contextualización de los
contenidos matemáticos mediante ABP incrementa en un 40% la percepción de utilidad
entre los estudiantes” (p. 78). Esta conexión potencia la motivación, el interés y el sentido
de pertenencia, factores estrechamente vinculados al rendimiento académico y a la
permanencia escolar.
Desde una mirada investigativa, estos resultados deben considerarse dentro del contexto
específico de la muestra analizada, no obstante, ofrecen una base sólida para futuras
investigaciones que profundicen en los efectos del ABP a largo plazo, su impacto en otros
niveles educativos, así como en la formación docente inicial y continua.
6. Conclusiones
Los resultados obtenidos, a partir de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de
diversas instituciones educativas de la ciudad de Quito, evidencian que, a pesar del
reconocimiento de sus beneficios, la implementación del ABP en la enseñanza de la
Matemática sigue siendo limitada. Entre los principales factores que restringen su
aplicación sistemática se identifican la falta de tiempo, la escasez de recursos didácticos
adecuados y la insuficiente capacitación docente en el uso de esta metodología.
A pesar de estas barreras, el ABP es valorado de manera positiva por la comunidad
educativa, dado que facilita un proceso de enseñanza-aprendizaje más dinámico,
contextualizado y alineado con el currículo nacional propuesto por el Ministerio de
Educación del Ecuador, constituye una metodología activa con un alto potencial para
promover un aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades matemáticas en
estudiantes de básica superior y bachillerato. Su integración permite fortalecer la
comprensión profunda de los conceptos matemáticos y su aplicación en contextos reales, al
tiempo que favorece el desarrollo de competencias transversales como el pensamiento
crítico, la resolución de problemas y la colaboración,
El diseño de actividades pedagógicas basadas en proyectos disciplinarios, sustentadas en
criterios de pertinencia pedagógica, adaptabilidad y fomento del pensamiento crítico,
resulta fundamental para enriquecer el proceso educativo en el área de Matemática. Estas
actividades, además de promover el aprendizaje significativo, integran valores educativos
como la equidad y la inclusión, contribuyendo a la formación integral del estudiante y
fortaleciendo el currículo vigente. La implementación del ABP demuestra ser una
metodología pedagógica válida, sustentada empírica y teóricamente, que mejora la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje en Matemática. La consolidación de sus beneficios
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dependerá de políticas educativas que favorezcan su incorporación sistemática, de una
capacitación docente adecuada, y del establecimiento de una cultura escolar que valore la
innovación metodológica basada en evidencias.
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Autores
MARÍA ARIAS-ALBUJA obtuvo su título de Magíster en Educación mención Matemática por
la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador (Ecuador) en 2025. Obtuvo el título de Licenciada en Ciencias de la Educación
Mención Matemática y Física por la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
de la Universidad Central del Ecuador en 2015. Obtuvo el título de Tecnóloga en
Mantenimiento Industrial por la Facultad de Tecnología de la Escuela Politécnica Nacional
en 2014.
Actualmente es profesora de Matemática en el programa de Bachillerato Internacional (IB)
en la Unidad Educativa Particular "Isaac Newton" de Quito (Ecuador)
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MILTON CORONEL-SÁNCHEZ obtuvo su título de Magíster en Docencia Matemática en la
Universidad Técnica de Ambato en el año 2014, obtuvo el título de Licenciado en Ciencias
de la Educación, Profesor de enseñanza Media en la Especialización de Ciencias Exactas en
la Universidad Nacional de Chimborazo en 1997.
Actualmente se desempeña como profesor titular en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales Matemática y Física de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educción de la Universidad Central Ecuador, coordinador de la comisión de seguimiento a
graduados de la misma facultad, colaboró como rector encargado en el colegio municipal
Cotocollao, además de ser contraparte nacional de voluntario japonés especialista en
Matemática de JICA, sus temas de investigación se desarrollan en torno a la Didáctica de la
Matemática, escritor de varios textos de Matemática y artículos científicos publicados en
revistas Latindex.
LUIS LOGACHO-MOROCHO obtuvo su título de Máster Universitario en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria de Ecuador. Especialidad de Matemáticas en UNED
España en el 2017. Obtuvo el título de Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad
Técnica de Ambato en el 2002, Obtuvo el título de Licenciado en Ciencias de la Educación
especialización Física y Matemáticas Universidad Central del Ecuador en 1996
Colaboró como rector de la Unidad Educativa Rumiñahui, Actualmente Profesor titular de
física y matemática en la institución pública Unidad Educativa Juan de Salinas, en este
momento es profesor de Cálculo diferencial, Análisis Matemático y Algebra Lineal de la
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física de la Facultad de
Filosofía Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador.
Declaración de autoría-CRediT
MARÍA ARIAS-ALBUJA: estado de la cuestión, conceptos relacionados, análisis de datos,
organización e integración de datos recopilados, conclusiones, redacción-primer borrador.
MILTON CORONEL-SÁNCHEZ: estado de la cuestión, conceptos relacionados, análisis de
datos, organización e integración de datos recopilados, redacción final y edición.
LUIS LOGACHO-MOROCHO: estado de la cuestión, conceptos relacionados, análisis de
datos, organización e integración de datos recopilados, conclusiones, redacción final y
edición.
