Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 9(2), pp. 126-147, julio-diciembre 2026. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v9i2.8350
Impacto del aprendizaje musical en el
desarrollo de competencias socioemocionales
de estudiantes de bachillerato: un estudio
cuasi experimental
Impact of musical learning on the development of socio-
emotional competencies in first-year high school
students: a quasi-experimental study
Jonathan Pillajo-Tituaña
Universidad Indoamérica, Quito, Ecuador
Facultad de Educación
jonathanrubenuce@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-3792-363X
María Guacho-Morejón
Universidad Particular Internacional SEK, Quito, Ecuador
Facultad de Ciencias del Trabajo y Comportamiento Humano
mariajose93@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-1509-2881
(Recibido: 29/05/2025; Aceptado: 15/08/2025; Versión final recibida: 08/06/2026)
Cita del artículo: Pillajo-Tituaña, J., y Guacho-Morejón, M. (2026). Impacto del aprendizaje
musical en el desarrollo de competencias socioemocionales de estudiantes de primer año
de bachillerato: un estudio cuasi experimental. Revista Cátedra, 9(2), 126-147.
Resumen
Esta investigación aborda el problema de la poca integración musical como un recurso
pedagógico dentro del aula de clase para la mejora de las competencias socioemocionales
de los estudiantes que cursan el primer año de bachillerato, lo que los limita en la adaptación
a los cambios inherentes de la adolescencia. Este problema es relevante pues la formación
de los jóvenes requiere del desarrollo cognitivo y el fortalecimiento de ciertas habilidades
socioemocionales necesarias para su desarrollo, por esta razón, el objetivo principal de esta
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investigación fue el analizar el impacto del aprendizaje musical en el desarrollo de las
competencias socioemocionales mediante el uso de metodologías y estrategias pedagógicas.
Se aplicó una metodología cuasi experimental que incluye la implementación de un pretest
y postest a un grupo de control que recibió instrucción musical tradicional y otro
experimental, el cual realizó actividades musicales direccionadas. Para ser consecuentes
con la metodología se aplicó el inventario de Bar-On ICE y así medir el impacto generado
por la propuesta musical. Los hallazgos demuestran la presencia de mejoras significativas
dentro del grupo experimental, destacando un aumento en la capacidad de identificación y
gestión de emociones, así como en la reducción del estrés, lo que tiende a fomentar el trabajo
grupal. Por su parte, el grupo de control no presentó cambios relevantes, lo que respalda la
efectividad de la música como una herramienta que permite el desarrollo socioemocional
de los estudiantes.
Investigaciones anteriores demuestran que el aprendizaje socioemocional es fundamental
dentro del aula, a pesar de que su implementación es un desafío debido al escaso interés
institucional y las limitantes del currículo frente a la aplicación de la música. Por ello, se
propone implementar una intervención musical de forma estructurada, diseñada para el
fortalecimiento de estas competencias.
Palabras clave
Adaptabilidad, aprendizaje musical, Bar-On, desarrollo emocional, educación musical.
Abstract
This research addresses the problem of the limited integration of music as a pedagogical
resource in the classroom for improving the socio-emotional skills of first-year high school
students, which hinders their adaptation to the inherent changes of adolescence. This
problem is relevant because the development of young people requires cognitive
development and the strengthening of certain socio-emotional skills necessary for their
growth. For this reason, the main objective of this research was to analyze the impact of
musical learning on the development of socio-emotional skills through the use of
pedagogical methodologies and strategies.
A quasi-experimental methodology was applied, including the implementation of a pre-test
and post-test with a control group that received traditional musical instruction and an
experimental group that participated in directed musical activities. To ensure consistency
with the methodology, the Bar-On ICE inventory was administered to measure the impact
of the musical intervention. The findings demonstrate significant improvements within the
experimental group, highlighting an increase in the ability to identify and manage emotions,
as well as a reduction in stress, which tends to foster teamwork. The control group, on the
other hand, showed no relevant changes, supporting the effectiveness of music as a tool for
students' socio-emotional development.
Previous research demonstrates that socio-emotional learning is fundamental in the
classroom, although its implementation is challenging due to limited institutional interest
and curriculum constraints regarding the application of music. Therefore, a structured
musical intervention designed to strengthen these competencies is proposed.
Keywords
Adaptability, musical learning, Bar-On, emotional development, musical education.
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1. Introducción
En la actualidad, la educación tiene el desafío de formar a los estudiantes en lo cognitivo con
énfasis en sus competencias socioemocionales, considerando que estas les permitan
interactuar de forma autoconsciente con su entorno a la vez que mejoran sus relaciones
interpersonales mientras regulan sus emociones. Así, la música surge como una alternativa
para el estímulo de estos aspectos fundamentales que en conjunto logran que el
funcionamiento social de los jóvenes se lleve a cabo de manera efectiva. Sin embargo, a
pesar de los avances de la pedagogía se identifican ciertas dificultades que impiden que se
integren estrategias innovadoras en el aula de clase, situación que genera brechas en la
educación de los estudiantes. En este contexto, la música a la cual se la reconoce como un
lenguaje universal que trasciende en lo cultural y emocional aparece como una herramienta
óptima para el fortalecimiento de las competencias socioemocionales, aunque su
implementación dentro del área educativa en Ecuador resulte limitada reduciéndose al
cumplimiento de la malla curricular tradicional.
El problema principal de la investigación se enfoca en la poca integración de la música como
recurso pedagógico en el desarrollo socioemocional de los alumnos que cursan el
bachillerato, lo que hace complejo que habilidades como la empatía o la regulación
emocional se promocionen. Esto genera obstáculos dentro de la convivencia y el trabajo
grupal con los jóvenes, en tal virtud, nace la importancia de abordar este tema ante la
necesidad de formar personas con resiliencia y capacidad de gestión de sus emociones con
adaptabilidad a los cambios, lo que a mediano plazo puede garantizar el éxito académico, la
vida personal y profesional.
La investigación propone analizar cómo la educación en colaboración con la música puede
potenciar las competencias socioemocionales en alumnos que cursan el bachillerato,
mediante la evaluación de metodologías pedagógicas que se adapten a este contexto a la par
de proponer estrategias que fortalezcan estas competencias. En este sentido, las preguntas
de investigación se enfocan en la identificación de las habilidades que se favorecen en mayor
grado debido a la implementación musical y cómo estas influyen en las estrategias que se
adopten. Es necesario indicar, que los límites de este estudio se centran en una muestra de
estudiantes de una unidad educativa particular, así como a la aplicación de un instrumento
adaptado para la cuantificación de las competencias. Con ello se pretende nutrir de
evidencia empírica referente a la efectividad de la música como una herramienta que
oriente la implementación de estrategias aplicables en el aula de clase.
En este contexto, Troya-González et al. (2023) menciona que “la música es una herramienta
que puede llegar a proporcionar un sentido de bienestar individual y grupal, en la actualidad
es considerada por muchos como el tiempo de arte que puede brindar múltiples beneficios
a la sociedad” (p. 117). Al mismo tiempo, Pérez-Escoda y Filella-Guiu (2019) mencionan que
“la realización de actividades variadas que permitan alternar momentos de reflexión
personal con espacios de trabajo en grupo, en las que compartir, expresar y contrastar los
puntos de vista, son excelentes para favorecer el desarrollo emocional” (p. 38). Sin embargo,
a pesar de los avances actuales de la pedagogía y sus múltiples estrategias innovadoras, las
unidades educativas presentan dificultades al momento de integrarlas en el aula. Esta
situación se vuelve más evidente en los niveles de bachillerato, donde los jóvenes atraviesan
por una etapa clave en su formación emocional y social, lo que a mediano plazo genera
brechas en su desarrollo integral.
Por lo tanto, este estudio tiene por objetivo analizar cómo el aprendizaje musical potencia
las competencias socio emocionales, evaluar metodologías pedagógicas que se adapten a
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esta temática y proponer estrategias educativas que permitan fortalecer estas
competencias. Para ello se identificaron las habilidades más comprometidas por la práctica
musical y permitan abordar este problema de manera cuantitativa donde la recolección de
información incluye la aplicación de un instrumento de evaluación. Además, la investigación
busca responder las siguientes preguntas de investigación: ¿qué competencias
socioemocionales se comprometen por la práctica musical?, ¿qué estrategias basadas en la
instrucción musical resultan más efectivas para potenciar cada dimensión?, ¿se presentan
diferencias significativas en los resultados según la clase de intervención musical aplicada?
Este artículo se organiza en cuatro secciones principales. Inicia con la revisión de la
literatura que fundamenta la relación entra la música y las competencias socio emocionales.
A continuación, se describe la metodología empleada que permita cumplir con el objetivo
del estudio. Finalmente, se detallan los resultados, se discuten y concluyen los hallazgos
producto de la investigación.
2. Revisión de la literatura
2.1 Música y competencias socioemocionales
Belay y Dejene (2024) señalan que “el aprendizaje socioemocional es ampliamente
reconocido por fomentar las habilidades socioemocionales de los estudiantes, esenciales
para el crecimiento académico y personal” (p. 2). Es aquí donde la música al ser considerada
lenguaje universal tiene la capacidad de trascender de lo cultural a lo emocional,
convirtiéndola en una herramienta idónea para el desarrollo personal del individuo. En este
sentido, Albornoz (2009) considera que “la musicoterapia educativa bajo la conducción de
profesionales probos motiva el crecimiento académico pues abraza la dimensión emocional,
lo que contribuye a desarrollar la motivación para aprender” (p. 70). Por ello, es importante
considerar que, dentro del área educativa, la influencia de la música va más allá de lo
artístico o técnico, pues aporta al fortalecimiento de las competencias socioemocionales, lo
que se evidencia en la empatía generada por el grupo cuando se trabaja de manera conjunta.
Desde la perspectiva de Jolay et al. (2023) estas actividades “se implementa no solo en la
escuela sino también en diferentes espacios, con diferentes grupos etarios y en diversos
contextos de vulnerabilidad, riesgo y emergencia. Esto en parte porque las habilidades
socioemocionales son maleables en el transcurso de la vida” (p. 373). Esto implica que un
correcto manejo de las emociones puede formar un individuo sano, fuerte y con madurez
mientras se le permite gestionar sus sentimientos de forma efectiva.
2.1.1 Importancia del aprendizaje socioemocional en la educación
Los estudiantes conviven la mayor parte de su tiempo en el colegio, por lo que sus acciones,
relaciones personales y conocimiento adquirido se vincula directamente con lo académico,
lo que genera sentimientos o emociones que pueden recordar durante toda su vida. En este
contexto, Ferreira et al. (2023) comenta que “las escuelas cumplirán mejor su misión
educativa integrando el aprendizaje socioemocional en la experiencia educativa de los
alumnos, maximizando su potencial y facilitando el éxito futuro en la vida personal y
profesional” (p. 54). Cuando estos programas se implementan de forma correcta, suelen
potenciar ciertas habilidades emocionales y el rendimiento académico de los estudiantes,
por esta razón, estas habilidades resultan importantes cuando se busca construir bases
firmes que les permitan enfrentarse a los desafíos que se le presenten con resiliencia y
adaptabilidad.
De modo similar, Treviño et al. (2020) coincide en que:
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De manera específica, las emociones están inmersas en el ambiente
escolar e intervienen en la forma en la que el alumnado aprende, de ahí
que se ha señalado que experimentar emociones positivas pudiera
ayudarles a solucionar problemas, desarrollar actividades y favorecer la
autorregulación, sin embargo, de manifestarse de forma contraria,
obstaculizaría su rendimiento académico (p. 33).
De aquí nace la noción de inteligencia emocional (IE) que se considera como la capacidad
que una persona tiene para controlar sus propias emociones o las de terceros, diferenciarlas
unas de otras y utilizar esta información a su favor para retroalimentar el proceso de
aprendizaje. Es así como Jambrina (2010) considera que “de esta manera los individuos con
una personalidad débil serían capaces de despertar sus energías latentes y los impulsivos,
canalizar las fuerzas desencadenadas” (p. 340). Lo que en conjunto desarrolla mecanismos
y capacidades que influyen en la formación de los alumnos, lo sensorial, social, emocional y
afectivo.
2.2 La música como herramienta educativa
La Constitución de la República del Ecuador (2008) en su artículo 27 cita “la educación se
centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a
los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia, incluyente y
diversa, de calidad y calidez” (p. 33). Por ello, debido a la necesidad de explorar aspectos
pedagógicos que se ajusten a las demandas actuales de la educación musical, esta
investigación busca aportar con evidencia empírica sobre cómo influye el aprendizaje de la
en las emociones de los estudiantes que cursan los primeros años de bachillerato.
A través del tiempo, Creech et al. (2013) ha evidenciado que “el mayor bienestar subjetivo
observado entre los participantes en actividades musicales podría deberse su potencial
para brindar un sentido de propósito a través del progreso musical y la expresión” p. 42).
Por ello es importante fomentar un ambiente inclusivo para el aprendizaje, promoviendo
así un aprendizaje integral y desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Mientras que, Intriago-López y Zambrano-Loor (2023) mencionan que:
En Ecuador existe poco interés en implementar la música como recurso
pedagógico en las aulas de clases por diversos factores, limitándose en
las Unidades Educativas a cumplir solo con lo indicado en el currículo en
lo que a la materia de Educación Cultural y Artística corresponde y a
música se refiere, por lo que su contribución a mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje al no ser usada como recurso pedagógico es baja
(p. 1518).
Sin embargo, la práctica ha demostrado que al ser utilizada resulta en un gran recurso que
aporta en el proceso educativo, pues permite que los alumnos alcancen niveles favorables
para el desarrollo de su aprendizaje, destrezas y habilidades, además de cumplir con
satisfacción los objetivos pedagógicos planteados. Entonces, se comprende que la pedagogía
de la música considera varios aspectos para su aprendizaje, pues al utilizar recursos
didácticos audibles y rítmicos se invita a los alumnos a su interpretación y análisis, con esto
se logra mejorar su rendimiento académico con base a las experiencias y vivencias dentro
del aula.
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2.2.1 Beneficios cognitivos y emocionales del aprendizaje musical
Según Koelsch et al. (2010) “evaluaciones de emoción obtenidas durante las sesiones
sugieren que este cambio positivo en el estado de ánimo estuvo acompañado de un aumento
de las emociones positivas, así como una disminución de las emociones negativas” (p. 313).
Esto comprueba que la música regula de manera natural el estado de ánimico de las
personas, reduciendo su estrés o ansiedad a la par de mejorar su nivel de autoestima.
Además, mediante este tipo de estimulación, se puede favorecer la sinapsis, dando lugar a
nuevos aprendizajes que motiven cambios neuroplásticos en las funciones cerebrales, es
decir, las neuronas envían información en forma de señales entre sí, entrelazándose hasta
que produzcan una conducta. De este modo Cuervo y Ordóñez (2021) mencionan que “estos
procesos cognitivos constituyen nuestras capacidades memorísticas. Recibimos la
información a través de estímulos sensoriales, verbales o semánticos y la percibimos
dependiendo de la atención prestada y de la concentración empleada” (p. 340).
2.2.2 Impacto de la música en el desarrollo del estudiante
Las evidencias de la investigación realizada por López y Salcedo (2021) muestran que “al
ser el trabajo colaborativo la marca de esta disciplina se puede lograr que los estudiantes
mejoren su comportamiento, empatía y creatividad, lo que conlleva a aumentar su calidad
en el estudio” (p. 18). Dadas estas cualidades de la música, debería obligarse su inclusión en
los diversos niveles de educación con un mínimo de cuatro horas semanales donde los
jóvenes se incluyan sin importar género o clase social.
En este contexto Sigueñas et al. (2024) menciona haber observado que “las actividades
afectivas fueron esenciales para el aprendizaje de los niños, debido a que, desde temprana
edad, se experimentan emociones y sensaciones. Por otro lado, se estableció un lazo afectivo
entre maestra y niños” (p. 533). Por ello un trabajo exitoso dependerá en gran parte del
tiempo dedicado a la práctica del maestro con los estudiantes.
2.3 Competencias socioemocionales
Murillo et al. (2018) explica que “hace algunos años la educación superior había priorizado
la formación académica sobre la social y la emocional” (p. 136). Sin embargo, hoy se
reconoce la importancia de la implementación de competencias transversales a partir de las
cuales se puedan desarrollar programas que fomenten el área socioemocional. A través de
los años, las emociones han sido del interés de varios estudiosos, quienes han evolucionado
sus conceptos definiéndolas como un estado complejo que el individuo sufre cuando se
somete a una excitación o perturbación debido a su entorno.
Del mismo modo Gómez et al. (2024) señala que:
Las competencias socioemocionales en la comunicación cara a cara son
herramientas esenciales para el ajuste personal y social desde temprana
edad. Si bien se reconoce que sus características requieren habilidades
específicas, hay escasez de estudios que analicen la relación existente
entre las habilidades socioemocionales generalmente adquiridas y
aquellas necesarias para la comunicación en línea (p. 81).
Morlett (2023) señala que “en la adolescencia, la persona puede ser capaz de conseguir un
mejor entendimiento de los conceptos abstractos y de reflexionar sobre los hechos, además,
comienza a tomar decisiones que implican mayor riesgo” (p. 3). La experiencia dicta que la
competencia social de los individuos y adaptación en el entorno académico y emocional
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durante la adultez se relacionan entre sí, especialmente cuando se relacionan con otras
personas generando consecuencias positivas o negativas que pueden afectar su entorno.
2.3.1 De la inteligencia unitaria a la inteligencia emocional
En la actualidad, aún existen estigmas sobre el concepto de la inteligencia y quienes
realmente se consideran inteligentes, es decir se la reduce a la capacidad que tiene una
persona de pensar, hablar o calcular. En este contexto, Barría et al. (2023) menciona que “se
pensaba que había una inteligencia unitaria capaz de ser medida por pruebas de bolígrafo y
papel, conocidas casualmente como pruebas IQ o de coeficiente intelectual, que al ser
resueltas emitían un indicador de la inteligencia del individuo” (p. 3).
Así también Pillajo (2024) afirma que:
La inteligencia era medible de forma general y a la vez iba ligada a la
aplicación de funciones cerebrales que promueven la resolución de
problemas a través de la recepción e interpretación de información
proveniente de los sentidos, esta teoría fue aceptada por muchos años y
durante este tiempo fue la única teoría de la inteligencia (p. 37).
Por su parte Velásquez et al. (2024) menciona que “el ser humano posee la característica
innata de expresar diversas emociones que se dan de forma espontánea de acuerdo con los
estímulos recibidos, tiene la habilidad de desarrollar su capacidad cognitiva, es decir
acciones relacionadas con el razonamiento e inteligencia” (p. 20). Estos conceptos deben
desarrollarse con el fin de potenciar la educación contemporánea, lo que significa que el
docente maneje de forma apropiada estrategias en estas áreas a fin de potenciar las
competencias socioemocionales de sus estudiantes. De modo que jerarquizar aspectos
como la inteligencia emocional, lo cognitivo y la motivación resulta complejo ya que
convergen entre sí; esto hace que la inteligencia emocional se resuma en la gestión y manejo
de los aspectos humanos del individuo y cómo sus respuestas ante estímulos positivos o
negativos le permiten reconocer las emociones experimentadas.
Dicho de otra manera, las teorías sobre inteligencia han evolucionado desde un concepto
unitario donde esta se concebía como una capacidad única y medible de cada individuo,
generalmente representada por el IQ, hasta modelos mucho más complicados de
inteligencias múltiples que integran lo emocional, social, musical, intrapersonal. Esto ha
sentado los pilares para su desarrollo reconociendo que las capacidades socioemocionales
son importantes para el éxito personal del individuo.
2.3.2 Teoría de la inteligencia emocional según Mayer y Salovey
Mayer et al. (2000) la define como “la capacidad que posee una persona para la percepción
y regulación de las emociones propias y ajenas y considera cuatro ejes: percepción,
facilitación, comprensión y regulación emocional” (p. 273). Según Fragoso-Luzuriaga
(2015) “surgieron diferentes modelos conformados en función de la visión particular de sus
autores” (p. 120). En conjunto, estas habilidades le permiten a la persona tomar decisiones
sobre el manejo de diferentes situaciones por las que atraviese en un momento
determinado, buscando siempre un equilibrio entre la razón y la emoción. Este modelo
señala de manera clara que la inteligencia emocional se conforma por el proceso de
información más no de competencias estableciendo una separación entre ellas.
Del mismo modo, Tituaña (2022) considera que:
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La importancia de la IE en el ámbito escolar reside en romper toda
alianza con los constructos del coeficiente intelectual (exclusivamente
los centros educativos se centran en desarrollar las habilidades
lingüísticas, lógica-matemática), como único predictor del rendimiento
académico; por lo contrario, la IE utiliza factores individuales,
emocionales, sociales que facilitan la mejora de actitudes, aptitudes,
capacidad de entender, comprender a los demás, logrando así, predecir
el éxito académico y laboral de todos los individuos involucrados en el
cambio educativo (p. 21).
Por lo tanto, debido al énfasis en las habilidades que mide, este modelo se considera como
un enfoque riguroso en lo que al estudio de la inteligencia emocional se refiere. Esto es
validado por diversas investigaciones que demuestran que estas competencias se
relacionan con mejoras en el desempeño académico. En el ámbito educativo este modelo
genera una base teórica que permite integrar estrategias pedagógicas para impulsar las
emociones de los alumnos.
2.4 La música como catalizador de habilidades emocionales
La música impacta en las emociones de las personas a la vez que facilita su expresión y
autorregulación. Por ello, Bruna et al. (2022) opina que:
El procesamiento emocional sería una parte integral de la cognición, lo
que afecta el grado en que las emociones influyen en las actividades y
conductas en curso, acumulándose cada vez más evidencia que respalda
la perspectiva que cognición y emoción están vinculadas de manera
altamente compleja (p. 4).
Se puede decir entonces que mediante la escucha o interpretación de la música el individuo
se permite procesar sus emociones complejas para desarrollar una mayor conciencia sobre
sus aspectos emocionales. Esto tiene relevancia en el ámbito educativo, pues los estudiantes
pueden usar la música como una herramienta que les permita canalizar de mejor manera el
estrés para la mejora de su bienestar emocional. Además, Troya-González et al. (2023)
enfatiza que “la educación musical formal y estructurada, además de ser un instrumento
potenciador de la personalidad del individuo, es una potente herramienta para alcanzar las
habilidades sociocomunicativas del estudiante, dándole la oportunidad de expresar de
manera artística sus ideas” (p. 130).
Por lo tanto, esta responsabilidad compartida parte desde el docente, quien es el encargado
de ejecutar la planificación educativa que refuerce la enseñanza con proyección a un área
de más atención dentro del currículo, considerando los insumos necesarios que le permitan
cumplir con los objetivos planteados. Por ello, es necesario reflexionar sobre la relevancia
que la música tiene en la formación del estudiantado en las distintas modalidades y áreas al
explotar su potencial mejorando así su calidad de vida.
2.5 Rol de los docentes en el desarrollo socioemocional a través de la música
La pedagogía musical es una herramienta valiosa en el desarrollo de las habilidades de los
adolescentes, pues siembra en ellos la motivación de participar en el proceso. El
entrenamiento musical desarrolla de forma potencial sus capacidades intelectuales. Para
ello, el docente debe recurrir a la autopreparación sobre posibles estrategias a considerar
para impulsar los componentes musicales relativos a las actividades a realizar según la
destreza que requiera desarrollar en el aula. Como muestra, Miñan y Espinoza (2020)
sostiene que los docentes “necesitan buscar estrategias metodológicas apropiadas que
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permitan despertar su interés, para así contribuir a garantizar el éxito del proceso
enseñanza–aprendizaje, convirtiéndolo en experiencias enriquecedoras, divertidas y
altamente productivas” (p. 455).
Estudios previos demuestran que la participación conjunta entre docente y alumno en
actividades musicales reduce los niveles de estrés de los participantes mostrando mejoras
en ciertas conductas tolerantes como la solidaridad o el respeto, potencia la autoestima y la
empatía. Así por ejemplo Chao et al. (2015) confirma que “a través de la música es posible
mejorar el comportamiento, ya que, tras emplear estrategias adecuadas, puede utilizarse
como potenciadora de conductas tolerantes” (p. 1).
Así también, Gutiérrez y Buitrago (2019) plantean que “la escuela es el principal escenario
formativo y de socialización del individuo. Allí se consolidan los imaginarios, realidades,
subjetividades y conductas del estudiante. Por consiguiente, el papel de los docentes es
fundamental, debido a que operan como guías” (p. 167). De ello depende la creación de
vínculos que se crean en el aula de clase, pues es gracias al docente y el manejo de sus
habilidades socioemocionales que este lugar se convierta en un espacio de armonía,
convivencia y paz.
De modo que, al aplicar estrategias pedagógicas estructuradas en la música, los docentes
crean un ambiente de inclusión que fomenta su expresión emocional junto con un trabajo
en equipo. Esto no solo mejora las relaciones entre compañeros, también estimula su
autoestima y confianza. Además, los docentes figuran como modelos emocionales frente a
su grupo pues son su referente al momento de manejar situaciones complejas mediante la
empatía y el autocontrol. Cuando incluyen la música en sus prácticas pedagógicas, se puede
compartir ciertas habilidades de manera implícita, lo que ayuda a los estudiantes al
desarrollo de competencias esenciales.
2.5.1 Estrategias pedagógicas para la integración musical en el aula
Integrar la música requiere que el docente aplique estrategias pedagógicas diseñadas
adecuadamente para maximizar su impacto educativo, así Linares et al. (2018) sostiene que:
La elaboración de canciones brinda al alumno la posibilidad de poner en
práctica nuevas experiencias. A partir de diversos estímulos, tanto físicos
como cognitivos que ponen de manifiesto su lado artístico y creativo, se
facilita la comunicación y el trabajo colaborativo, haciendo más fácil el
aprendizaje. Así pues, el empleo de canciones dentro del aula puede
considerarse un recurso apropiado para el aprendizaje duradero, pues, a
partir de la combinación entre ritmos, estrofas y repeticiones, los
alumnos asimilan mejor los nuevos conocimientos (p. 16).
Otra estrategia funcional es la implementación del canto grupal, fomentando el trabajo
comunitario y las habilidades de comunicación. También se sugiere incluir instrumentos
sencillos en la práctica musical a fin de enseñar conceptos de ritmo y melodía a la par de
impulsar habilidades motoras y de coordinación.
Su desarrollo considera aspectos éticos que son fundamentales para la manipulación de las
variables y la participación conjunta de los alumnos. Previo a la ejecución los representantes
de los chicos participantes fueron informados sobre los objetivos, procedimientos y
posibles beneficios del trabajo en cuestión, garantizando así la obtención del
consentimiento informado. De manera adicional, los estudiantes que ya no deseaban
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participar en el programa podían retirarse de manera voluntaria sin que esto incurra en
sanciones académicas.
En consecuencia, los adolescentes forjan su identidad bajo la influencia de agentes que
marcan su forma de pensar, actuar o interactuar en su grupo de pertenencia social, así la
aplicación de la autoestima que impliquen la realización de un proyecto musical al interior
del aula, donde ellos sean los protagonistas se transforma en una herramienta que genera
un clima de trabajo favorable y democrático, esto ayuda al grupo en la superación de
conflictos y mejora del autoestima, además de mejorar el producto final del proyecto.
3. Metodología
Esta investigación posee un enfoque cuantitativo con diseño cuasi experimental bajo la
aplicación de un pretest y postest, con el objetivo de analizar el impacto de una estrategia
de enseñanza musical para el desarrollo de las competencias socioemocionales de los
estudiantes de primer año de bachillerato de la U.E. Particular Jim Irwin durante el período
lectivo 2023 – 2024. El estudio permite la observación objetiva de los fenómenos educativos
que ocurren en el entorno de los estudiantes participantes, lo que fundamenta la necesidad
de intervención en el desarrollo socioemocional a través de la música.
La población de estudio se compuso por 42 estudiantes de bachillerato con edades entre 15
y 16 años pertenecientes al paralelo C, el cual cuenta con 22 alumnos (grupo de control con
52% de participación) y al paralelo D con 20 alumnos (grupo experimental con 48% de
participación). La selección de los grupos de trabajo responde a la viabilidad de integración
de la música dentro de la malla curricular a fin de implementar la innovación didáctica en
el grupo experimental, lo que permitió comparar resultados antes y después de la
intervención basada en la música. Para el desarrollo de la investigación no se usaron
criterios de exclusión específicos, ya que participó toda la población disponible.
A continuación, se establecen las competencias socioemocionales por cada dimensión para
cada uno de los grupos. Como consecuencia de aquello, el Cuadro 1 resume cada dimensión
con sus respectivas variables, de las cuales se desprenden las respectivas hipótesis
afirmativa (Hi) e Hipótesis nula (Ho) según sea el caso.
Dimensión
Variable independiente
Variable dependiente
Intrapersonal
Participar en actividades
musicales
Mejora de la regulación
emocional de los alumnos
Manejo del
estrés
Mejora en las estrategias del
manejo de estrés de los
alumnos
Estado de ánimo
Mejora en el estado de ánimo
de los alumnos
Interpersonal
Fomenta las habilidades
interpersonales de los
alumnos
Adaptabilidad
Aumenta la capacidad de
adaptación en los alumnos
Cuadro 1. Planteamiento de variables e hipótesis según la dimensión.
Hipótesis afirmativa (Hi): La participación en actividades musicales aporta al desarrollo
de las competencias socioemocionales de los estudiantes.
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Revista Cátedra, 9(2), pp. 126-147, julio-diciembre 2026. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v9i2.8350
Hipótesis nula (Ho): La participación en actividades musicales no aporta al desarrollo de
las competencias socioemocionales de los estudiantes.
3.1 Instrumento
Para la medición de las competencias socioemocionales de los participantes se utilizó una
adaptación del inventario de coeficiente emocional de Bar-On ICE, el cual fue diseñado para
evaluar la inteligencia emocional de los individuos acorde a la perspectiva de las
competencias socioemocionales. El cuestionario original consta de 133 preguntas
agrupadas en un total de cinco dimensiones: intrapersonal, manejo de estrés, estado de
ánimo general, interpersonal y adaptabilidad. Sin embargo, al aplicarse en un contexto más
específico, este se redujo a 85 ítems con una escala adaptada de Likert con cinco puntos de
evaluación, considerando aquellos ítems que resulten más relevantes para el contexto
educativo.
La adaptación realizada al instrumento tiene su fundamento en la necesidad de enfocar la
evaluación de las dimensiones más importantes o relevantes para fines de la investigación
además de considerar el tiempo necesario para su aplicación. En este sentido, se
suprimieron ítems referentes a los subcomponentes de asertividad, autoconcepto,
autorrealización, relaciones interpersonales y prueba de la realidad, mientras que se
conservaron aquellos que permiten realizar mediciones confiables para la validación de las
habilidades socioemocionales relacionadas con el aprendizaje musical. Este instrumento se
complementa con la siguiente escala de Likert: 1 = N (Nunca), 2 = PV (Pocas Veces), 3 = AV
(A Veces), 4 = MV (Muchas Veces), 5 = S (Siempre). Con esta información, se proporcionó
instrucciones claras a los estudiantes, lo que garantizó el entendimiento sobre la actividad.
La confiabilidad se estableció mediante el coeficiente alfa de Cronbach, obteniendo un 77%
para el pretest y un 82% para el postest respectivamente, lo que indica que su consistencia
es aceptable y alta. Su validez se comprobó mediante correlaciones significativas entre el
valor total de la prueba y cada una de sus dimensiones tanto para el pretest como postest,
lo que garantiza que el instrumento es fiable para la medición precisa de las componentes
socioemocionales.
4. Resultados
En esta sección se interpretan los resultados obtenidos tras la aplicación del instrumento
de investigación a los estudiantes de bachillerato. Estos se presentan como el resumen de
las frecuencias obtenidas en cada una de las dimensiones analizadas, según las opciones de
respuesta seleccionadas en la escala de Likert según corresponda.
El Cuadro 2 detalla las frecuencias de cada dimensión tanto para el pretest como para el
postest. De manera general se puede observar que antes de la intervención las opciones con
mayor número de respuestas se encuentran entre los criterios nunca, pocas veces y a veces,
mientras que tras la intervención el comportamiento cambia, siendo la opción siempre la
que cuenta con mayor número de selecciones.
PRETEST
POSTEST
Dimensión intrapersonal
Pregunta
N
PV
AV
MV
S
N
PV
AV
MV
S
P-1
2
4
11
2
1
1
1
2
13
3
P-2
0
4
4
8
4
1
1
2
7
9
P-3
8
6
4
2
0
0
2
8
10
0
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Revista Cátedra, 9(2), pp. 126-147, julio-diciembre 2026. e-ISSN: 2631-2875
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P-4
0
3
10
5
2
1
1
6
8
4
P-5
8
4
5
3
0
1
4
4
9
2
P-6
1
1
9
5
4
0
0
2
9
9
P-7
0
3
8
5
4
0
1
2
10
7
P-8
3
4
9
2
2
1
1
5
10
3
P-9
4
4
6
5
1
1
2
4
8
5
P-10
1
4
7
7
1
0
1
7
9
3
P-11
0
0
2
9
9
0
1
2
2
15
P-12
0
0
6
10
4
0
0
4
6
10
P-13
2
0
7
8
3
0
0
4
10
6
P-14
0
2
3
9
6
0
0
1
10
9
P-15
0
3
4
10
3
0
1
1
11
7
Dimensión manejo del estrés
P-16
0
2
11
5
2
0
0
2
11
7
P-17
0
6
5
5
4
0
2
4
6
8
P-18
0
6
9
4
1
0
1
4
4
11
P-19
2
1
9
8
0
0
8
2
5
5
P-20
0
4
5
10
1
0
0
1
11
8
P-21
0
3
9
3
5
0
0
3
4
13
P-22
0
2
7
9
2
0
3
4
6
7
P-23
1
1
5
9
4
0
2
5
8
5
P-24
1
7
7
2
3
0
1
4
8
7
P-25
2
3
7
7
1
0
4
3
7
6
P-26
0
3
7
8
2
0
3
5
7
5
P-27
1
3
6
9
1
0
4
2
4
10
P-28
2
5
4
6
3
0
1
6
7
6
P-29
4
7
4
4
1
0
4
3
6
7
P-30
1
3
7
6
3
0
0
3
11
6
P-31
2
4
8
5
1
0
3
5
3
9
P-32
1
1
4
6
8
0
1
1
9
9
P-33
0
1
12
5
2
0
2
6
6
6
P-34
1
5
4
7
3
0
2
2
6
10
Dimensión estado del ánimo
P-35
2
1
6
6
5
1
1
5
4
9
P-36
3
4
4
4
5
0
2
2
4
12
P-37
1
4
7
4
4
0
1
1
10
8
P-38
1
2
5
7
5
0
0
2
7
11
P-39
1
4
7
3
5
0
0
4
7
9
P-40
1
2
6
8
3
0
0
2
11
7
P-41
0
0
5
5
10
0
3
3
4
10
P-42
1
2
3
6
8
0
0
1
7
12
P-43
0
1
4
3
12
0
0
1
3
16
P-44
0
1
7
8
4
0
0
2
8
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P-45
0
1
10
5
4
0
1
4
4
11
P-46
1
0
7
9
3
0
0
3
9
8
P-47
0
2
3
12
3
0
1
2
2
15
P-48
1
2
9
4
4
0
0
5
8
7
P-49
0
4
6
7
3
0
1
5
5
9
P-50
1
0
11
4
4
0
0
2
10
8
P-51
3
3
7
5
2
0
1
2
10
7
Dimensión interpersonal
P-52
3
2
7
6
2
0
2
3
12
3
P-53
0
4
4
10
2
0
3
6
8
3
P-54
3
1
6
8
2
0
0
6
8
6
P-55
0
3
6
6
5
0
1
6
3
10
P-56
1
4
3
4
8
0
0
5
8
7
P-57
2
7
5
2
4
1
2
4
10
3
P-58
3
4
5
4
4
2
2
4
6
6
P-59
0
1
7
7
5
0
4
2
11
3
P-60
0
1
4
5
10
0
3
1
8
8
P-61
4
0
5
6
5
0
2
6
5
7
P-62
4
2
5
8
1
1
3
4
7
5
P-63
0
2
7
5
6
0
1
6
2
11
P-64
2
3
4
6
5
0
3
2
6
9
P-65
1
3
6
7
3
1
2
5
5
7
P-66
0
1
2
13
4
0
1
4
7
8
P-67
1
7
4
5
3
0
1
7
7
5
P-68
0
0
3
10
7
0
0
1
7
12
P-69
2
4
6
4
4
0
0
5
10
5
Dimensión adaptabilidad
P-70
0
2
6
6
6
0
1
5
8
6
P-71
3
3
2
3
9
0
1
3
7
9
P-72
1
1
1
9
8
0
0
3
7
10
P-73
0
3
5
6
6
0
0
6
5
9
P-74
1
0
5
6
8
0
3
4
3
10
P-75
2
7
6
4
1
2
2
5
9
2
P-76
0
1
7
6
6
0
1
5
6
8
P-77
1
2
7
9
1
0
3
7
4
6
P-78
2
4
7
6
1
1
1
5
6
7
P-79
1
5
3
10
1
0
5
3
6
6
P-80
2
7
5
6
0
3
2
6
8
1
P-81
1
6
6
6
1
0
3
6
6
5
P-82
1
3
8
5
3
0
3
4
5
8
P-83
1
2
7
4
6
0
4
4
5
7
P-84
3
3
7
4
3
0
4
2
9
5
P-85
3
5
5
3
4
3
3
5
5
4
Cuadro 2 Tabla de frecuencias según la dimensión
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Revista Cátedra, 9(2), pp. 126-147, julio-diciembre 2026. e-ISSN: 2631-2875
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El Cuadro 3 resume los resultados obtenidos por la prueba t de Student realizada en el
software estadístico SPSS para cada dimensión, en él se visualizan los datos referentes a
cada grupo, valor de la media, desviación estándar y significancia o p-valor.
Dimensión
Grupo
Media
x
σ
Sig
Intrapersonal
Experimental
-9,5
7,29
1,63
<,001
Control
3,091
6,015
1,282
0,025
Manejo de estrés
Experimental
-13,45
11,381
2,545
<,001
Control
-0,227
9,008
1,92
0,907
Estado del ánimo
Experimental
-11,75
10,647
2,381
<,001
Control
1,318
7,699
1,641
0,431
Interpersonal
Experimental
-7,55
13,736
3,071
0,024
Control
-2,045
9,907
2,112
0,344
Adaptabilidad
Experimental
-6,4
9,616
2,15
0,008
Control
-1,227
6,81
1,452
0,407
Cuadro 3 Resultados de la prueba T de student por cada dimensión
La Figura 1 resume las frecuencias de las respuestas brindadas por los estudiantes en el
pretest, es decir antes de realizada la intervención. En ella se detallan los valores según la
escala de likert del instrumento para cada una de las dimensiones de estudio.
Figura 1 Comparación de frecuencias de respuesta por cada dimensión para el pretest
La Figura 2 recoge las frecuencias de las respuestas señaladas por los estudiantes en el
postest, es decir después de aplicada la intervención académica. En ella se detallan los
valores según la escala de likert del instrumento para cada una de las dimensiones de
estudio.
29
42
95
90
44
18
67
130
118
47
16
33
107
100
84
26
49
89
116
80
22
54
87
93
64
0
20
40
60
80
100
120
140
N PV AV MV S
Intrapersonal Estrés Ánimo Interpersonal Adaptabilidad
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Figura 2 Comparación de frecuencias de respuesta por cada dimensión para el postest
4.1 Dimensión intrapersonal
La prueba t resumida en el Cuadro 3 para el grupo experimental, dentro de un intervalo del
95% de confianza, obtiene una media de -9.5 con un p-valor < 0.05, es decir, presenta
diferencias significativas entre los datos obtenidos, por lo que se acepta como hipótesis
válida Hi: la participación en actividades musicales mejora significativamente la dimensión
intrapersonal en la regulación emocional.
Así también, para el grupo de control, con un intervalo de confianza del 95% y una media
de 3.091 se obtiene un p-valor < 0.05, lo que implica la presencia de diferencias
significativas, por lo que se acepta Hi: la participación en actividades musicales mejora
significativamente la regulación emocional en el grupo de control.
La Figura 1 y Figura 2 muestran una tendencia de disminución en las opciones de respuesta
consideradas como negativas con un 79.31%, 61.9% y 43.16% para N, PV y AV, mientras
que para las opciones de respuesta positiva MV y S se observa un aumento del 46.67% y
más del 100%. Se infiere entonces, que este aumento ocurre debido al entorno inclusivo y
de colaboración en el que se encuentran los alumnos al momento de desarrollar las
actividades musicales planificadas por el docente. En este sentido la música no solo impulsa
su expresión, también les permite explorar sus emociones dentro de un espacio en el que se
sientan seguros.
4.2 Dimensión manejo del estrés
Para el grupo experimental en su dimensión manejo de estrés, el Cuadro 3 muestra que
dentro de un intervalo de confianza del 95% se obtiene una media de -13.450 con un p-valor
< 0.05, lo que implica la presencia de diferencias significativas entre los datos obtenidos,
por lo que se acepta Hi: la participación en actividades musicales mejora significativamente
las estrategias de manejo del estrés.
A su vez, el grupo de control, en un intervalo de confianza del 95% con una media de -0.227
se obtiene un p-valor > 0.05, lo que significa que no existen diferencias significativas entre
las medias de los valores obtenidos, por ello se rechaza Hi y acepta Ho: la participación en
actividades musicales no mejora significativamente las estrategias de manejo del estrés.
6
16
54
132
92
0
41
65
129
145
1
11
46
113
169
5
30
77
130
118
9
36
73
99
103
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
N PV AV MV S
Intrapersonal Estrés Ánimo Interpersonal Adaptabilidad
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La Figura 1 y Figura 2 muestran una tendencia a la disminución del 100%, 38.81% y 50%
respectivamente para las opciones de respuesta consideradas como negativas N, PV y AV,
mientras que las opciones positivas MV y S muestran un aumento del 9.32% y 208%, lo que
se interpreta como una mejora considerablemente buena. Esto indica una mejora en las
estrategias que permiten enfrentar situaciones de estrés después de la intervención
musical, además sugieren una disminución en los niveles del estrés percibido, se presenta
una reducción en la impulsividad y ansiedad, además, se detecta un aumento en la capacidad
para mantener la calma y el manejo de situaciones difíciles dentro del aula de clase.
4.3 Dimensión estado del ánimo
Para la dimensión estado de ánimo del grupo experimental, el Cuadro 3 evidencia que la
media de las diferencias emparejadas es de -11.750 dentro de un intervalo de confianza del
95%, donde el p-valor < 0.05, es decir, se acepta Hi: la participación en actividades musicales
mejora significativamente el estado de ánimo.
Mientras para el grupo de control, se presenta un p-valor > 0.05, con una media de 1.318
dentro de un intervalo de confianza del 95%, es decir, no existen diferencias significativas
entre las medias de los datos obtenidos, entonces se rechaza Hi y acepta Ho: la participación
en actividades musicales no mejora significativamente el estado de ánimo.
La Figura 1 y Figura 2 muestran una tendencia de disminución en las opciones de respuesta
consideradas como negativas N, PV y AV del 93.75%, 66.67% y 57.01% respectivamente,
mientras que las opciones positivas MV y S muestran un aumento del 13% y 101.19%. Lo
que significa que los estudiantes experimentan una mejora en su estado de ánimo después
de participar en las actividades musicales planificadas. Los resultados reportaron una
reducción en los síntomas asociados a la ansiedad y la depresión. Así también, se observan
más optimistas, motivados y seguros. Como contraparte, el grupo de control no presenta
una variación significativa.
4.4 Dimensión interpersonal
Para la dimensión interpersonal del grupo experimental, el Cuadro 3 muestra que dentro
de un intervalo de confianza del 95% se tiene una media de las diferencias emparejadas de
-7.55 con un p-valor < 0.05, por lo que se acepta Hi: la participación en actividades musicales
fomenta las habilidades interpersonales.
Del mismo modo, para el grupo de control se muestra que la significancia presenta un p-
valor > 0.05 y la media de las diferencias emparejadas es de -2.045, por lo que se demuestra
que no existen diferencias significativas entre las medias de los datos recolectados, por ello
se acepta Ho: la participación en actividades musicales no fomenta las habilidades
interpersonales.
La Figura 1 y Figura 2 muestran una disminución en las opciones de respuesta consideradas
como negativas N, PV y AV del 80.77%, 38.78% y 13.48% respectivamente, mientras que
las opciones positivas MV y S muestran un aumento del 12.07% y 47.50%.
4.5 Dimensión adaptabilidad
Analizando el Cuadro 3 los resultados de la adaptabilidad para el grupo experimental,
dentro de un intervalo de confianza del 95% se tiene una media de las diferencias
emparejadas de -6.4 con un p-valor < 0.05, por lo que se acepta Hi: la participación en
actividades musicales aumenta la capacidad de adaptación y flexibilidad.
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Mientras que para el grupo de control con un intervalo de confianza del 95% se obtuvo una
media de -1.227 y un p-valor de 1.227, por lo que se acepta Ho: la participación en
actividades musicales no aumenta la capacidad de adaptación y flexibilidad.
La Figura 1 y Figura 2 muestra una tendencia de disminución en las opciones de respuesta
consideradas como negativas N, PV y AV del 59.06%, 33.33% y 16.09% respectivamente,
mientras que las opciones positivas MV y S muestran un aumento del 6.45% y 60.94%. Entre
los ítems de mayor variación se identifica la adaptación con facilidad a los cambios,
migrando de un alto número de frecuencias en nunca, pocas veces o a veces a muchas veces
y siempre. Esto sugiere que las actividades musicales implementadas funcionaron en el
grupo al desarrollar una mayor apertura hacia los posibles cambios.
5. Discusión
Tras diez semanas de intervención los resultados obtenidos del inventario de Bar-On
revelan una mejora en las competencias del grupo experimental sobre el de control. Se
destaca que el grupo de control no recibe intervención experimental alguna, en este caso se
le aplicó una enseñanza tradicional de educación musical. La diferencia apreciada entre
estos grupos afirma que las estrategias pedagógicas aplicadas no solo son efectivas, pues
superan a la metodología convencional aplicada en el aula, lo que refuerza la idea que la
música permite que los estudiantes desarrollen aspectos emocionales y sociales. Para
ejemplificarlo, Cacñahuaray-Chumpitaz, R., y Matalinares-Calvet (2024) afirman que es
importante “incluir programas de educación emocional en los entornos escolares, ya que su
impacto en el bienestar general y en la capacidad de los estudiantes para relacionarse de
manera constructiva es evidente” (p. 85).
Las competencias con mayor impacto dentro de la investigación fueron, la autoconciencia,
dónde el grupo experimental mostró una mayor capacidad para la identificación y
comprensión de sus emociones. Se nota una mejora en la habilidad del manejo de
situaciones generadoras de estrés y las relaciones interpersonales, donde se observa un
crecimiento en los niveles de empatía y la capacidad de trabajo colaborativo. Por ejemplo,
Vizcaino et al. (2025) sostiene que:
Los resultados obtenidos avalan la existencia de siete factores asociados
a la autorregulación emocional, la regulación interpersonal, la empatía,
la motivación, la resolución de conflictos y el trabajo en equipo. Estos
factores permiten explicar gran parte de la varianza de la prueba,
aportando evidencias de validez del instrumento (p. 137).
A partir de los instrumentos aplicados a los alumnos, se observó que quienes participaron
de manera activa en actividades musicales obtuvieron una mejora notable en el manejo de
sus emociones, así como el trabajo en equipo, tal como lo señala Troya-González et al.
(2023) quien concluye que la educación musical “es el ámbito que le dá al estudiante, en el
marco de su visión de vida, herramientas para su desarrollo pleno e integral y la posibilidad
de su autorrealización educativa sin discriminación alguna y con verdadero sentido de
inclusión” (p. 130).
Realizando un análisis comparativo se encontró que los programas educativos que integran
la música generan un impacto positivo en el desarrollo de las emociones, especialmente en
la autorregulación y el ámbito social de los participantes, especialmente cuando a su rutina
se integran actividades grupales, incluso Treviño et al. (2020) señala que “cuando los
estudiantes no saben controlar sus emociones se ve afectado su rendimiento y logro
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académico, por tanto, resulta apreciable dar a conocer al alumnado el valor de regular
dichas emociones ante situaciones inesperadas y/o trascendentes” (p. 44).
Esto valida la integración de actividades musicales en el currículo como estrategia para
promover el bienestar emocional y social de los alumnos. En este sentido, se considera que
la música impulsa el desarrollo personal y colectivo a la interna del aula de clase. Desde un
punto de vista educativo Hallam (2010) menciona que “la interpretación musical en grupo
beneficia el desarrollo de habilidades sociales, lo que puede contribuir a la salud y bienestar
a lo largo de la vida del individuo, contribuyendo así a la cohesión comunitaria y
beneficiando a la sociedad” (p. 22).
En síntesis, los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas que se
inclinaron a favor del grupo experimental una vez finalizada la intervención, demostrando
así que cuando la música se enseña utilizando metodologías innovadoras se puede potenciar
el desarrollo de las competencias socioemocionales de los alumnos. Estos hallazgos
respaldan la importancia de implementar programas musicales dentro de la educación
secundaria, fortaleciendo así el bienestar emocional de los jóvenes. Así, por ejemplo,
Ruvalcaba et al. (2016) señala que “parece evidenciarse el efecto de las competencias
socioemocionales que corresponden más al ámbito educativo en casa y en escuela, es decir
el entorno inmediato del adolescente y no necesariamente como una acción de su entorno
comunitario” (p. 85).
6. Conclusiones
Esta investigación evidencia hallazgos significativos que justifican el objetivo planteado,
donde mediante la aplicación de un diseño cuasiexperimental se ha demostrado que la
implementación de estrategias pedagógicas basadas en el aprendizaje musical mejora las
competencias socioemocionales de los alumnos participantes en el grupo experimental,
logrando un incremento de un 78% en su capacidad para identificar emociones complejas
y gestionar sus respuestas de manera efectiva, especialmente en situaciones de estrés
académico.
El análisis previo, destaca que las desviaciones positivas del grupo experimental tras la
implementación de las actividades musicales mejora progresivamente las competencias
socioemocionales de los alumnos. Así también, las significancias calculadas respaldan su
validez, lo que demuestra que existe un impacto real y medible sobre el desarrollo
socioemocional del alumnado. Por su parte el grupo de control, al no exponerse a una
intervención directa, no experimentó cambios significativos en cada una de las
competencias evaluadas. Esta divergencia entre ambos grupos de estudio apoya la hipótesis
de que la música es un factor determinante al desarrollar habilidades como la inteligencia
emocional o la empatía.
En este contexto, desde el plano educativo, estos resultados refuerzan la importancia de la
integración de enfoques que vayan desde lo académico hasta la inclusión de las dimensiones
socioemocionales al incorporar en la malla curricular metodologías que consideren a la
música como una herramienta pedagógica, pues queda demostrado que esta facilita el
aprendizaje cognitivo, además de actuar como un puente para el abordaje y resolución de
conflictos emocionales comunes en esta etapa de la adolescencia.
Así también, la investigación demuestra que la música actúa como un estímulo artístico en
el fortalecimiento de las competencias socioemocionales. Es así como los integrantes del
grupo experimental participaron en actividades musicales que se diseñaron de forma
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estratégica y mostraron un desempeño superior versus el grupo de control. Esto comprueba
que al utilizar la música como una herramienta pedagógica se logra transformar el ambiente
dentro del aula de clase, generando un espacio de inclusión y motivación, lo que favorece el
bienestar emocional y el rendimiento académico del alumnado.
La música activa diversas partes del cerebro, situación que se corrobora al observar que los
niveles de ansiedad y estrés en el grupo experimental disminuyeron, mientras que los
niveles de autoestima y capacidad para trabajar en equipo ascendieron. Lo que implica que
las competencias de los estudiantes son maleables, por lo que pueden estimularse mediante
el uso de estrategias pedagógicas adecuadas.
La información recolectada no solo indica que la música es una herramienta artística
efectiva, pues también funciona como un recurso pedagógico que permite la promoción de
las competencias socioemocionales en los adolescentes. Desarrollar estas habilidades no
solo mejora la dinámica social del alumno dentro del aula de clase, también aporta a su
bienestar integral como parte de una estrategia educativa abordada por el docente. Por tal
motivo, se evidencia la importancia del acompañamiento del docente a su grupo de alumnos
durante este proceso, pues los maestros deben recibir información adecuada que les
permita implementar estrategias pedagógicas con base en la música a fin de maximizar el
impacto socioemocional.
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Autores
JONATHAN PILLAJO-TITUAÑA obtuvo su título de Magister en Educación mención
Innovación y Liderazgo Educativo en la Universidad Indoamérica Quito Ecuador en el año
2024. Obtuvo el título de licenciado en Ciencias de la Educación Mención Psicología
Educativa en la Universidad Central del Ecuador en el año 2020. Obtuvo en Título técnico
de música con especialización en piano en el Conservatorio Nacional de Música en el año
2013.
Actualmente es profesor de música en la Unidad Educativa Particular Jim Irwin, psicólogo
en el centro de servicios educativos y humanos SIHK. Realizó una investigación analizando
las cualidades psicométricas de la prueba Estilos de aprendizaje de Honey y Alonso (Chaea)
1988, como parte de su investigación de pregrado en la Universidad Central del Ecuador.
Realizó una investigación sobre el desarrollo de competencias socioemocionales en el
aprendizaje musical, estudio realizado en la Universidad Indoamérica.
MARÍA GUACHO-MOREJÓN obtuvo su título de Magister en Psicología mención
Psicoterapia en el año 2024 en la Universidad Particular Internacional SEK Quito Ecuador
en el año 2024. Obtuvo título de licenciada en Ciencias de la Educación Mención Psicología
Educativa en la Universidad Central del Ecuador en el año 2019.
Actualmente es psicóloga educativa en la Unidad Educativa Municipal del Milenio
Bicentenario, Realizó una investigación analizando la Toma de decisiones en la construcción
del proyecto de vida en adolescentes de 1ero y 2do año de Bachillerato General Unificado
de la Unidad Educativa Municipal Calderón, durante el período 2018 – 2019 como parte de
su investigación de pregrado en la Universidad Central del Ecuador. Realizó una
investigación sobre Violencia en el noviazgo y bienestar psicológico en hombres y mujeres
de 18 a 25 años de la población ecuatoriana en la Universidad Internacional SEK.
Declaración de autoría-CrediT
JONATHAN PILLAJO-TITUAÑA: estado de la cuestión, conceptos relacionados,
metodología, validación, análisis de datos, redacción- primer borrador.
MARÍA GUACHO-MOREJÓN: estado de la cuestión, conceptos relacionados, análisis de
datos, organización e integración de datos recopilados, conclusiones, redacción final y
edición.
Declaración del uso de inteligencia artificial
Los autores informan que emplearon la herramienta ChatGPT (modelo GPT‑4, OpenAI;
versión junio de 2025) únicamente para asistir en la reescritura y el perfeccionamiento
lingüístico de ciertos pasajes del manuscrito. Ningún componente científico, resultados,
análisis o interpretaciones fue producido por inteligencia artificial. Los autores revisaron y
validaron todo el contenido, asumiendo la responsabilidad por su precisión y rigor.
