Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 9(1), pp. 18-35, enero-junio 2026. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v9i1.8069
Comparación de dos métodos de enseñanza
en inmunología para estudiantes de medicina:
estudio cuasiexperimental con grupo de
control no equivalente
Comparison of two teaching methods in immunology for
medical students: a quasiexperimental study with
nonequivalent control group
Washington Paz-Cevallos
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Ciencias Médicas, Carrera de Medicina
wrpaz@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7599-5781
Marcos Jiménez-Córdova
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Ciencias Médicas, Carrera de Medicina
majimenezc1@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-7928-1779
Mary Ordóñez-Asanza
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Ciencias Médicas, Carrera de Medicina
mlordoneza@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-8847-3436
Teresa Haro-Blacio
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
Facultad de Ciencias Médicas, Carrera de Medicina
tmharo@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-7356-9563
(Recibido: 28/03/2025; Aceptado: 06/05/2025; Versión final recibida: 08/01/2026)
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Cita del artículo: Paz-Cevallos, W., Jiménez-Córdova, M., Ordóñez-Asanza, M., y Haro-Blacio,
T. (2026) Comparación de dos métodos de enseñanza en inmunología para estudiantes de
medicina: estudio cuasiexperimental con grupo de control no equivalente. Revista Cátedra,
9(1), 18-35.
Resumen
Los métodos chalk talk y proyección de diapositivas en clases magistrales de ciencias
biomédicas muestran diferencias en el aprendizaje de los estudiantes a corto y mediano
plazo, lo que repercute en la futura toma de decisiones terapéuticas a favor del paciente. En
un estudio de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Central del Ecuador en
2017, se reportó que el 50% de estudiantes no comprendía totalmente las clases
magistrales. Por ello, se realizó un estudio operativo cuasiexperimental con grupo de
control no equivalente, en estudiantes de medicina de primer semestre periodo académico
2024-2024, con el objetivo de contrastar la efectividad de ambos métodos en el aprendizaje
a corto y mediano plazo. Los participantes se distribuyeron a las intervenciones: chalk talk
y proyección de diapositivas; y, recibieron una clase de Inmunología Básica con su
respectiva metodología. Se evaluó cada grupo antes, inmediatamente después y una semana
luego de la clase en cada grupo. Se estimó el nivel de aprendizaje con test propios de la
cátedra sobre 20 puntos. El grupo chalk talk pasó de un promedio preintervención de 5.07
±2,76 a 12,92 ±3,86 postintervención, y obtuvo 8.33 ±3,68 una semana después (p <0.05).
El grupo diapositivas pasó de 6.06 ±3,29 a 8,76 ±3.19 postintervención, con 6.93 ±3.57 en
la evaluación una semana posterior (p <0.05). Se concluyó que el método chalk talk es más
efectivo que la proyección de diapositivas a corto y mediano plazo en la enseñanza a
estudiantes de medicina, sin influencias por coeficiente intelectual o sexo.
Palabras clave
Chalk talk, diapositivas, enseñanza, cuasiexperimental, inmunología, medicina, pizarra.
Abstract
The chalk talk and slide projection methods in biomedical science lectures show differences
in student learning in the short and medium term, which impacts future therapeutic
decision-making in favor of the patient. A 2017 study by the Faculty of Medical Sciences at
the Central University of Ecuador reported that 50% of students did not fully understand
the lectures. Therefore, a quasi-experimental operational study with a non-equivalent
control group was conducted with first-semester medical students during the 2024-2025
academic year to compare the effectiveness of both methods in short- and medium-term
learning. Participants were assigned to the interventions: chalk talk and slide projection;
and received a Basic Immunology lecture using the respective methodology. Each group was
evaluated before, immediately after, and one week after the lecture. The level of learning
was estimated using a 20-point test specific to the course. The chalk talk group improved
from a pre-intervention mean score of 5.07 ± 2.76 to a post-intervention mean score of
12.92 ± 3.86 and scored 8.33 ± 3.68 one week later (p < 0.05). The slide group improved
from a pre-intervention mean score of 6.06 ± 3.29 to a post-intervention mean score of 8.76
± 3.19, with a score of 6.93 ± 3.57 one week later (p < 0.05). It was concluded that the chalk
talk method is more effective than slide projection in the short and medium term for
teaching medical students, with no influence from IQ or gender.
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Keywords
Chalk talk, slides, teaching, quasi-experimental, immunology, medicine, blackboard.
1. Introducción
La educación, es entendida como un acto de “instrucción por medio de la acción docente”
(Real Academia Española, 2025). Es un proceso que se desarrolla a través de distintos
niveles, desde la primaria hasta la educación superior, cada uno con estrategias y metas
particulares, aunque siempre con la presencia del docente y los educandos (Biesta, 2020, p.
89). Más allá de preparar a los individuos para integrarse en la sociedad, la educación busca
fomentar un aprendizaje duradero, proporcionando herramientas para el desarrollo
profesional individual y colectivo. Flores, et al., afirman que los docentes deben encontrarse
en constante capacitación; carreras profesionales como medicina y enfermería, exigen, por
ejemplo, dominar el funcionamiento fisiológico del ser humano, mediante las ciencias
biomédicas básicas aprendidas en el pregrado (Flores, et al., 2021).
El problema central que se plantea en el presente estudio es la variabilidad en la efectividad
de los modelos chalk talk y proyección de diapositivas en la enseñanza de ciencias
biomédicas básicas. Aunque ambos métodos son ampliamente utilizados, ciertos autores
como Parashar, et al. (2018) sugieren que “una desventaja del PowerPoint parece ser que
el estudiante se convierte en un observador pasivo en lugar de un participante activo” (p.
4). Sin embargo, hay opiniones divididas, Saca y Tituaña (2016) sostienen que esta misma
técnica “propicia la iniciativa de los estudiantes para su propio aprendizaje” (p. 23).
Por ende, se realiza el presente estudio operativo, que busca analizar y comparar la
efectividad de estos dos modelos pedagógicos para determinar cuál de ellos ofrece una
mayor ventaja en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ciencias biomédicas básicas.
Específicamente en el contexto de la inmunología básica en estudiantes de medicina de
primer semestre, considerando como variables moderadoras el sexo y el rango de
coeficiente intelectual.
En cuanto a la estructura y contenido del artículo en la segunda sección se profundiza en
una revisión de la literatura sobre la información disponible respecto a los modelos de
enseñanza aprendizaje. La tercera sección se expone los materiales, sujetos y métodos
usados para la experimentación operativa que se llevó a cabo. En la cuarta sección se detalla
los resultados obtenidos, fruto de las intervenciones. En la quinta sección se contrasta los
resultados con los hallados en estudios de similar índole y se genera una discusión y
conclusión.
2. Revisión de la literatura
2.1 El proceso enseñanza aprendizaje
“El proceso de enseñanza - aprendizaje se concibe como un sistema de comunicación
deliberado que involucra la implementación de estrategias pedagógicas con el fin de
propiciar aprendizajes” (Osorio, et al., 2021, p. 2). La enseñanza, en este contexto, se
entiende como la orientación y guía proporcionada por un docente a través de estrategias
pedagógicas; mientras que, el aprendizaje es un proceso dinámico y continuo mediante el
cual el estudiante recibe, modifica o fortalece conocimientos, habilidades y prácticas. Este
proceso involucra tanto mecanismos neurobiológicos como factores contextuales y
emocionales.
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Autores como Rochina, et al., establecen que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
se establece una red de interacciones complejas que incluyen las relaciones entre profesor
y estudiante, entre estudiantes, entre el estudiante y el conocimiento, así como entre el
estudiante y su entorno práctico. Estas interacciones reflejan que el aprendizaje no se limita
a la simple transmisión de información del docente al discente, sino que, se trata de un
proceso colectivo en el que intervienen múltiples factores teóricos, prácticos y relacionales.
En la actualidad, basado en el rol del docente, ciertos autores afirman que estos actos se
desarrollan de manera grupal, con un enfoque que integra la teoría, la práctica y la
interacción social dentro del aula de clase. Y que, en general, la construcción del
conocimiento se basa en la resolución de problemas, lo que fomenta el desarrollo tanto
individual como colectivo de los participantes (Rochina, et al., 2020, p. 388).
El proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma natural involucra diversos actores y
elementos. Entre los factores humanos, destacan el docente y el estudiante. El docente es el
responsable de planificar, organizar y facilitar el aprendizaje mediante estrategias
pedagógicas adecuadas. Este, debe ejecutar el acto didáctico, el cual es “la realización
concreta del proceso de enseñanza; es decir, la materialización en el tiempo y el espacio de
dicho proceso” (Meneses, 2007, p. 61). Su función no solo implica la transmisión de
conocimientos, sino también la orientación, evaluación y actualización constante de sus
metodologías. Por su parte, el estudiante idealmente es un agente activo en su formación,
responsable de asimilar, analizar y construir su propio conocimiento, desarrollando
habilidades de investigación y reflexión crítica.
Mientras que, los elementos no humanos que influyen en este proceso son el contenido, las
herramientas y el contexto. El contenido comprende los objetivos educativos y los
conocimientos teóricos y prácticos que se imparten, además de valores y actitudes
fundamentales, como el esfuerzo, la reflexión y la toma de decisiones. Por otro lado, según
Vargas, las herramientas incluyen diversas estrategias y recursos didácticos, tales como
lecturas, escritura, expresión oral, resolución de problemas, investigación y trabajo
colaborativo (Vargas, 2017). Y, el contexto, el cual se ve condicionado por factores como el
espacio físico, la cantidad de estudiantes, la disponibilidad de recursos económicos y
didácticos, así como por aspectos externos como el estrés o la fatiga, los cuales pueden
afectar el desempeño académico.
Meneses, también plantea otros elementos no humanos, como los recursos educativos
didácticos, los cuales desempeñan un papel clave en la enseñanza, pues facilitan la
comprensión y el interés de los estudiantes. Entre estos recursos se incluyen textos
impresos, materiales audiovisuales, tableros didácticos y tecnologías de la información y
comunicación. En particular, los tableros didácticos, como la pizarra tradicional y los
materiales interactivos, así como el uso de diapositivas y contenido audiovisual, son
herramientas ampliamente utilizadas en los procesos educativos actuales (Meneses, 2007.
p. 32)
En consecuencia, si la mirada se centra en el ámbito de la educación superior, los modelos
pedagógicos y andragógicos desempeñan un rol protagónico entre las estrategias de
enseñanza; al ser varios los modelos existentes se ha “creado confusión entre los docentes
y administrativos, pues todos se refieren a la educación” (Correa y Pérez, 2022, p. 131).
Existe una serie de corrientes pedagógicas que describen la forma en la que se lleva a cabo
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, recopilando las actitudes y prácticas de las
clases universitarias, cuando los autores citan a Zubiría, clasifican finalmente a los modelos
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pedagógicos en tres grandes corrientes “autoestructurante, intraestructurante y
heteroestructurante” (Correa y Pérez, 2022, p. 131).
2.1.1 Corriente autoestructurante
La corriente autoestructurante se basa en “que el estudiante se desarrolle autónomamente
como artesano de su propia construcción, siendo este el núcleo y único actor de la
transposición didáctica” (Not, 1992). Es decir, el estudiante transforma el tecnicismo del
conocimiento obtenido fruto de su ardua investigación, en conceptos asimilables o menos
especializados, y así conserva el nuevo conocimiento e incluso puede compartirlo con
personas, convirtiéndose el estudiante en el propio educador de dicho tema. Dupouy,
plantea que esta corriente incluye teorías como la cognoscitiva social, la escuela activa, la
teoría del procesamiento de información y el constructivismo. Menciona que estas teorías
destacan la relevancia de la participación activa y propia del estudiante, la experimentación
y la vivencia para la comprensión del conocimiento. A su vez contempla las características
individuales del estudiante, los rasgos diferenciadores, sus conceptos particulares sobre
situaciones, palabras, frases, y hechos (Dupouy, 2023,).
Para lograrla, según Vergara y Cuentas, se debe promover que los estudiantes adquieran
conocimientos a través de la observación, el procesamiento de la nueva información y la
aplicación en situaciones prácticas, avanzando de lo simple a lo complejo basado en su
propia experiencia, convirtiendo al estudiante en el artífice de su inherente construcción
(Vergara y Cuentas, 2015 p. 918). Sin embargo, el modelo de esta corriente puede estar
influenciado por la institución, influyendo sobre la creación o la reconstrucción de dicho
conocimiento. En las aulas los docentes usaran métodos de acuerdo con el interés,
necesidad y motivación del estudiante produciendo en este la inquietud por investigar por
sí mismo un tema en particular.
2.1.2 Corriente intraestructural
Según Dupouy, el foco de esta corriente está en la personalización del aprendizaje,
adaptando el proceso educativo a las características individuales de los estudiantes para
optimizar su comprensión (Dupouy, 2023). Conforme Gómez, et al., se centra en la
combinación de papeles activos tanto del estudiante cuanto, del docente, poniendo énfasis
en una reflexión guiada, garantizando así una participación de ambas partes del proceso. Si
se sigue la norma propuesta, se considera a esta corriente como un punto intermedio entre
la corriente autoestructurante antes expuesta y la corriente heteroestructural, expuesta a
continuación (Gómez, et al., 2019, p. 173).
2.1.3 Corriente heteroestructural
En esta corriente, el docente cumple un papel central en la transmisión de información,
utilizando métodos repetitivos y expositivos para asegurar la comprensión del contenido;
además, se busca de todas las formas una desintegración de la información para que el
receptor vuelva a integrarla, comprendiendo así los conceptos transmitidos. Modelos
heteroestructurantes cuyo objetivo es la transmisión de saberes específicos, las
valoraciones y las normas cultural y socialmente aceptadas. De acuerdo con Gómez, et al.,
esta clasificación integra modelos pedagógicos como el conexionismo, el conductismo
clásico, el condicionamiento por continuidad, el condicionamiento operante y la escuela
tradicional (Gómez, et al., 2019). Correa y Pérez analizan lo propuesto por el maestro Julián
De Zubiría, durante su ejecución se defiende la transmisión de conocimientos, valores y
culturas aceptadas por la sociedad. Además, el modelo pedagógico tradicional, en el que se
clasifican las clases magistrales, es un ejemplo representativo de esta corriente (Correa y
Pérez, 2022, p. 131).
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En la educación superior, especialmente en la formación en ciencias biomédicas básicas, se
utilizan diferentes métodos pedagógicos para enriquecer el proceso de enseñanza bajo la
corriente heteroestructurante, en la que el docente servirá de expositor de información con
la ayuda de herramientas que guíen su enseñanza. “Una pizarra es excepcionalmente eficaz
como medio de enseñanza en el aula y se ha utilizado con frecuencia en clases, mientras que
el uso de transparencias con retroproyector también es popular” (Parashar, et al., 2019, p.
4). Petimani y Adake establecen que Chalk talk: consiste en el uso de un pizarrón por parte
del catedrático para graficar ideas en tiempo real mediante esquemas, dibujos o palabras
clave. El docente utiliza marcadores o tizas líquidas para ilustrar el contenido mientras se
comunica con los estudiantes. Esta técnica es valiosa, permite una interacción dinámica,
brindando a los estudiantes la posibilidad de tomar apuntes y analizar la información a
medida que se presenta. Además, la flexibilidad del chalk talk para ajustar la explicación en
función de la respuesta del grupo y la posibilidad de hacer correcciones de forma paulatina
lo hacen particularmente valioso en la formación en medicina, donde la comprensión
profunda de conceptos complejos es crucial (Petimani y Adake 2015).
Proyección de Diapositivas: se refiere a un método en que se utiliza un videoproyector para
mostrar una serie de diapositivas preparadas previamente con programas como Microsoft
PowerPoint, Canva, Slidesgo, entre otros. Aunque esta dinámica puede ser más eficiente en
términos de preparación y organización del contenido, puede limitar el tiempo disponible
para la explicación detallada. “El profesor prepara diapositivas fotográficas y las distribuye
a los estudiantes antes de la clase. Muestra las diapositivas PPT y explica los puntos
importantes durante la clase” (Petimani y Adake, 2015, p. 290).
2.2 Educación en áreas de la salud
La educación en ciencias médicas no siempre ha sido tal cual se la conoce hoy; al igual que
la mayor parte de procesos del entorno ha ido sufriendo una serie de transformaciones a
nivel institucional, regional y global. Hace unos cuantos siglos era solo producto de ciencia
ficción el nivel de tecnología que hoy en día existe como herramienta de soporte, apoyo y
didáctica para el aprendizaje de quienes aspiraban a convertirse en médicos, enfermeras o
conocedores del arte. A continuación, se hace un recorrido por la evolución que ha tenido la
práctica de enseñanza en el campo médico.
2.2.1 Repaso histórico de la enseñanza en medicina
Con la formación de los primeros grupos poblacionales y las culturas del mundo antiguo se
inició una valiosa documentación de varios actos que pueden considerarse los cimientos de
la medicina humana, iniciando con el registro de aquella información que por décadas solo
había sido transmitida del maestro al aprendiz de forma verbal y práctica. “Los primeros
registros de enseñanza de la medicina existen en sánscrito antiguo. Proporcionan
información detallada sobre la formación de los médicos” (Fiddes, 2024). Fiddes, hace una
aclaración particular, en aquella época la principal y más famosa corriente a seguir fue la
“Corpus Hippocraticum”, considerada la cúspide de la enseñanza médica; en esta misma fue
implementado a lo largo de los años el Juramento Hipocrático, en el que se primaba el
respeto por quienes fueron los maestros del pupilo en la enseñanza en medicina. Galeno,
quien no solo revolucionó la enseñanza a los pupilos, sino que también generó una de las
prácticas de enseñanza más recordadas y usadas hoy: la enseñanza a la cabecera del
paciente. Gracias a este reconocido filósofo, cirujano y médico es que a quienes se formaban
en la medicina se les conocía como galenos (Fiddes, 2024).
Según la reconocida historiadora Pilar Cabanes, más adelante, en la Edad Media la educación
para quienes deseaban aprender medicina estuvo manejada por monasterios y ciertas
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universidades emergentes. En el siglo XI, en Italia, la Escuela de Salerno inició un proceso
de formalización de la enseñanza en medicina mediante la incorporación de antiguos textos
griegos y arábigos. Paulatinamente, figuras del mundo islámico, boloñés y parisense se
enfocaban en el estudio de ramas especiales: fisiología, anatomía, etc. (Cabanes, 2023). Sin
embargo, las prácticas médicas seguían siendo cuando menos sangrientas, perturbadoras y
en gran parte experimentales. No había un límite claro entre la práctica de sanar y el arte de
aprender, probablemente lo segundo implicaba acciones que pudieran ir en contra de lo
primero.
No fue hasta la revolución científica en el siglo XVI, en que el enfoque de la medicina cambió.
Reconocidos médicos como el belga Andrés Vesalio aportaron fundamentales
conocimientos en anatomía mediante un numeroso programa de disección de partes
humanas, lo que permitió información que facilitara una comprensión más certera de la
composición arquitectural humana. “El joven Vesalio profundizó en los estudios de Galeno
y encontró que las descripciones anatómicas de este no concordaban” (Santillán, 2019, párr.
7). En esta misma época, se enfatizaba la importancia de la investigación y la
experimentación como fuente de nueva información. Al otro lado del globo, en el nuevo
mundo, América, la medicina estaba dando sus pininos. El continente se encontraba en una
transición desde las prácticas precolombinas hacia las nuevas imposiciones culturales de
los conquistadores. Luego de varios años de expansión, invasión y colonización, en los
territorios bajo el mando de la Corona Española, el actual territorio de Ecuador, en aquel
entonces conocido como la Real Audiencia de Quito fue objeto de la propuesta de tener una
escuela de médicos gracias a los religiosos de Santo Domingo:
La primera idea de establecer en Quito estudios de Medicina se debe a los
religiosos de Santo Domingo. Fray Ignacio de Quesada supo ver con
claridad que en la preparación universitaria no hacían tanta falta
teólogos, canonistas, retóricos y latinistas, sino más bien médicos. El
interesó a su comunidad y organizó con su ayuda en la Real Universidad
de Santo Tomás de Aquino de la Orden de Predicadores de Quito, fundada
en 1688, una Facultad de Medicina con su plan de estudios de tres años y
dos catedráticos. Por Cédula Real de abril 13 de 1693, se erige en ésta, la
primera Cátedra de Medicina de Quito, en el convento dominico de San
Fernando (Estevez et al., 2018, p. 149).
Según lo recopilado por el mismo Estevez, a lo largo de la historia de esta escuela de
medicina, han existido una serie de cambios en la logística del ámbito educativo. En sus
inicios, se contemplaba una enseñanza basada en tres años. En el paso de los años, ilustres
médicos fueron formados en las aulas de esta facultad, uno de los más reconocidos, el doctor
Francisco Javier Eugenio de Santacruz y Espejo. Quiteño de nacimiento, altamente
nombrado por su lucha contra la marginación de grupos sociales históricamente excluidos,
la crítica al sistema universitario y por su aporte científico a las normas sanitarias del
Ecuador de aquel entonces (Estevez, 2018. p. 151).
Para la historia reciente, entre pugnas políticas e ideológicas, la Facultad de Medicina forma
profesionales en medicina y cirugía. La Facultad de Ciencias Médicas ha experimentado
“cambios de los propios sistemas educativos y de las estructuras sociales, económicas,
productivas, ecológicas, políticas, culturales, científicas, tecnológicas, filosóficas y humanas”
(Barros et al., 2018, p. 77-78). Estevez et al., narran que la enseñanza de asignaturas médicas
básicas como anatomía se basaban en la observación directa de cadáveres diseccionados en
el anfiteatro de anatomía. Aulas en las que, cuando menos, un centenar de estudiantes
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recibían instrucciones catedráticas de parte de un docente. Para asignaturas clínicas, la
enseñanza a la cabecera del paciente seguía siendo la base; además, primaba el correcto
ejercicio de la Historia Clínica. Entre disputas sobre la correcta elaboración de esta, se
establece una importante obra bibliográfica en la Facultad: el Examen Médico, del doctor
Carlos Guarderas en 1982 (Estevez et al., 2018. p. 151).
2.2.2 Modelos pedagógicos empleados en la enseñanza médica actual
La educación dentro de las ciencias médicas es uno de los escenarios donde habitualmente
se aplican los modelos pedagógicos contenidos en la corriente heteroestructurante. Las
facultades de medicina, por ejemplo, la antes mencionada, utilizan tanto el modelo chalk
talk como el modelo de proyección de diapositivas para impartir clases magistrales. Sin
embargo, la eficacia de estos métodos en la enseñanza de ciencias biomédicas básicas, como
por ejemplo la inmunología, es aún un tema de debate.
Saca y Tituaña, realizaron un estudio epidemiológico analítico transversal entre 2016-2017
en la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Central del Ecuador, respecto a los
modelos pedagógicos utilizados por las docentes de la carrera de enfermería. Encontró que
un 50 % de docentes que imparten clase al internado rotativo, considera que la
memorización de conceptos es importante. En tanto que, un 50 % de los estudiantes no
comprendía completamente las charlas magistrales, argumentando algún problema en la
retención y comprensión del contenido (Saca y Tituaña, 2017). Este hallazgo resalta la
necesidad de investigar más a fondo la eficacia y efectividad de los diferentes métodos
pedagógicos en la enseñanza de ciencias biomédicas y su relevancia en el aprendizaje de los
estudiantes.
A la par que se consideran las metodologías de clase magistral empleadas, según Reyes et
al., se analiza como variables moderadoras el sexo y el rango de coeficiente intelectual de
los educandos. Según un estudio realizado en 2019 por la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí, tanto hombres como mujeres tienen un estilo de aprendizaje reflexivo. No obstante,
pueden existir diferencias individuales que caracterizan a uno y otro género, que modifican
su estilo de aprendizaje. Se observó que las mujeres son más activas y prácticas en el
cumplimiento de tareas y con ello pueden tener mejor puntaje al momento de evaluar el
ámbito académico; observaron que, las mujeres podrían sean más hábiles en velocidad
perceptiva, pruebas de fluidez verbal, precisión manual y cálculo matemático; en tanto que,
los hombres se desempeñan mejor en tareas espaciales, habilidades motoras y
razonamiento matemático. Sin embargo, vale la pena aclarar que no existen suficientes
estudios que demuestren que uno u otro sexo tenga más capacidad de aprendizaje respecto
al otro (Reyes, et al., 2019, p. 48- 50).
De forma similar, el coeficiente intelectual (IQ) podría afectar o influir en el proceso de
aprendizaje. Aravena et al., concluyeron en un estudio epidemiológico analítico de
asociación cruzada, que el coeficiente intelectual al ser una valoración de múltiples campos
se entiende que tiene influencia en el proceso enseñanza-aprendizaje según sea el enfoque
de este y según el modelo que se emplee. Es por ello por lo que este y diferentes estudios
han demostrado que en deficiencias moderadas de IQ, el rendimiento académico disminuye,
mientras que con un IQ normal o mediano no existirían diferencias significativas entre los
individuos (Aravena et al., 2017).
3. Materiales y métodos
Se realizó un estudio operativo cuasiexperimental con grupo de control no equivalente para
comparar dos métodos pedagógicos en la enseñanza de inmunología básica a estudiantes
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de primer semestre de medicina en la Facultad de Ciencias Médicas de una universidad
pública ecuatoriana. Se seleccionaron aleatoriamente cuatro de los ocho paralelos de
estudiantes de primer semestre de la carrera para el desarrollo del estudio. Previamente se
socializó las implicaciones de participar en el proyecto, para que posteriormente firmen de
forma voluntaria los consentimientos informados, junto con información básica requerida
para la identificación dentro del estudio. Los participantes fueron estudiantes mayores de
18 años, matriculados en el primer semestre de medicina, con asistencia regular a clase, que
estuvieron de acuerdo con participar en el estudio y recibir la intervención educativa. Se
excluyeron aquellos que no completaron los cuestionarios preintervención y
postintervención, no asistieron a la clase (intervención) o habían cursado la materia
anteriormente. La información de los participantes fue recolectada mediante formularios
impresos, de manera presencial.
Además de los datos de identificación según Wang et al., se aplicó la técnica de la encuesta
para estimar el rango de IQ mediante una prueba psicométrica, el Test de Matrices
Progresivas de Raven, que, mide la capacidad de razonamiento intelectual educativo; es
decir, el razonamiento, planificación, flexibilidad cognitiva, toma de decisiones, abstracción
y resolución de problemas complejos; y con ello, estima el rango IQ en el que se encuentra
un individuo, en una escala del Rango I (Superior) al Rango V (Deficiente) (Wang et al., 2019,
p. 6441). No representa el coeficiente intelectual global y fue llevado a cabo con el
dispositivo móvil de cada participante.
El tamaño muestral se estimó mediante un cálculo estadístico muestral para dos
proporciones partiendo de una diferencia de eficacia estimada de 0.60 frente a 0.30 entre
las intervenciones. Se toma como referencia el estudio de Petimani, resultando en un
mínimo de 50 participantes por grupo para garantizar significancia estadística (Petimani y
Adake, 2015, p. 292). Sobre la base del aspecto citado, se asignó aleatoriamente a dos de los
cuatro paralelos hacia el grupo experimental (clase chalk talk) y a los dos restantes al grupo
control (clase diapositivas).
La intervención ejecutada en el periodo académico 2024-2024, fue impartida por el mismo
docente en ambos grupos, con una duración de 50 minutos que incluyó la introducción del
tema, objetivos, desarrollo de la clase y preguntas. Cada grupo fue sometido a tres
evaluaciones: antes de la intervención, inmediatamente después y una semana más tarde,
con estricta vigilancia para impedir fraude en el llenado de las pruebas. Se utilizó test de
conocimientos validados por la cátedra de histoinmunología de la misma institución, para
estimar el nivel de conocimiento. Cada prueba constó de 10 preguntas con 5 alternativas
cada una y solo una de ellas correcta. El estudio adopta un enfoque cuantitativo.
Se implementó un modelo pedagógico tradicional, tipo clases magistrales, con dos variantes,
la una con técnica de chalk talk y la otra con exposición con diapositivas. Durante la
intervención chalk talk, el docente utilizó exclusivamente un pizarrón blanco de acero
esmaltado (1.20 x 2.40 m) y marcadores borrables; sin proyección de imágenes. En
contraste, el grupo de control recibió diapositivas diseñadas en PowerPoint, que se rigen a
máximo de siete líneas de texto por diapositiva y sin animaciones; proyectadas en una
imagen de (100 x 56 in) por un proyector Epson S18+. La intervención se llevó a cabo en un
aula con capacidad para 100 personas, con asientos escalonados a una distancia promedio
de 5 metros de la exposición.
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Los datos fueron gestionados tanto en formato físico como electrónico, recolectados con
cuestionarios impresos en papel bond A5, con texto en fuente Arial tamaño 12; y, analizados
en Microsoft Excel y SPSS versión 18.0.0. Los resultados fueron anonimizados con códigos
alfanuméricos. El análisis estadístico incluyó la descripción de las variables cualitativas sexo
y rango intelectual (IQ) mediante frecuencia absoluta, frecuencia relativa y el respectivo
intervalo de confianza al 95 %; para la comparación entre estos datos se utilizó la t de
Student para diferencia de proporciones de grupos independientes. Para la comparación del
nivel de aprendizaje antes, después y una semana después de la intervención, por cada
grupo de estudio, se confrontaron los puntajes en medianas, rango y respectivo intervalo de
confianza al 95 %; y, para el análisis inferencial pre-post en el mismo grupo, se utilizó la
prueba de Friedmann.
Para el análisis intergrupos, se utilizó promedios, desviación estándar y respectivo intervalo
de confianza al 95 %; para el análisis inferencial se usó la prueba de t de Student para
diferencia de promedios de grupos independientes con varianza homogénea. Se
confrontaron los resultados antes, después y una semana después entre las intervenciones,
habiéndose usado previamente la prueba de Kolmogórov-Smirnov para determinar
normalidad de los datos. Para la comparación de los resultados de los dos grupos
(experimental y control) y verificación de la intervención de las variables moderadoras sexo
y rango de coeficiente intelectual, se utilizó U de Mann-Whitney, bajo la misma lógica de
confrontación antes descrita. Los resultados se consideraron estadísticamente
significativos siempre y cuando el p≤0.05.
El estudio cumple con los principios éticos de la Declaración de Helsinki y el Código de
Nuremberg, garantizando la confidencialidad de la información y obteniendo el
consentimiento informado de los participantes. El estudio se realizó conforme a la
legislación y normativa vigente.
Población N=315
Muestra necesaria n=50
Excluidos n=50
Número mínimo de participantes necesarios =110
Participantes n=164
Muestreo a dos proporciones
por cada grupo
A través de una encuesta física y presencial
Participantes incluidos n=114
(+10 % de probabilidad de pérdida)
Figura 1. Muestreo y asignación de participantes del estudio
Control
n=60
Experimental
n=54
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4. Resultados
De los 164 participantes incluidos en el estudio, 50 cumplieron con alguno de los criterios
de exclusión, por lo que, 114 culminaron todas las fases del estudio. De ellos, 54
corresponden al grupo experimental y 60 al grupo control, como se evidencia en la Figura
1. Estos recibieron la intervención en su respectivo grupo asignado, fueron evaluados en
tres momentos y además entregaron la información completa.
El grupo experimental (n=54) estuvo conformado por 17 hombres (31.5 %; IC95 %: 20.7-
44.7 %) y 37 mujeres (68.5 %; IC95 %: 55.3-79.3 %) [p>0.05]; 28 (51.9 %; IC95 %: 38.9-
64.6 %) formaron parte del Rango Intelectual I y II, y 26 (48.1 %; IC95 %: 35.4-61.1 %) se
encontraban en el rango III, IV y V [p>0.05]. En tanto que, el grupo control (n=60) estuvo
conformado por 17 hombres (28.3 %; IC95 %: 18.5-40.8 %) y 43 mujeres (71.7 %; IC95 %:
59.2-81.5 %) [p>0.05]; 41 (68.3 %; IC95 %: 55.8 %-78.7 %) formaron parte del Rango
Intelectual I y II, y 19 (31.7 %; IC95 %: 21.3 %-44.2 %) se encontraron en rango III, IV y V
[p>0.05]. Estos datos se exponen en el Cuadro 1.
En el grupo experimental (chalk talk) se midieron las calificaciones sobre 20,
preintervención O1, postintervención O2 y una semana después O3; todas estas medidas
expuestas en el Cuadro 2. Se encontró que, el promedio de O1 fue de 5.07 ±2.77, IC95 %:
4.34-5.81; el promedio O2 fue de 12.93 ±3.86, IC95 %: 11.90-13.96; y el promedio O3 fue de
8.33 ±3.68, IC95 %: 7.35-9.32.
En el grupo control (proyección de diapositivas), se midió las calificaciones sobre 20,
preintervención O4, postintervención O5 y una semana después O6; todas estas medidas
expuestas en el Cuadro 3. Se encontró que, el promedio de O4 fue de 6.07 ±3.29, IC95 %:
5.23-6.90; el promedio O5 fue de 8.77 ±3.19, IC95 %: 7.96-9.57; y el promedio O6 fue de
6.93 ±3.58, IC95 %: 6.03-7.84.
Variables moderadoras
Chalk talk
Diapositivas
p
N
54
60
Sexo
Hombres
17 (31.5 %)
17 (28.3 %)
0.719
Mujeres
37 (68.5 %)
43 (71.7 %)
0.719
Rango IQ
I-II
28 (51.9 %)
41 (68.3 %)
0.072
III-IV-V
26 (48.1 %)
19 (31.7 %)
0.072
Cuadro 1. Comparación de sexo y rango IQ, entre grupo chalk talk y diapositivas
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En el análisis estadístico de las puntuaciones entre las intervenciones, no se halló diferencia
estadísticamente significativa entre los promedios O1 y O4 (p>0.05). Mientras que, sí existió
diferencia estadísticamente significativa entre los promedios O2 y O5 (p<0.05); y, una
semana más tarde los promedios entre O3 y O6 seguían siendo distintos estadísticamente
(p<0.05). Los promedios mencionados y sus intervalos de confianza al 95 % se exponen en
la Figura 2. Todos estos resultados considerando que los datos no están divididos ni por
sexo ni por edad.
Chalk Talk
O1
O2
O3
N
54
54
54
Promedio
5.07
12.93
8.33
DE
2.77
3.86
3.68
EEM
0.38
0.53
0.50
V. Mínimo
0
6
2
V. Máximo
12
20
18
L. Inferior
4.34
11.90
7.35
L. Superior
5.81
13.96
9.32
Cuadro 2. Resultados de test del grupo experimental
Diapositivas
O4
O5
O6
n
60
60
60
Promedio
6.07
8.77
6.93
DE
3.29
3.19
3.58
EEM
0.43
0.41
0.46
V. Mínimo
0
2
0
V. Máximo
12
16
16
L. Inferior
5.23
7.96
6.03
L. Superior
6.90
9.57
7.84
Cuadro 3. Resultados de test del grupo control
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Las observaciones O2 y O5, realizada solo en hombres indican que las medianas son
distintas (p<0.05), en cuanto que, las medianas de las observaciones O2 y O5 en mujeres,
también muestran diferencias significativas (p<0.05). Las observaciones O2 y O5 realizadas
solo en aquellos individuos con un Rango I y II de coeficiente intelectual, indican que las
medianas se consideran estadísticamente diferentes (p<0.05). En tanto que, las medianas
O2 y O5 realizadas solamente en quienes cuentan con un Rango Intelectual III, IV y V, de
igual forma, se consideran estadísticamente distintas (p<0.05).
5. Discusión y conclusiones
En el presente estudio, se buscó determinar la efectividad y la eficacia de los métodos chalk
talk y diapositivas en ciencias biomédicas básicas. Los datos recopilados indican una
superioridad estadísticamente significativa para la enseñanza mediante el uso de chalk talk,
frente al uso de diapositivas estándar. Estos datos coinciden con los hallazgos de la
Universidad Asiática Diphu en el 2021; según lo señalado por Putul, los estudiantes de
medicina pertenecientes al departamento de microbiología referían tener una mejor
experiencia de aprendizaje con la metodología chalk talk (97 %), frente al PowerPoint
(86%) (Putul et al., 2021, p. 471). Sin embargo, Lagare et al., señalan que existen datos como
los del estudio descriptivo realizado en la Universidad Sankalchand Patel en 2023; en el que
un 54 % de estudiantes tuvo una mejor experiencia académica con el uso de presentaciones
en diapositivas, frente al 46 % que prefería el pizarrón. Se debe tomar en cuenta que, en este
caso, quienes participaron como ponentes no eran docentes, sino estudiantes durante un
seminario de farmacología (Lagare et al., 2023, p. 856).
Figura 2. Promedios de las seis observaciones (O1-O6), con sus IC95 %
IC95 % DATOS
INTERVENCIÓN
PREINTERVENCIÓN
POSINTERVENCIÓN
SEMANA POSINTERVENCIÓN
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Por otro lado, Brown et al., establecen que, el material de control a contrastar en el presente
estudio fue de un contenido inanimado, es posible que las diferencias puedan, en parte,
explicarse a esa carencia de animación. Esto considerando los resultados de un estudio
realizado por Brown en el año 2022 dentro de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Hawái, Estados Unidos; en el que se demostró que, las animaciones virtuales en la
enseñanza a residentes médicos, era superior a las tizas en el aprendizaje de terapia
farmacológica para la diabetes (Brown et al., 2022, p. 2256).
Así también es posible que las diferencias observadas no dependan únicamente del formato
general de enseñanza, sino de la interactividad que la metodología permite: alumnos que
interactúan activamente con el material (discuten casos, responden preguntas, trabajan en
equipo) retienen y aplican mejor los contenidos que quienes reciben una charla pasiva. En
un ensayo aleatorizado cruzado con 146 estudiantes de medicina, Boedeker et al.,
mostraron que la sesión de gran grupo realizada como una actividad interactiva produjo
puntuaciones de aprendizaje superiores (p = 0.010) y una mayor “sensación de aprendizaje”
(p < 0.001) en comparación con la clase pasiva; además, los estudiantes con rendimiento
previo más bajo se beneficiaron de la modalidad interactiva (Boedeker et al., 2024).
Otro punto por considerar desde la perspectiva de Jabben y Ghani es el tipo de información
que se desea transmitir a los estudiantes; inmunología y las ciencias microscópicas son
contenidos de estudio que difieren de áreas como anatomía macroscópica. En estos casos,
es más viable el uso de imágenes mediante la proyección en diapositivas, según lo postulado
por Jabeen del departamento de Anatomía y Ortopedia, de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Jammu, Asia (Jabeen y Ghani, 2015).
El método chalk talk muestra efectividad en el proceso de enseñanza a corto y mediano
plazo en estudiantes de medicina; mientras que el método de proyección de diapositivas
muestra efectividad a corto, más no a mediano plazo. En términos de eficacia, la metodología
chalk talk demuestra superioridad con respecto a la metodología de proyección de
diapositivas, a corto y a mediano plazo. Los resultados no se ven influenciados por el rango
de coeficiente intelectual, ni por el sexo de él o la estudiante. Se recomienda a la comunidad
académica, tomar en consideración los datos presentados en el presente estudio, para la
modificación, o de ser el caso, ratificación, de sus planes de enseñanza y pedagogía.
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Autores
WASHINGTON PAZ-CEVALLOS: Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad
Central del Ecuador (1999). Doctor en Medicina y Cirugía por la Universidad Central del
Ecuador (1986). Maestro en Investigación y Administración en Salud por la Universidad
Central del Ecuador (1997). Diplomado en Revisiones sistemáticas y Metaanálisis por el
Instituto Universitario y Hospital Italiano de Buenos Aires (2021). Diploma en estadística
para las Ciencias de la Salud por la Universidad de Los Hemisferios (2018). Diplomado en
Investigación y Bioestadística SINCIE (2015). Diploma superior en Educación en Ciencias
de la salud por la Universidad Central del Ecuador (2006).
Actualmente es Docente de pregrado de las carreras de Medicina, Obstetricia, posgrados
clínicos y quirúrgicos, maestrías, en Métodos de Investigación 1 y 2. Tutor metodológico de
tesis en la carrera de Enfermería, postgrados de clínica y quirúrgicos. Ex jefe de Cátedra de
Investigación. Ex presidente del Comité de ética de la Facultad de Ciencias médicas de la
Universidad Central del Ecuador.
MARCOS JIMÉNEZ-CÓRDOVA: obtuvo su título de Bachiller en Ciencias, otorgado por el
Ministerio de Educación del Ecuador mediante la institución Unidad Educativa San
Francisco de Asís, en el cantón Balsas, provincia de El Oro, Ecuador, en 2020. Mejor egresado
de la promoción.
Avalado por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación como
estudiante del Grupo de Alto Rendimiento, a nivel nacional. Actualmente se desempeña
como interno rotativo de medicina en el Hospital de Especialidades Quito N°1 de la Policía
Nacional siendo estudiante de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Central del
Ecuador.
MARY ORDÓÑEZ-ASANZA: obtuvo su título de Bachiller Técnico de Servicios en
Aplicaciones Informáticas, otorgado por el Ministerio de Educación del Ecuador mediante
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Revista Cátedra, 9(1), pp. 18-35, enero-junio 2026. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v9i1.8069
la institución Colegio de Bachillerato Jambelí, en el cantón Santa Rosa, provincia de El Oro,
Ecuador, en 2020. Mejor egresada de la promoción.
Avalada por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación como
estudiante del Grupo de Alto Rendimiento, a nivel nacional. Actualmente se desempeña
como interno rotativo de medicina en el Hospital de Especialidades Quito N°1 de la Policía
Nacional siendo estudiante de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Central del
Ecuador.
TERESA HARO-BLACIO: obtuvo su título de Bachiller en Ciencias, otorgado por el
Ministerio de Educación del Ecuador mediante la institución Unidad Educativa Jorge
Chiriboga Guerrero, en el cantón La Concordia, provincia de Santo Domingo, Ecuador, en
2020. Mejor egresada de la promoción.
Actualmente se desempeña como interno rotativo de medicina en el Hospital de
Especialidades Quito N°1 de la Policía Nacional siendo estudiante de la Facultad de Ciencias
Médicas de la Universidad Central del Ecuador.
Declaración de autoría-CRediT
WASHINGTON PAZ-CEVALLOS: análisis formal, investigación, metodología,
administración del proyecto, software, supervisión, redacción – revisión y edición.
MARCOS JIMÉNEZ-CÓRDOVA: conceptualización, curación de datos, análisis formal,
validación, redacción – borrador original, redacción – revisión y edición.
MARY ORDÓÑEZ-ASANZA: conceptualización, curación de datos, validación, redacción –
borrador original, redacción – revisión y edición.
TERESA HARO-BLACIO: conceptualización, curación de datos, validación, redacción –
borrador original, redacción – revisión y edición.
Declaración del uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que no utilizaron herramientas de Inteligencia Artificial (IA), para
ninguno de los fragmentos del manuscrito. Ninguna parte del contenido científico,
resultados, análisis o interpretaciones fue generada por inteligencia artificial. Todo el
material fue revisado y validado por los autores, quienes se responsabilizan de su exactitud
y rigurosidad.
