Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 8(2), pp. 113-140, julio-diciembre 2025. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.8399
La influencia del sistema educativo
ecuatoriano en el desarrollo del pensamiento
crítico del Bachillerato General Unificado
The influence of the ecuadorian education system on the
development of critical thinking in Unified General
Baccalaureate
Alexandra Patricia Chamba-Zarango
Universidad Politécnica Salesiana, Quito, Ecuador
alexandrachamba@yahoo.es
https://orcid.org/0000-0001-6136-4447
Floralba del Rocío Aguilar-Gordón
Universidad Politécnica Salesiana, Quito, Ecuador
faguilar@ups.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9886-6878
(Recibido: 08/06/2025; Aceptado: 29/06/2025; Versión final recibida: 10/07/2025)
Cita del artículo: Chamba-Zarango, A.P., y Aguilar-Gordón, F.D.R. (2025). La influencia del
sistema educativo ecuatoriano en el desarrollo del pensamiento crítico del Bachillerato
General Unificado. Revista Cátedra, 8(2), 113-140.
Resumen
La limitada capacidad de los estudiantes para analizar textos o sintetizar información
evidencia una debilidad significativa en su habilidad para evaluar críticamente la realidad.
Esto plantea interrogantes como: ¿cuál es la situación actual de la educación ecuatoriana?
¿cómo influye el sistema educativo en el desarrollo de habilidades complejas y en el
desarrollo del pensamiento crítico? El objetivo de este trabajo es: investigar la incidencia
del sistema educativo ecuatoriano en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de
proponer actividades que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico en el nivel de
bachillerato. La investigación se apoyó en los métodos analítico-sintético y hermenéutico.
El método analítico permitió relacionar los fundamentos del marco legal educativo con los
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procesos de enseñanza en el aula, mientras que el método hermenéutico facilitó la
interpretación del quehacer pedagógico mediante la técnica de la entrevista, técnica que
resultó clave para explorar las percepciones y prácticas docentes, y para identificar desafíos
y oportunidades en la formación del pensamiento crítico. Los resultados destacan la
urgencia de fortalecer las habilidades metacognitivas de los estudiantes, la implementación
de estrategias de enseñanza que proporcionen herramientas duraderas que permitan la
identificación de criterios de verdad en los discursos y el desarrollo de habilidades para la
formulación de preguntas significativas. Se concluye que la educación ecuatoriana enfrenta
dificultades derivadas de reformas influenciadas por intereses gubernamentales,
inadecuada gestión curricular e insuficiente preparación docente. Superar estas barreras
requiere un enfoque renovado que priorice la formación crítica, fomente la autonomía
intelectual y revitalice el compromiso del sistema educativo.
Palabras clave
Destrezas, docentes, estrategia, metacognición, pensamiento crítico, sistema educativo.
Abstract
Students' limited ability to analyze texts or synthesize information demonstrates a
significant weakness in their ability to critically assess reality. This raises questions such as:
What is the current state of Ecuadorian education? How does the educational system
influence the development of complex skills and critical thinking? The objective of this work
is to investigate the impact of the Ecuadorian educational system on the teaching-learning
process, in order to propose activities that promote the development of critical thinking at
the high school level. The research was based on analytical-synthetic and hermeneutic
methods. The analytical method allowed for relating the foundations of the educational legal
framework to classroom teaching processes, while the hermeneutic method facilitated the
interpretation of pedagogical work through the interview technique, a technique that
proved key to exploring teachers' perceptions and practices and identifying challenges and
opportunities in the development of critical thinking. The results highlight the urgency of
strengthening students' metacognitive skills, implementing teaching strategies that provide
lasting tools for identifying truth criteria in discourse, and developing skills for formulating
meaningful questions. It is concluded that Ecuadorian education faces difficulties stemming
from reforms influenced by government interests, inadequate curriculum management, and
insufficient teacher preparation. Overcoming these barriers requires a renewed approach
that prioritizes critical education, fosters intellectual autonomy, and revitalizes the
commitment of the educational system.
Keywords
Skills, teachers, strategy, metacognition, critical thinking, educational system.
1. Introducción
La educación enfrenta una grave crisis, por un lado, la masiva información circundante en
las redes impide al sujeto educativo establecer criterios de verdad o falsedad frente al
contenido adquirido; por otro lado, las normativas legales en cuanto a la educación se
enfocan más en sus derechos antes que en sus deberes. De esta forma, el proceso de
enseñanza-aprendizaje no logra cumplir con las destrezas propuestas en el currículo, siendo
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común la presencia de personas mecánicas que no cuestionan los criterios emitidos tanto
en los medios offline como en los online, su pensamiento cada vez adquiere una estructura
simple sin lugar para la duda, el asombro o los cuestionamientos.
El objetivo de este trabajo consiste en investigar la incidencia del sistema educativo en el
hecho educativo con el propósito de proponer estrategias para el desarrollo del
pensamiento crítico en personas que cursan el bachillerato general unificado. Esta
investigación pretende demostrar que el desarrollo del pensamiento crítico es posible
siempre y cuando el educador cuente con los recursos adecuados en el aula de clases, por
esta razón, se afirma que existe una relación entre la normativa educativa actual y el
accionar del profesional en el espacio áulico.
El problema central radica en la ausencia de pensamiento crítico en el ámbito educativo.
Esto se manifiesta en dificultades recurrentes entre los estudiantes, como la incapacidad
para analizar textos, sintetizar información, identificar ideas principales y un marcado
desinterés por la lectura, entre otros aspectos. Organizaciones internacionales, como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
destacan la educación como un medio clave para fomentar el desarrollo de estas
habilidades, exhortando a los Estados a implementar políticas educativas oportunas y
adaptadas a las realidades específicas de cada nación.
En este contexto, surgen interrogantes fundamentales: ¿cuál es la situación actual del
sistema educativo? ¿de qué manera afecta esta realidad al desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes? ¿los educadores se encuentran suficientemente preparados para
potenciar el pensamiento crítico? ¿qué estrategias son efectivas para promover el
pensamiento crítico en el proceso educativo? Estas preguntas orientan la reflexión y
destacan la necesidad de un enfoque renovado en la educación, capaz de responder a las
demandas cognitivas y sociales del siglo XXI.
La temática que se aborda es importante porque pretende demostrar el contexto en el cual
se desenvuelve el docente, las dificultades existentes para la ejecución de las habilidades,
destrezas y la forma en que se fomenta la adquisición del razonamiento lógico. La
investigación es pertinente, ya que analiza las posibles ventajas al momento de perfeccionar
esta habilidad cognitiva, lo que puede llevar a futuras investigaciones sobre estrategias
específicas que ayuden a los educadores y a los estudiantes en la integración de contenidos.
La metodología de esta investigación es cualitativa, respaldada en el paradigma
hermenéutico interpretativo. Los métodos que auxiliaron este trabajo son el analítico –
sintético y el hermenéutico. El método analítico permite articular los supuestos del marco
legal educativo con los procesos de enseñanza-aprendizaje. El método hermenéutico
orienta en la interpretación del quehacer educativo, en el fortalecimiento del pensamiento
crítico. Adicionalmente, como método particular de la investigación se emplea el estudio de
casos. La técnica usada fue la entrevista con un guion de cuatro preguntas, como
instrumento de investigación. La entrevista se realizó durante el año lectivo 2023-2024, a
doce docentes de cuatro instituciones de la ciudad de Quito. Además, el proceso
investigativo se auxilia en la técnica de la revisión bibliográfica.
El trabajo se encuentra organizado de la siguiente manera: En el primer apartado, se analiza
la realidad del hecho educativo ecuatoriano actual. En el segundo apartado, se reflexiona
sobre la influencia de la reforma educativa en el desarrollo del pensamiento crítico, y las
dificultades que atraviesa el docente para generar aprendizajes significativos. En el tercer
apartado, se expone la metodología, se explica la técnica, instrumento de investigación y la
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información de los sujetos entrevistados. Finalmente, en el cuarto apartado, se mencionan
los resultados obtenidos de la aplicación de la técnica de investigación y de la información
obtenida desde la revisión bibliográfica, se mencionan las ventajas del desarrollo del
pensamiento crítico y se exponen algunas estrategias para potencializar este tipo de
pensamiento en el sujeto que aprende.
2. La realidad del sistema educativo ecuatoriano actual
Es de conocimiento general que, la educación existe desde inicios de la humanidad, sin
embargo, el análisis sobre su propósito e importancia en la sociedad nacen con los
postulados de la revolución francesa, período en el cual, se cierran varias universidades o
escuelas lideradas por representantes de la iglesia. A partir de este momento el hecho
pedagógico es reorganizado en sus propósitos, contenidos, estrategias de aprendizaje,
métodos de enseñanza, secuenciación, recursos, evaluación, dando lineamientos
universales en su proceso. El sistema educativo es comprendido como una serie de
componentes que determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje, su regulación depende
del Estado, institución que busca la cohesión entre distintos ámbitos sociopolíticos,
socioeconómicos, socioculturales para el desarrollo de una nación. En el caso del Ecuador,
se presentan varias irregularidades al momento de ejercer lo institucionalizado en las
normativas legales dentro del aula; hecho que lejos de disminuir la desigualdad social,
diferencia marcadamente la población privilegiada y los menos favorecidos. Por esta razón,
en el siguiente apartado se explica sobre la realidad de la educación ecuatoriana en la
actualidad.
Para entender el quehacer educativo, es necesario comprender su estructura. El sistema
educativo contiene a las organizaciones conformadas por los seres humanos, mismas que
varían en su funcionamiento según el progreso social de una nación, país o Estado, en
palabras de Chiavenato (2007), este “proporciona una manera más completa y contingente
de estudiar la complejidad de las organizaciones y la administración de sus recursos” (p.
03), sin aislar factores ambientales externos, internos, funciones o niveles sociales, todo se
encuentra integrado en un todo. El sistema determina en el ser humano conductas, valores,
formas de reflexión, se encuentra estrechamente relacionada con el modo de producción,
generando un comportamiento complejo en torno al ámbito económico, ya que las distintas
organizaciones intentan producir aquello que responda a las necesidades de una
determinada sociedad.
En la actualidad, este tipo de organización hace referencia a una sociedad global, que
involucra el comportamiento de las organizaciones y la motivación del individuo; esta
realidad es definido por Wallerstein (2006) como sistema - mundo: “donde estamos frente
a una zona espaciotemporal que atraviesa múltiples unidades políticas y culturales, la cual
representa una zona integrada de actividad e instituciones que obedecen a ciertas reglas
sistémicas” (p. 15), traspasando barreras demográficas y cambiando la comprensión de
espacio-tiempo. La actual aldea global exige un trabajo cooperativo entre instituciones, por
consiguiente, si una de ellas no participa de este requisito, es absorbido por otras
organizaciones bien cimentadas, capaces de influir sobre el aprendizaje, la motivación, la
percepción del individuo sobre el mundo e incluso en el dinamismo de la educación.
El plan educativo se entiende de distintas maneras según la nación en la cual se desarrolle,
depende de juegos de poderes definidos por la teoría desarrollista y el mercado económico,
en palabras de Martí-Castro (2003), el sistema educativo “es la organización de la educación
determinada y organizada por el Estado” (p. 393). Cada país tiene una organización
educativa diferente según las demandas de los individuos, es atravesada por factores
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religiosos, políticos, económicos, culturales, modelos pedagógicos, tecnología, entre otros
factores; por lo que, las políticas educativas tienen la obligación de orientar su accionar en
dirección al modelo político - económico vigente, no puede actuar de manera independiente.
De acuerdo con Freire (1997), tal situación suele ser visible en países con bajos recursos
económicos, esta desconexión se traduce en los altos índices de desempleo, deserción
escolar, aumento de pobreza, violencia, corrupción, gobernantes incapaces de invertir de
manera adecuada en la educación u otros, presenciando un Estado débil.
Desde otra perspectiva, Zayas y Rodríguez (2010), el “sistema educativo al conglomerado o
agrupamiento oficial de escuelas y al cuerpo administrativo que las trasciende y organiza”
(p. 05), este ofrecerá todo tipo de recursos, herramientas, posibilidades, estrategias para el
acceso a la educación, se encuentra conformado por alumnos, maestros, administrativos,
infraestructura, gestión escolar, políticas educativas; componentes que, según Martí-Castro
(2003) dan lugar a varios tipos de sistema educativo: abierto, cerrado, horizontal, vertical y
profesionalizado. El plan educativo abierto, sucede cuando el sujeto educativo puede
acceder a cualquier tipo de institución sin ningún obstáculo o cuando se asegura el ingreso
de bachilleres a la educación superior; en cambio, cuando el acceso es limitado o presenta
dificultades en el proceso, se denomina sistema educativo cerrado.
Según Martí-Castro (2003), el sistema educativo “es horizontal cuando se permite que los
estudiantes puedan cambiar de disciplina sin perder el nivel de estudios alcanzado con
anterioridad” (p. 393); por otro lado, la educación se da de forma vertical cuando no se
considera los conocimientos previos o los conocimientos adquiridos con anterioridad. Se
habla de una educación profesionalizada cuando en el sujeto que aprende se desarrollan
habilidades propias del contexto social, por ejemplo, el uso de nuevas tecnologías o la misma
inteligencia artificial, cuando la educación no responde a las demandas sociales se habla de
la existencia de una educación desprofesionalizado. La implementación de un tipo de plan
educativo depende de los gobernantes del Estado en relación con sus intereses, por ello, la
UNESCO (2022) evalúa a los gobiernos, la ejecución de todos estos elementos, componentes
y estándares educativos.
A partir de los resultados publicados en el Informe de seguimiento de la educación en el
mundo emitido por la UNESCO en 2022 se asegura que la educación es capaz de
perfeccionar la calidad de vida de los seres humanos, por ello, es necesario prestar atención
a los estándares que aseguran un adecuado progreso en su proceso de enseñanza-
aprendizaje. El informe expuso distintas realidades educativas a nivel mundial, así como las
consecuencias graves que dejó la pandemia, para ello partió de los objetivos de desarrollo
sostenible (ODS4), mismos que fueron aprobados por líderes mundiales en la cumbre de las
Naciones Unidas realizada en septiembre de 2015, los ODS surgen como parte de la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible, y entraron en vigor el 1 de enero de 2016, con el objetivo
de concientizar en una responsabilidad compartida entre naciones y generar el progreso
social. A partir de esta evaluación, la UNESCO (2022) concluye que existen alrededor de diez
países con la mejor educación en el mundo, entre ellos se encuentran: Canadá, Finlandia,
Hong Kong, República Popular de China, Países Bajos, Singapur, Alemania, Japón, Rusia y
Corea del Sur.
La UNESCO (2022) enfatiza que, los objetivos de desarrollo sostenible partían de las
siguientes caracterizaciones: Primero, educación en la primera infancia, considerándose la
tasa de ingreso a los niveles iniciales. Segundo, educación primaria y secundaria,
contrastando la proporción de niños que ingresaban en la primaria y culminaban la
secundaria. Además, se evaluó si los escolares lograban dominar un nivel mínimo de
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competencia tanto en la lectura como en matemática. Tercero, la equidad, aquí se verifica el
índice de disparidad de género en la finalización de la secundaria. Cuarta, la proporción de
docentes cualificados para el respectivo nivel; es común la presencia de profesores en áreas
no afines a su preparación profesional; todos estos objetivos también son retomados desde
los gastos públicos invertidos en la educación.
En el caso de Ecuador, este presenta ciertas mejoras en su cobertura tal como lo menciona
(Olsen y Prado, 2022), “en el Ecuador, a comienzos del año escolar de 2020, la matriculación
en las escuelas públicas aumentó un 6,5%, es decir, 120.000 alumnos” (p. 107); sin embargo,
debido al covid 19, la participación en la educación disminuyó debido a los insuficientes
recursos digitales o cobertura internet. Por otro lado, según el Ministerio de Educación
(2023), existen altos índices de la culminación de la secundaria, aunque se presentan bajos
índices en el ingreso a instituciones de educación superior.
Ahora bien, el quehacer educativo ecuatoriano se encuentra reglamentado por el estatuto
máximo de la República del Ecuador (2008), la cual contempla a la Educación Intercultural
Bilingüe y a la Educación Superior, ambas tienen como propósito direccionar el quehacer
educativo. La educación actual es el resultado de una multiplicidad de fenómenos sociales
que responden a las necesidades políticas, económicos y socioculturales del sector
hegemónico predominante tal como ha sucedido desde la década de los noventa, donde la
inversión educativa era escasa al igual que la reflexión en sus procesos pedagógicos. Fue en
el gobierno del exmandatario Rafael Correa (2007-2017), cuando el hecho educativo se
reglamenta y organiza con la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), actualmente
reformada en el 2023; y, la Ley de Educación Superior (LOES).
En la Carta Magna del Ecuador (2008) se señala que la educación es un derecho universal
para todo individuo, en el cual deben participar responsablemente las familias, autoridades
y toda la sociedad. Al Estado corresponde garantizar su adecuado proceso mediante
elaboración de políticas educativas pertinentes, oportuna inversión social, entre otros. El
Estado debe promover una formación apropiada con el fin de asegurar el buen vivir
mediante la equidad, justicia e inclusión social. El proceso educativo se encuentra
estrechamente ligado a la estructura económica, a mayor inversión educativa mayor
profesionalización de la población.
Con respecto a esto, la UNESCO (2022) asegura lo siguiente: “la pandemia demostró que los
puestos de trabajo en sectores muy afectados y cruciales para la economía dependen de la
formación profesional, que puede satisfacer la demanda urgente y aumentar la resiliencia
ante las crisis” (p. 268). En el caso de Ecuador, la pandemia afectó especialmente al campo
productivo, aspecto que trajo una serie de consecuencias como los altos índices de
deserción escolar debido a la escasa conectividad, el despido masivo de trabajadores de
distintas instituciones, la ausencia de recursos para cubrir las necesidades básicas y otros
fenómenos similares que paulatinamente afectaron a distintos sectores sociales
principalmente a la población de las clases media y baja del país.
La enseñanza tiene como centro al sujeto que aprende, quien posee en sí distintas
dimensiones. El sistema nacional de educación busca integrar una visión intercultural
amplia, partiendo de la diversidad cultural, geográfica, lingüística del país. En el Ecuador, la
Educación Intercultural Bilingüe y Etnoeducación tiene como principales destinatarios a
todos los pueblos y comunidades indígenas, así como la población afrodescendiente,
cumpliendo con los lineamientos establecidos en el Plan Decenal de Educación (2006-
2015), en relación con la universalización y cobertura de la educación, llegando a varias
comunidades rurales u otras comunidades olvidadas en décadas pasadas. Así, la
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Constitución de la República del Ecuador (2008) define en el art. 343 que: “el sistema
nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades
individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y
utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura” (p. 106).
En la Carta Magna del Ecuador (2008), el plan educativo abarca modalidades, niveles de
educación, recursos, planes, tipos de educación, sostenimiento educativo, programas,
políticas, actores. De esta forma, ofrece una formación escolarizada y no escolarizada: la
primera responde a directrices curriculares y cumplimiento de destrezas; en cambio, la
educación no escolarizada tiene que ver con la instrucción del ser humano a lo largo de la
vida, no sigue un proceso gradual, a esto se incluye el tipo de educación formal y no formal.
Existen tres modalidades: presencial, semipresencial y a distancia, según el análisis de la
UNESCO (2022), estas modalidades han permitido el fácil ingreso a la educación. El Ecuador
ha aumentado el índice de matriculación tanto en la educación inicial como en la educación
superior, se han implementado programas de libre acceso para aquellas personas que
tienen estudios inconclusos, al mismo tiempo, se sugirió a las instituciones de educación
superior no estatales conferir el 10% de becas a la población estudiantil.
En el Currículo Educativo (2016) se establece tres niveles de educación: El nivel de
educación inicial, el cual abarca a los niños en edades comprendidas entre tres y cinco años.
El nivel de educación básica compuesto por diez años de atención obligatoria está
conformado por cuatro subniveles, 1) preparatoria, 2) elemental, 3) básica media y, 4)
básica superior. Finalmente, el nivel de educación bachillerato, mismo que comprende tres
años de educación obligatoria, este último nivel ofrece el Bachillerato en Ciencias y el
Bachillerato Técnico.
El bachillerato en ciencias parte del estudio de un tronco común de asignaturas científico-
humanísticas, con el propósito de alcanzar el perfil de salida expresado en el Currículo de
Educación Obligatoria (2012), enfocado en la justicia, solidaridad e innovación; en
consecuencia, desde el año lectivo 2011-2012 hasta la actualidad se aplica el Bachillerato
General Unificado. Por otro lado, el bachillerato técnico centra sus estudios en disciplinas
técnicas que permitan emprender actividades de índole económica. En cuanto al tipo de
sostenimiento, desde la Constitución de la República del Ecuador (2008), en el art. 345
indica que: “la educación como servicio público se prestará a través de instituciones
públicas, fiscomisionales y particulares. En los establecimientos educativos se
proporcionarán sin costo servicios de carácter social y apoyo psicológico, en el marco del
sistema de inclusión y equidad”.
La educación es la prioridad del país, cada gobernante debe dar continuidad al proceso
educativo. El Estado es el encargado de destinar recursos económicos en su inversión, crear
políticas educativas pertinentes, establecer planes educativos capaces de cumplir con los
estándares de educación, programas que lleven al sujeto a actuar en la realidad en la cual se
encuentra. El ámbito educativo no puede estar desconectado del contexto político,
económico, cultural, debe estar en la capacidad de responder a las exigencias que demanda
la sociedad. El proceso educativo tiene como eje central la Constitución del Ecuador (2008),
es reglamentada por otras instancias, entre estas, la Educación Intercultural Bilingüe y la
Educación Superior, sus directrices actúan en función del Plan Decenal (2006-2015) con el
propósito de asegurar la justicia, equidad social, la inclusión y el progreso social. Sin
embargo, los lineamientos planteados desde instancias a nivel macro no son compatibles
con los procesos realizados en el aula (nivel micro), lo que genera disparidad entre los
contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales; por ello, se considera oportuno
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analizar la realidad del quehacer educativo y su incidencia para el desarrollo del
pensamiento.
3. Incidencia de la reforma educativa para el desarrollo del
pensamiento crítico
La educación es el resultado de un espacio global en el cual intervienen factores nacionales
e internacionales, quienes crean sus propias políticas educativas según la realidad social en
la cual se desenvuelven. Por otro lado, la gran mayoría de países que conforman los bloques
económicos menos desarrollados, adaptan al hecho educativo estándares de calidad
aceptados internacionalmente ajenos al contexto regional, cultural, lingüístico, político,
económico. No existe Estado alguno que sea indiferente al programa educativo, esto explica
el replanteamiento realizado en la educación ecuatoriana de la década de los noventa,
momento en el que el país atravesaba por una serie de dificultades políticas, sociales y
económicas. Las reformas educativas pretenden alcanzar la formación de un tipo ideal para
la sociedad, pero al no considerar la idiosincrasia de un país, el nivel educativo no alcanza
los índices de progreso deseados, hecho que se manifiesta en la elección de sus gobernantes.
Por esta razón, en este espacio se analiza la incidencia de la reforma educativa para el
desarrollo del pensamiento crítico.
La creación de cualquier tipo de políticas debe ser clara, al punto de no dar lugar a la
interpretación. En 1983 se promulgó la Ley de Educación, su contenido presentaba una
construcción simple y poco trabajada, sus resultados se reflejaron en la Reforma Curricular
de 1996 donde no existía articulación entre los contenidos mínimos obligatorios y
destrezas; más aún, no se presentaban criterios de evaluación e indicadores, de acuerdo con
Chamba y Aguilar (2022), la educación “respondía a un sistema utilitarista, concibiendo al
sujeto como un medio para alcanzar determinados fines, fue así como el sistema político–
económico–social entró en crisis y con ello las normas morales que direccionan las políticas
educativas del sistema ecuatoriano” (p. 190). Las inversiones realizadas a la salud o la
educación eran insuficientes, el modelo económico neoliberal vigente hasta esos momentos
enfocaba su mirada en el enriquecimiento económico de su patrimonio, la deuda externa, la
corrupción, desempleo, movilizaciones y otros hechos que fracturaron la economía del país.
El plan educativo, hasta antes del 2007 presenta ciertos desfases en su mismo contenido, ni
que decir de su proceso dentro de las aulas, también el personal no era remunerado
oportunamente, la educación se encontraba privatizada con altos índices de instituciones
de garaje. El modelo educativo aplicado en el proceso de enseñanza era el tradicional, sus
métodos se centraban en la memorización, repetición de contenidos. De igual manera, el
accionar del profesor partía del conductismo, el castigo o el refuerzo era un elemento
primordial al momento de la evaluación. Una vez terminada la secundaria, el panorama era
similar en las universidades, no existía una auténtica reflexión sobre los procesos
pedagógicos, este hecho demuestra la razón de no existir movimientos estudiantiles
definidos, una educación pasiva y un escaso capital cultural que impedía a adolescentes y
jóvenes universitarios el cuestionamiento de su realidad, si salían a las calles, lo hacían
motivados por algún partido político o porque tal vez la situación político-económico se
tornaba invivible.
A partir de ese momento, se reformó la ley de educación, misma que fue promulgada
durante el 2011. La LOEI (Ley Orgánica de Educación Intercultural) es estructurada con
fundamentos epistemológicos más sólidos, encaminados a alcanzar el Buen Vivir desde la
práctica de la justicia, la equidad e inclusión social, manifestados en el perfil de salida del
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Currículo Nacional de Educación (2016). La institución encargada de dar seguimiento al
cumplimiento de la LOEI, aplicación del Currículo y el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje es el Ministerio de Educación, como plantea la UNESCO (2022) en su informe,
“si se comprueba que un centro ha cometido una infracción, se aplican sanciones, como una
amonestación por escrito, una suspensión temporal o una suspensión definitiva si se violan
los derechos de los niños” (p. 149).
El Currículo 2016 parte de los principios socio constructivistas, considera como esencial los
conocimientos previos necesarios para construir aprendizajes significativos aplicables a su
cotidianidad. Retoma los aportes de la pedagogía crítica, supone al sujeto como centro de
todo el aprendizaje. Si bien es cierto, en las aulas, se intenta poner en marcha la ejecución
de los principios socio-constructivistas, también es cierto que la realidad del cuerpo docente
es escasa, aspecto que impide una verdadera producción de aprendizajes significativos en
los educandos, se vuelve a centrar la importancia pedagógica en la evaluación como medio
por el cual se verifica la adquisición de contenidos. Los aportes de la pedagogía crítica en la
educación ecuatoriana son casi nulos tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como
en las planificaciones curriculares, en su mayoría por el desconocimiento de los supuestos
teóricos de esta. Por otro lado, los educadores no se capacitan continuamente, sus saberes
se han reducido a lo adquirido en la universidad. De igual forma, en ciertas instituciones,
como las de sostenimiento particular no se brindan los tiempos necesarios para una
formación docente oportuna.
Esta realidad impide que el educador sea creativo al momento de exponer una clase,
ejerciendo una clase expositiva, sin emplear técnicas innovadoras de enseñanza –
aprendizajes pertinentes para la potencialización de habilidades complejas en el
estudiantado. Esto se encuentra en constante contradicción con lo explicitado en el
Currículo (2016), instancia que centra su metodología, “en la actividad y participación de
los estudiantes que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y
cooperativo del alumnado en el aula, que conlleve la lectura y la investigación, así como las
diferentes posibilidades de expresión” (p. 14).
La realidad educativa del profesor impide desarrollar este tipo de destrezas o fomentar el
interés a ciertas actividades como la lectura, la redacción o la investigación, su carga horaria
se encuentra dividida en horas pedagógicas y horas administrativas, sin tomar en cuenta el
tiempo que lleva la planificación, preparación de la clase, búsqueda de recursos, evaluación,
revisión de tareas entre otras actividades. El Ecuador es uno de los países que no ha
fortalecido el interés por la lectura, sin embargo, a nivel ministerial se ha planteado incluir
en el programa educativo el plan lector, con el propósito de mejorar los niveles de
comprensión de la lectura.
La lectura es un conocimiento indispensable que potencia el aprendizaje del ser humano y
conlleva procesos de comprensión e interpretación del mundo en su totalidad. En
concordancia con lo afirmado por Giroux (1986), la lectura debe ofrecer “posibilidades para
el desarrollo individual, movilidad social, y poder político y económico para los desposeídos
y en desventaja” (p. 02), a tal punto que todos los agentes educativos deben cuestionar la
realidad actual, el método de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, los procesos de
gestión institucional y del sistema nacional, reconocer el tipo de ideología política y
económica que se pretende reproducir. Todo lo anterior con el objetivo de innovar la
realidad educativa y hacer efectiva la puesta en práctica de los fundamentos de la pedagogía
crítica que exige actuaciones como agentes de transformación individual o social.
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El objetivo educativo, de lograr la inclusión social, se encuentra cada vez más lejos, esto se
evidenció con la pandemia ocasionada por el COVID 19, la desigualdad social afectó a miles
de niños y jóvenes en el ámbito educativo. Las instituciones privadas tenían más ventajas
con relación a las instituciones públicas o fiscomisionales. En lo que va del 2019 al 2025, la
calidad educativa ha disminuido notablemente, los conocimientos adquiridos por los
alumnos son insuficientes, no se ha considerado la incidencia de la tecnología en el ambiente
educativo, los problemas por los que atravesaron familias y profesores con el uso de
recursos, herramientas y dispositivos digitales.
A esto se añade, el trabajo aislado de cada área de conocimiento sugerido en el plan
curricular, dando lugar a la jerarquización de materias, desde la visión de Aparici-Marino et
al., (2018), “la institución escolar siempre ha estado basada en una escala de saberes en la
que las artes permanecen en el sótano de la relevancia académica y en la cúspide habitan
las matemáticas y las lenguas” (p. 38), este juego de saberes ha generado una especie de
jerarquización en las asignaturas impartidas especialmente a nivel del bachillerato. En el
currículo nacional del sistema educativo, existe un conjunto de asignaturas vinculadas al
área humanística que han sido tomadas en cuenta para rellenar el currículo escolar,
asignaturas a las que les otorgan poca importancia, poseen una mínima carga horaria, con
contenidos poco atractivos que no representan interés alguno para los jóvenes por lo que
son abiertamente minusvaloradas y poco atendidas por los distintos involucrados.
A esto se suma, el desgano en el cuerpo docente, el eclecticismo irracional de modelos
pedagógicos, la sobresaturación del maestro en la permanente elaboración de informes que
muchas veces le obliga a descuidar otras funciones importantes propias de la docencia,
olvida su tarea en el fortalecimiento de las destrezas de los discentes, de modo superficial
centra su atención en el tratamiento de los contenidos del currículo. Como resultado de este
accionar de los profesionales de la educación, de modo mayoritario, se constata una escasa
criticidad en todo cuanto leen, aprenden, observan, escuchan.
Esta realidad educativa es más crítica en los pueblos, comunidades indígenas y población
afrodescendiente, al respecto, con la finalidad de mejorar la calidad educativa en todos los
niveles y modalidades, con un enfoque intercultural, bilingüe e inclusivo. según la
evaluación de la UNESCO (2022) “el Ecuador aprobó un Plan Estratégico Nacional de
Etnoeducación Afroecuatoriana para 2020-2025 que establece las llamadas Unidades
Educativas Guardianas de los Saberes, así como la formación de docentes e intervenciones
curriculares” (p. 317). El Plan Estratégico Nacional de Etnoeducación se propone, entre
otros aspectos, visibilizar en el Sistema Nacional de Educación, rescatar la historia del
pueblo afroecuatoriano, sus aportes, saberes y conocimientos. Antes de la pandemia, los
docentes de este tipo de instituciones eran hispano hablantes, ajenos a la cultura e identidad
de este tipo de pueblos y nacionalidades.
El análisis de los resultados educativos de la pospandemia, condujo a una Reforma de la
LOEI publicada el 22 de febrero del 2023, en la cual se concede importancia a la evaluación,
siendo cualitativa para la educación inicial y cuantitativa para los niveles posteriores,
aunque en el Reglamento de la LOEI (2023) establece en el art. 20 que: “[la evaluación]
valora el desarrollo integral … y no solamente su desempeño académico” (p. 318), hasta el
momento, la calificación es importante para promoverlo al siguiente año, verificar el
cumplimiento de objetivos, mediar las destrezas e indicadores cumplidos. De la misma
manera, también se implementó el Currículo Priorizado 2021, este se encuentra centrado
en la adquisición de competencias con conocimientos de la vida y para la vida. A través de
este currículo se pretende fortalecer habilidades poco desarrolladas durante el encierro
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provocado por la pandemia, por lo que se plantearon las competencias comunicacionales,
mismas que ayudan en la interacción social, la adquisición de una lectura comprensiva y la
producción de textos, entre estas se encuentran: las competencias matemáticas,
competencias digitales y, competencias socioemocionales.
El desenvolvimiento de la educación actual presenta una serie de problemas, retos y
desafíos puesto que quienes se encuentran al frente del poder olvidan la función de la
educación, al punto de convertirla en un medio para alcanzar determinados fines acordes al
modelo económico vigente. Tal realidad, genera deserción escolar, escaza educación
inclusiva, facilismo, entre otros. Más aún con la pandemia provocada en el 2019, el proceso
educativo tuvo dificultades con la virtualidad, tales efectos son visibles en la educación de
la pospandemia, momento en el cual, se observa jóvenes con poca criticidad en su
aprendizaje, ausencia de cuestionamiento ante lo que se observan en las redes sociales, o lo
que aprenden en las instituciones educativas, convirtiéndose en sujetos mecánicos.
A esto se añade el desempeño de los profesores dentro del salón de clases, mismos que ante
tantas reformas se han convertido en entes mecánicos, han perdido su capacidad para
ejecutar procesos que lleven al estudiantado a desarrollar las operaciones complejas del
pensamiento. El docente olvidó su papel como intelectual transformativo de la sociedad,
dice Giroux (2001), “los docentes se entretienen a menudo en el aprendizaje del ¿cómo
enseñar?, ¿con qué libros hacerlo?, o en el dominio de la mejor manera de transmitir un
cuerpo dado de conocimientos” (p. 62), lo importante son los contenidos, mismos que serán
contrastados con la evaluación sumativa.
El educador necesita despertar de ese aletargamiento, debe actuar como agente político en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, guiar, orientar el tratamiento de los contenidos,
despertar la duda mediante el uso de estrategias que desarrollen distintas competencias en
la persona que aprende. A su vez, una de las tareas de la acción pedagógica es cuestionar el
rol de la escuela y de sus agentes, a pesar de que en el contexto objeto de la investigación,
existen directivos que no aceptan sugerencias de cambio y tienden a desvincular al
profesional que no se ajuste a la ideología y lineamientos institucionales. El educador de los
últimos tiempos en el Ecuador debe superar la tendencia instrumentalista, centrada en la
mera productividad y tendencia mercantilista y en su lugar debe contribuir para:
… cambiar la matriz cognitiva para transformar la sociedad ecuatoriana
actual;… revolucionar el pensamiento en cuanto a las necesidades
concretas de los ecuatorianos modificando procesos de enseñanza y
de aprendizaje que generen sujetos analíticos, críticos y
propositivos que caminen en pos de su proyecto individual y socia…
(Aguilar-Gordón y Rosero-Guillén, 2019, p.31).
Así se proyecta el reconocimiento mutuo para la construcción de una educación situada que
responda a los requerimientos y necesidades propias del país donde se enfatice a plenitud
la interculturalidad, la diversidad geográfica, cultural, lingüística. La principal norma en la
creación de un documento es mantener la uniformidad y la coherencia interna. En muchos
aspectos, la ortografía y la ortotipografía dan libertad a la hora de escribir algunas cosas,
por lo que a veces se puede discutir si, por ejemplo, algo se deba escribir en mayúsculas o
en cursiva. Pero donde no hay discusión es en que, una vez elegida la forma de escribir algo,
se deba escribir siempre igual.
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4. Metodología
El enfoque de esta investigación es cualitativo, tiene como característica la descripción
detallada de los fenómenos estudiados, según Hernández-Sampieri et al., (2010), “el
enfoque cualitativo se selecciona cuando el propósito es examinar la forma en que los
individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus
puntos de vista, interpretaciones y significados” (p. 358), es decir, creencias, experiencias,
actitudes y comportamiento de los entrevistados.
El trabajo parte de una investigación de tipo bibliográfica, recurriendo a libros, tesis,
artículos de revistas, documentos legales como la Carta Magna, LOEI, currículo, entre otros
documentos relacionados con la temática. Es una investigación explicativa, porque en el
escrito se detalla la problemática de la educación ecuatoriana actual, identifica las
dificultades del educador al momento de implementar estrategias para el desarrollo del
pensamiento crítico, describe algunas para el fortalecimiento de esta habilidad cognitiva. La
investigación explicativa, según Martínez (2010) “busca, en primer lugar, descripciones y
relaciones entre características de los fenómenos que estudia. A partir de las relaciones
encontradas es posible formular generalizaciones empíricamente fundadas” (p. 05).
Los métodos que orientaron la construcción de este escrito son el método analítico –
sintético y el método hermenéutico. El método analítico – sintético permite articular los
supuestos del marco legal como la Constitución de la República del Ecuador 2008, la LOEI,
su reforma y los supuestos curriculares llevados a cabo en el salón de clases. Y, el método
hermenéutico facilita interpretar los procesos educativos y su incidencia en el desarrollo
del pensamiento crítico.
Al tratarse de una investigación cualitativa, se consideró conveniente la aplicación de una
entrevista de tipo semiestructurada, con un guion de cuatro preguntas como instrumento
de investigación. Para cumplir con el objetivo, se utilizó el muestreo por criterio que
“….implica seleccionar casos que cumplen algún criterio de importancia predeterminado”
(Patton, 2001, pág. 238), para dicho efecto se tomó en cuenta el perfil profesional,
conocimiento de la realidad educativa ecuatoriana, años de experiencia en ámbito objeto
de la investigación, en este sentido fueron seleccionados diez profesionales con título
académico de grado y posgrado a nivel de maestría y dos personas con título de tercer nivel
(grado, licenciatura). Así mismo, fue necesario definir el número de cuestionamientos, el
tiempo que se utilizaría para la recopilación, procesamiento, análisis y sistematización de la
información. Fueron seleccionados tres educadores por cada una de las instituciones
identificadas.
La entrevista se realizó a doce docentes de cuatro instituciones de la ciudad de Quito
durante el año lectivo 2023-2024. Teniendo presente la realidad del país, las cuatro
instituciones fueron seleccionadas teniendo en cuenta su naturaleza de funcionamiento, de
modo que se identificó una de carácter municipal, una particular (privada), una
cofinanciada (autogestión más el apoyo de fondos del Estado) y una de índole fiscal o
pública. Todos los participantes imparten clases en el bachillerato o tienen relación con este
nivel educativo. A continuación, se presenta una tabla explicativa sobre el perfil de los
informantes.
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Entrevistado
(E)
Lugar de Trabajo
Función
E1
Unidad Educativa
Municipal
- Vicerrector del Colegio
Particular Técnico
Industrial Norte
- Coordinador académico
del proyecto de EBSI y en la
Unidad Educativa
Municipal Fernández
Madrid
E2
Unidad Educativa
Municipal
- Docencia
- Coordinador Académico
E3
Unidad Educativa
Municipal
Docencia en Educación
General Básica
E4
Unidad Educativa
Particular
Docencia
E5
Unidad Educativa
Particular
Docencia
E6
Unidad Educativa
Particular
Docencia y Jefatura de
Área Curricular
E7
Unidad Educativa
Fiscal (pública)
Docencia y responsable de
proyectos integradores
E8
Unidad Educativa
Fiscal (pública)
Docencia
E9
Unidad Educativa
Fiscal (pública)
Docencia e inspección de
Bachillerato General
Unificado
E10
Unidad Educativa
cofinanciada
Docencia y responsable del
Departamento de
Consejería Estudiantil
(DECE)
E11
Unidad Educativa
cofinanciada
Vicerrectorado y docencia
E12
Unidad Educativa
cofinanciada
Inspectora, docencia y
responsable de proyectos
integradores.
Cuadro 1. Datos de entrevistados
La entrevista se realizó siguiendo todos los aspectos formales necesarios para la
aplicación de esta, todas las fases fueron debidamente planificadas para proceder
adecuadamente antes, durante y después de la misma.
5. Análisis y discusión
Con la entrevista se procura conocer las percepciones sobre la realidad de la educación
ecuatoriana actual y la incidencia en el desarrollo del pensamiento crítico a nivel del
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bachillerato general unificado, para ello, en el siguiente espacio se expone cada una de las
preguntas con su respetivo análisis.
En la primera pregunta, ¿cuál es su opinión acerca de las implicaciones de la última reforma
de la LOEI para el proceso educativo?, 7 de los entrevistados (58%) sostienen que hay
aspectos positivos, ya que se ha dado cierta autonomía a este tipo de instituciones sobre
todo para decidir sobre el currículo y la enseñanza de destrezas transversales (E1). Es
positiva en tanto se propone mejorar la calidad educativa mediante la capacitación de los
docentes y la implementación de nuevas metodologías que favorecen una enseñanza más
inclusiva (E5); la reforma tiene aspectos positivos como la flexibilización del currículo, que
permite la adaptación de los contenidos a las necesidades de los discentes y a la realidad del
contexto nacional (E7); la reforma tiene un enfoque acertado porque propicia la formación
integral aunque todavía falta fortalecer la infraestructura educativa y la dotación de
materiales pedagógicos (E8). Adicionalmente, uno de los aspectos positivos es la mejora en
la evaluación del desempeño docente que garantice la preparación de los educadores y su
compromiso con la enseñanza de acuerdo con las necesidades de la sociedad actual (E9);
por otra parte, el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica dentro de la reforma
es algo positivo, porque permite que los jóvenes se preparen para el mundo laboral,
proporcionando alternativas a quienes no siguen el camino académico tradicional (E11); la
tendencia a valorar la inclusión de las personas con discapacidad y la diversificación de la
enseñanza, también resulta positivo pero exige de una capacitación especializada(E12)
Desde otra perspectiva, tres de los participantes (25%) aseguran que, la última reforma a la
LOEI afecta al proceso educativo, con la reducción de la carga horaria, es muy difícil cumplir
con la adquisición de destrezas en el bachillerato general unificado (E2, E3); la reforma no
ha tenido un impacto significativo en el proceso educativo; aunque se proponen cambios,
algunos de ellos no han sido acompañados de recursos adecuados ni de una capacitación
efectiva para los maestros (E4).
Uno de los informantes (8%), al referirse a la pregunta hizo alusión a todo el proceso de
reformas experimentadas en la educación ecuatoriana de los últimos tiempos y al respecto
manifestó que, la reforma educativa que viene desde el 2011-2012, eliminó las
especializaciones perjudicó a los bachilleres convirtiéndolos en generalistas y sin bases
sólidas para continuar adecuadamente sus estudios superiores o para enfrentarse a la
sociedad (E6).
Uno de los entrevistados (8%) se presenta” escéptico de los beneficios de la reforma porque
piensa que “se sigue sin abordar de manera efectiva el tema de la sobrecarga administrativa
que enfrentamos los maestros, lo cual distrae de la enseñanza propiamente dicha” (E10). Se
observa que la diversidad de respuestas depende de las vivencias experimentadas por cada
uno en su quehacer profesional y de las condiciones de las respectivas instituciones a las
que se encuentran vinculados.
También señalan que la LOEI solo beneficia a los discentes, perjudicando la labor del
educador, debido a la carga administrativa asignada. Esta situación demuestra una brecha
entre ambas instituciones, donde las de carácter privado tienen mayor probabilidad de
preparar a sus alumnos por el plus agregado a su pensum académico; mientras que la
educación pública sufre las consecuencias de una reforma poco acorde a su realidad, en
concordancia con Chamba y Aguilar (2022), en el país se vive una especie de
“…mercantilización educativa (…), quedando clara la incapacidad del Estado para hacer
mejoras….y superar con ello, la concepción de que toda escuela o institución pública
presenta una baja calidad [educativa]” (p. 199).
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En la segunda pregunta, ¿el actual currículo educativo responde a las necesidades
culturales, económicas, políticas de la comunidad educativa o de la sociedad en general?
Tres de los entrevistados (25%), mencionan que el currículo reformado del 2016 responde
a la realidad del país, el problema no es el diseño curricular, es la forma de aplicarlo (E1, E4
y E6); por su parte, uno de los informantes (8%) explica que los educadores se enfocan más
en los contenidos, descuidando el desarrollo de destrezas, criterios de desempeño,
habilidades, actitudes, etc.(E3). Desde otra posición, dos entrevistados (17%) indican que
el currículo no responde al contexto del país, es un conglomerado de supuestos teóricos
adoptados de diferentes países por lo que existen vacíos e inconformidades en cuanto a la
carga horaria, a la impartición de asignaturas ajenas al perfil profesional para el que fueron
formados (E2, E5), a lo que se suma la reducción de carga horaria en las asignaturas de
inglés, ciencias sociales, lengua y literatura; así como la eliminación de la asignatura de
computación. Hechos que impiden al sujeto educativo adquirir competencias digitales,
comunicacionales o sociales.
En palabras de Aparici et al., (2018), “estos modelos reproductores que configuran la
educación actual deben ser superados de forma urgente por unas lógicas que potencien la
comunicación horizontal y no jerárquica dentro y fuera de las aulas a fin de desarrollar el
pensamiento crítico” (p. 09).
Tres entrevistados (25%) coinciden en que el currículo educativo ecuatoriano tiene algunos
elementos que responden a las necesidades culturales y sociales de la comunidad como la
inclusión, la diversidad cultural, los derechos humanos, los valores (E9), pero le falta un
enfoque crítico-analítico, le falta actualizarse (E7), le falta establecer una mayor conexión
para responder a los cambios sociales, a los retos tecnológicos, a la realidad económica,
laboral y política que enfrenta nuestra sociedad (E12).
Tres informantes (25%) sostienen que “aunque el currículo promueve ciertos valores
culturales y tiene un enfoque inclusivo, no es suficiente para atender a las demandas
económicas del país” (E8). Debería haber una mayor integración de contenidos
relacionados con la economía local (E10), el emprendimiento y las políticas públicas, para
que los estudiantes estén mejor preparados para afrontar el futuro (E11).
En la tercera pregunta, ¿cuál es la importancia de desarrollar el pensamiento crítico en los
jóvenes del bachillerato? Cuatro informantes (33%) enfatizan que las ventajas de
potencializar este tipo de pensamiento son múltiples, entre ellas: ayuda a confrontar su
realidad, reconocer la incidencia de la educación en su vida, identificarse como persona con
derechos y obligaciones (E2). En el contexto de las personas con educación inconclusa, este
tipo de pensamiento les ayudará a comprender que la adquisición del título no les concede
una existencia ontológica (E4) por ello, acuden de forma voluntaria a retomar sus estudios,
práctica mediante la cual Freire (1997) expone que el educando se descubriría críticamente
como hacedor en este mundo cultural, que su accionar modifica el mundo, siendo capaz de
plantear soluciones desde su experiencia y la sencillez de su vida” (p. 106). Otra de las
ventajas del desarrollo del pensamiento crítico se centra en la adquisición de una conciencia
histórica (E1); el sujeto es capaz de mejorar aptitudes de creación y recreación, partiendo
de situaciones simples hasta situaciones complejas (E3)
Por otro lado, 2 participantes (17%) declaran que este tipo de pensamiento es simplemente
un ideal a nivel social y es imposible lograrlo debido a la poca formación de los educadores,
autoridades e incluso del mismo Ministerio de Educación (E6, E10).
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Los 4 informantes (E5, E7, E9 y E12) equivalente al (33%), afirman que el desarrollo del
pensamiento crítico es fundamental para que los jóvenes puedan analizar y cuestionar la
información que reciben, tomar decisiones informadas y ser ciudadanos responsables. Es
una habilidad que les ayudará a enfrentar los desafíos del futuro y a ser agentes de cambio
en la sociedad; permite una mejor comprensión del mundo que lo rodea, a elegir y tomar
decisiones fundamentadas, a participar activamente en asuntos sociales y políticos.
Efectivamente al desarrollar esta habilidad de pensamiento, los jóvenes dejarán de ser
meros receptores de información y pasarán a ser activos y proactivos, es muy importante
fomentar el pensamiento crítico en los jóvenes del bachillerato, ya que les da las
herramientas para cuestionar, reflexionar y tomar decisiones basadas en el análisis, no solo
en la emoción o la creencia popular. Este tipo de pensamiento es clave para el desarrollo
personal y social de los estudiantes.
En términos de uno de los informantes, “el pensamiento crítico es esencial para enfrentar
problemas complejos, para que puedan cuestionar las estructuras y sistemas establecidos,
ayuda a formar jóvenes más conscientes y con capacidad de cambiar el entorno que los
rodea” (E9).
A pesar de lo anterior, dos entrevistados (17%), afirman que a pesar de que esta clase de
pensamiento es importante porque ayuda a los jóvenes a cuestionar lo que les enseñan y a
tomar decisiones propias, el exceso de cuestionamiento puede llevar a una actitud de
desconfianza constante hacia las autoridades, lo que podría generar conflictos innecesarios
en algunos casos (E8), por lo que recomienda la necesidad de encontrar un equilibrio. Así
mismo, el (E11) expone sus dudas cuando sostiene que, “desde una perspectiva educativa,
el pensamiento crítico es una habilidad que permite procesar y evaluar la información de
modo eficiente pero que no siempre es fácil de desarrollar” (E11).
Independientemente de lo manifestado, se puede aseverar que el pensamiento crítico es
una herramienta poderosa que permite el mejoramiento académico, el desarrollo de la
autonomía del ser humano, el fortalecimiento de los valores ético-morales y contribuye para
su desempeño profesional y laboral en la sociedad.
En la cuarta pregunta ¿el docente cuenta con las herramientas necesarias para trabajar en
el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico en sus estudiantes? Cuatro informantes
(33%) afirmaron que existen herramientas de carácter tecnológico, plataformas digitales y
métodos de enseñanza interactiva que incentivan el pensamiento crítico (E1, E3), en este
mismo tenor, el informante (E5) expresa que los educadores cuentan con herramientas
como guías pedagógicas, recursos digitales y estrategias de enseñanza activas que
promueven el desarrollo del pensamiento crítico. Según la exposición de (E7), estas
herramientas permiten aplicar metodologías como el aprendizaje basado en problemas y el
debate, lo cual fomenta el análisis, debate y cuestionamientos.
Desde otra perspectiva, seis entrevistados (50%) expresaron su preocupación por la
ausencia de herramientas para cumplir con el propósito anunciado, coinciden en que los
maestros no tienen las suficientes herramientas para desarrollar el pensamiento crítico en
los aprendientes, “…las herramientas pedagógicas a menudo son limitadas y no están
actualizadas, no hay suficiente formación para los profesores en cuanto a metodologías
innovadoras que estimulen este tipo de habilidades"(E9), así mismo, afirman que aunque
existe la intención de promover el pensamiento crítico, “las herramientas son muy
generales y no se adaptan a las diferentes realidades y necesidades de los jóvenes” (E11); a
menudo “nos faltan recursos específicos y materiales formativos que nos permitan enseñar
estas habilidades de manera más efectiva” (E2, E6). Uno de los programas de formación no
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siempre está centrado en estas competencias, el problema radica en que “aunque se
reconoce la importancia del pensamiento crítico, no se cuenta con suficientes herramientas
ni con el apoyo necesario para desarrollarlas, las actividades que podemos realizar están
limitadas por la falta de materiales y la exigencia de cumplir con un currículo rígido" (E4,
E10).
Dos entrevistados (17%) condicionan su respuesta al contexto, sostiene que en algunas
instituciones se cuenta con herramientas suficientes, como recursos digitales y
metodologías activas, que permiten desarrollar el pensamiento crítico, sin embargo, ocurre
que en muchas ocasiones estas herramientas no están del todo aprovechadas o no son
suficientes para todo el equipo de docentes (E8, E12), en esto, incluso incide el tipo de
institución educativa en la que nos encontremos, la existencia o carencia de recursos
determina la calidad de la educación, el acceso y disponibilidad de herramientas, recursos,
tecnología, capacitación docente, entre otros.
Como se observa el mayor porcentaje de los entrevistados (67%) asegura que no cuenta con
herramientas necesarias para dar cumplimiento al propósito, adicionalmente, el profesor
no lee, no investiga, no busca más información, repite lo que le enseñaron hace tiempo atrás
cuando realizó sus estudios universitarios, no modifica su metodología de enseñanza, no
conoce las nuevas herramientas tecnológicas, desconoce las nuevas estrategias y técnicas
de enseñanza-aprendizaje como el uso de rutinas de pensamiento, la elaboración de
ensayos, organizadores gráficos, afiches; tal situación impide desarrollar habilidades
metacognitivas, existiendo una clara desconexión entre lo que aprende y lo que vive.
6. Resultados
A partir de la información obtenida en las entrevistas y el análisis de los documentos sobre
el tema, se encuentra que, el pensamiento crítico debe partir desde el maestro, quien con su
mediación genera aportes significativos desde las aulas hacia la sociedad. En el profesor
debe estar incorporado esta habilidad intelectual, para ello, debe incorporar a su rutina
tiempos de lectura, de reflexión, de investigación; debe participar en actividades
investigativas, formarse, capacitarse constantemente al punto de convertirse en un
educador ético y político, pretender la neutralidad educativa es un crimen en la actualidad,
Freire (1997) menciona que: “una de las bellezas de la práctica educativa es precisamente
el reconocimiento y la asunción de su politicidad que nos lleva a vivir el respeto real de los
educandos al no tratar de imponerles, en forma subrepticia o en forma grosera. Nuestros
puntos de vista” (p. 42). A continuación, se expresa de manera breve las ventajas de
potencializar el pensamiento crítico en el nivel de bachillerato. De esto se deducen las
siguientes ventajas:
a. Capacidad de proponer acciones transformativas más allá de la comunidad
educativa, identificar problemas sociales, reflexionar sobre su causa - efecto, cuestionar la
dinámica de escenarios sociopolíticos y escenarios socioculturales. Solo así, el sujeto
educativo dejaría de lado aquel pensamiento convergente impuesto desde hace siglos para
la conquista de un pensamiento divergente con nuevas alternativas de conocimiento. Si
bien es cierto, Giroux (1986) señala que: “las escuelas no cambiarán la sociedad, pero
podemos crear en ellas bolsas de resistencia que provean módulos pedagógicos para nuevas
formas de aprendizaje y relaciones sociales, formas que pueden ser usadas en otras esferas”
(p. 39) como en la universidad; espacios en el cual se espera que el neobachiller participe
en grupos y movimientos sociales en búsqueda de la justica e inclusión social.
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b. Interpretación del lenguaje al momento de transmitir los contenidos, en los medios
de comunicación, en las redes sociales, en el discurso político, en los géneros literarios, en
los géneros musicales, entre otros. Tanto educador como educando deben formularse
ciertas preguntas: ¿quién emite el mensaje? ¿Qué quiere comunicar a través del mensaje?
¿quién está detrás del discurso? De acuerdo con Vigotsky (1995) “las palabras tienen un
papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histórico de
la conciencia en su totalidad. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana” (p.
113) que oculta realidades o tergiversa la intencionalidad del mensaje a comunicar. El
lenguaje es uno de los medios principales de manipulación de conciencias usado por los
sectores dominantes sobre los oprimidos. Así es posible visualizar diferencias en el nivel
educativo entre una institución de clase media frente a una institución de clase alta. Las
instituciones educativas de una clase social media son educadas con el propósito de
consumir intelectualmente, reproducir conductas, ideologías, al punto de convertirse en la
futura clase trabajadora del país. Mientras que, instituciones privadas al cual pertenecen
miembros de la clase alta son educados para producir contenido, leyes, liderar, mandar
sobre una clase trabajadora, generalmente, este tipo de sujetos son respaldados por
políticas que de una u otra manera terminan afectando al empleado, permitiendo el mayor
provecho económico de las organizaciones empresariales, sumiendo en la pobreza a
millones de ecuatorianos.
c. Adquisición de niveles complejos de pensamiento, como el análisis. El análisis es una
actividad cognitiva encargada de descomponer cada uno de los elementos de una realidad
determinada, citando a Cangalaya (2020), “el análisis permite explicar un fenómeno en cada
una de sus partes y características, de tal manera que se puedan establecer con claridad las
relaciones causa-efecto entre ellas” (p. 146). El análisis permite comprender la
intencionalidad de la enseñanza, de un texto, un discurso o de la información circundante,
para ello, requiere de otra operación cognitiva, la síntesis, con la cual integrará la
información relevante y descartará todo contenido trivial e innecesario.
d. Construcción de conclusiones contextualizadas, las cuales guían a una posible
ejecución de soluciones. La habilidad del análisis pretende despertar cuestionamientos
sobre los saberes adquiridos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El análisis debe
ser potenciado e implementado desde los primeros niveles educativos para encontrar su
consolidación en la educación superior a través de disciplinas y estrategias que permitan
construir, proponer y distribuir el conocimiento. No obstante, desde la posición de Aparici
et al., (2018) “aquellas disciplinas menos valoradas por parte del marco legal y judicial son
precisamente las que aportan más a esa construcción de la mirada y a esa transformación
de la sociedad. Son materias relacionadas con las artes y la filosofía” (p. 111) mismas que
en el caso ecuatoriano, poseen cargas horarias reducidas o han sido eliminadas del pénsum
académico institucional.
e. Una formación ética-moral del sujeto, la cual implica el nivel cognitivo de la
evaluación. La evaluación es la capacidad del ser humano para determinar aquellas acciones
positivas o negativas frente a sí mismo como en su relación con los otros, según Cangalaya
(2018), “la evaluación le permite tomar las decisiones correctas ante las situaciones que el
sujeto tiene que enfrentar a lo largo de su vida” (p. 147), aborda las posibles afectaciones o
consecuencias de un determinado comportamiento. La evaluación no solo se produce de
manera intrapersonal, esta debe aplicarse de manera interpersonal, en el ambiente
educativo. El proceso evaluativo se ha convertido en una labor de selección, de descarte, es
importante que el agente educativo vaya más allá de una heteroevaluación, y aplique la
coevaluación de pares o la autoevaluación; de esta forma, la evaluación dejará de ser vista
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como un método rígido. La aplicación correcta de la evaluación extiende en el sujeto
educativo la capacidad de aceptar la responsabilidad de sus actos, el uso adecuado de su
libertad, de enmendar errores, es decir, ampliar el horizonte de la conciencia humana.
f. Fortalecimiento de la conciencia, existen varias acepciones sobre la conciencia; sin
embargo, la definición común sostiene que la conciencia es el acto donde el sujeto se percibe
a sí mismo, a los otros como sus semejantes, y, al mundo. Al igual que la habilidad de la
evaluación, se encuentra relacionada con las acciones morales del sujeto. El desarrollo del
pensamiento crítico concede al sujeto la habilidad de identificar los problemas sociales, de
reconocer la injusticia social o de inferir cuándo un derecho se ha convertido en un
privilegio, a medida que el ser humano modifica el medio en el cual se desenvuelve, dice
Freire (2004), “ya no fue posible existir salvo estando disponible a la tensión radical y
profunda entre el bien y el mal, entre la dignidad e indignidad, entre la decencia y el pudor,
entre la belleza y la fealdad del mundo” (p. 25). En otras palabras, adquirir conciencia
significa decidir, optar, juzgar, luchar, hacer política. Es común observar docentes que han
dejado de lado su lucha, solo aspiran a un ascenso o recategorización debido al incentivo
económico, disipando su conciencia social.
Estas son solo algunas de las tantas ventajas de desarrollar un pensamiento crítico desde
las aulas para la sociedad. Este tipo de habilidad metacognitiva debe darse en los discentes,
y más aún en los profesionales de la educación, al contrario, el proceso de enseñanza-
aprendizaje no potencializará las habilidades metacognitivas del ser humano, solo
responderá de manera robotizada a las demandas sociales, estará a merced del sector más
poderoso, no provocará una transformación social. Ahora bien, la conquista de un
pensamiento crítico requiere de ciertos métodos del docente para fomentar el interés de los
discentes, en el siguiente apartado se reflexiona acerca de las metodologías de enseñanza y
su relación con el desarrollo del pensamiento crítico.
7. Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes del bachillerato general unificado.
Los resultados obtenidos en la entrevista demuestran el escaso conocimiento de los
educadores sobre estrategias que ayuden a potencializar el pensamiento crítico, por lo que,
antes de proceder con la exposición correspondiente, conviene comprender el concepto de
ellas.
El término estrategia (strategia), proviene de dos raíces griegas, stratos (ejército) y agein
(guía), que significa el arte de conducir las operaciones militares. En un primer momento,
el concepto surgió a partir de un concepto bélico debido a las campañas militares llevadas
a cabo comúnmente durante la Edad Antigua, como segundo momento, la estrategia es
comprendida como el plan ideado para llegar a un determinado fin. En el campo educativo,
con el propósito de alcanzar la finalidad de la educación, se habla de estrategias
pedagógicas, según Tennuto et al., (2003), “….son un conjunto de actividades que se diseñan
con un objetivo predeterminado, de acuerdo con los propósitos de enseñanza establecidos”
(p. 781) en el plan educativo. La aplicación oportuna de estrategias de enseñanza en el
bachillerato puede asegurar el desarrollo del pensamiento crítico, es necesario aclarar que
si este tipo de técnicas se insertan desde los primeros niveles escolares existe la posibilidad
de lograr la maduración del pensamiento crítico en las aulas.
Para la generación del razonamiento lógico, se sugiere orientarse por los cinco niveles
cognitivos motivados por Marzano (2001): recuperación, comprensión, análisis, aplicación
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y metacognición. A continuación, para contribuir con el desarrollo del pensamiento crítico
en el bachillerato unificado, se presenta algunas estrategias de enseñanza según su nivel
cognoscitivo.
En el primer nivel cognitivo o recuperación, se hace referencia a los conocimientos previos
que posee el ser humano que aprende, para ello, se propone algunas actividades: lluvia de
ideas o brainstorming. La lluvia de ideas nace en el ámbito empresarial en la década de los
cincuenta. Ésta consiste en plantear un tema o una pregunta en el aula para que en un lapso
de 10 a 15 minutos, los que aprenden, partiendo de sus conocimientos previos, de forma
individual o grupal propongan varias ideas de forma clara y concreta para luego socializar
las ideas construidas. Desde los aportes de Delgado (2022), “el Brainstorming se apoya en
4 principios fundamentales: la libertad de pensamiento, evitar el examen crítico anticipado,
a más cantidad de ideas es mejor, hacer el factor multiplicador” (p. 58). Este tipo de
actividad tiene como objetivo identificar problemáticas reales para la formulación de
posibles soluciones mediante una serie de alternativas expuestas en la lluvia de ideas, se
debe asegurar que quien aprende no recurra al uso de dispositivos digitales.
Otra estrategia es la rutina de pensamiento o también llamada estrategia S-QS-A (Sé-Quiero
saber-Aprendí), sirve para la activación de conocimientos previos en relación con un texto,
tema o problemática, además genera dudas en su conocimiento, planteándose
cuestionamientos o proponiendo nuevos contenidos, añadido a esto, adquiere la capacidad
de contrastar entre lo que sabe y lo que aprendió. La estrategia se utiliza antes de estudiar
un texto, tema o problema. Se lo realiza de la siguiente manera: empleando la pizarra, el
docente diseña una tabla con tres entradas, en la primera escribe la pregunta ¿qué sé o qué
sabemos?, en la segunda, ¿qué quiero saber?; y, en la tercera, ¿qué aprendí? En el momento
de socializar la información, es necesario registrar todas las ideas, tanto las correctas como
las erradas, y a través de la explicación se procede a realizar el descarte correspondiente.
Aplicar la rutina de pensamiento al inicio de un nuevo tema genera curiosidad e interés por
aprender y aprehender. En este sentido, Delgado et al., (2020) manifiestan que: “esta técnica
no solo permite una valoración diagnóstica sino formativa para verificar el aprendizaje
significativo alcanzado” (p. 89). El objetivo de esta técnica consiste en detectar los
conocimientos previos de un tema para la ampliación del conocimiento a través de
preguntas que le permitan relacionar las destrezas y contenidos aprehendido con su
contexto.
En el segundo nivel cognitivo, conocido como comprensión, el aprendiz se encuentra
capacitado para adecuar su conocimiento previo con el conocimiento construido en el salón
de clases, para el logro de este objetivo se propone utilizar organizadores gráficos (mapas
mentales, conceptuales, cuadros sinópticos, mentefactos). El uso de organizadores gráficos
sirve para identificar ideas centrales del texto, tema o problema, organizar el contenido,
jerarquizar información, comparar teorías. La estrategia puede ser utilizada después de
haber estudiado un tema o leído un texto, se requiere que el profesor al momento de
exponer sus clases haga uso de varios tipos de organizadores gráficos para que el educando
vaya relacionándose con la construcción de estos. A partir de Delgado (2022), “entre los
beneficios que nos proporciona esta estrategia tenemos que: fomentan la creatividad,
aumentan nuestra capacidad de análisis, permite enriquecer nuestra comunicación,
permite jerarquizar y organizar la información” (p. 59). La elaboración de organizadores
gráficos debe ser elaborados en un primer momento, a mano, cuando el educando haya
desarrollado la habilidad de dicha construcción, podrán ser elaborados apoyándose en
distintas aplicaciones digitales. El objetivo de esta táctica se centra en sintetizar la
información, para la obtención de ideas relevantes frente a las ideas triviales o secundarias.
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En este nivel cognitivo, se requiere la exposición oral, con el cual se desarrollan habilidades
comunicativas como la observación, la escucha, el habla y la argumentación. A través de la
exposición se verifica el nivel de comprensión individual y/o grupal. La exposición oral,
según Tennuto et al., (2003) “ayudará a ordenar y a categorizar tanto la información como
los conceptos importantes en un marco intelectual significativo” (p. 787), se recomienda
solicitar a los discentes que durante su exposición se presenten ejemplos reales
congruentes con el tema. El objetivo de ésta permite al educando explicar de forma clara la
comprensión sobre un determinado contenido, a la vez que es capaz de relacionarlo con
casos concretos obtenidos de su propia experiencia.
En el tercer nivel cognitivo o análisis, se propone el uso del ensayo académico y la aplicación
de la rutina de pensamiento Q (QV – QnV – QI). El ensayo permite que el aprendiz reconozca
nuevas problemáticas relacionadas con un tema determinado, profundice el conocimiento.
El sujeto no solo aprende el contenido, más bien aprehende la realidad. El ensayo académico
ha sido una de las estrategias poco utilizadas en el salón de clases, desde Castañeda y Reyes
(2020) este constituye: “un puente de encuentro entre el pensamiento crítico y la teoría
argumentativa, por cuanto pone en escena habilidades y disposiciones para gestar la
reflexión profunda sobre el punto de vista particular respecto a un aspecto específico de
determinado asunto” (p. 170). El profesor debe orientar la construcción del ensayo
académico, el cual contiene tres elementos, la introducción, el desarrollo y las conclusiones.
En el desarrollo, se sugiere agregar los siguientes componentes: párrafos argumentativos,
párrafos de contra-argumentación, párrafos de refutación, de esta manera, se potencializará
en el educando la habilidad del análisis y la síntesis.
Parafraseando a Delgado et al., (2020), la rutina de pensamiento Q (QV – QnV – QI), es una
técnica poco común dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sirve para generar el
conocimiento autónomo, consiste en responder las tres interrogantes: ¿Qué veo? ¿Qué no
veo? ¿Qué infiero?, estas deben ser escritas al finalizar una temática determinada y una vez
que el aprendiz haya desarrollado esta destreza estará en la capacidad de cuestionar los
contenidos proporcionados por el docente, su metodología, el funcionamiento de la
institución y a la misma ideología de sectores hegemónicos, obligándolo a investigar
aspectos sobresalientes sobre aquello que él no logra ver. No existen investigaciones
profundas sobre esta técnica, sin embargo, desde la perspectiva de Garcito (2021) con esta
estrategia: “se puede desarrollar mucho más el sentido crítico y analizar los problemas
desde otras perspectivas, atendiendo a sus causas y a sus consecuencias más probables” (p.
55). La rutina de pensamiento Q, ocasionalmente suele ser utilizada en las ciencias sociales,
para suscitar comprensión lectora. Se recomienda que ésta sea utilizada en las distintas
asignaturas.
En el cuarto nivel cognitivo, llamado de aplicación, tiene que ver con el trabajo colaborativo
y cooperativo, en este nivel, se supone la existencia de un sujeto con habilidades
aperceptivas, donde el aprendizaje sea transformado en aprendizaje significativo, para este
nivel cognoscitivo se recomienda aplicar el debate o el aprendizaje por proyectos. En cuanto
al debate, este ayuda a persuadir mediante la argumentación, implica el desarrollo de
competencias comunicacionales, digitales y socioemocionales. La ejecución de esta
estrategia en el aula, según Giroux (2001), “implica desarrollar un lenguaje propio atento a
los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en
que están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica del aula” (p. 66),
requiere conocimientos previos, la comprensión de la temática, el análisis, así como la
selección de información relevante de la accesoria y la aprehensión del contenido.
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El aprendizaje por proyectos, es una de las actividades más comunes en las instituciones
educativas, contempladas por el Ministerio de Educación para su ejecución en todos los
niveles educativos, desde Tennuto, et al. (2003) esta “supone no solo la enseñanza de
procedimientos, destrezas y estrategias de resolución, sino también el desarrollo de
actividades valorativas, positivas hacia el aprendizaje, utilizando la resolución de
problemas como estrategia” (p. 830) Hasta el momento, en el Ecuador, esta estrategia no es
implementada de manera correcta, en primer lugar, se exigen dos proyectos ABP por
parcial; en segundo lugar, son los docentes quienes plantean las temáticas a trabajar,
dejando de lado la iniciativa activa del aprendiente; en tercer lugar, el aprendizaje por
proyectos consiste en crear una propuesta aplicable, mientras que en los establecimientos
se propone la presentación de un determinado producto, existiendo únicamente un
aprendizaje basado en retos.
El quinto nivel cognitivo o llamado también metacognición, consiste en el desarrollo del
aprendizaje autónomo, la relación de información, la capacidad de argumentar, redactar,
cuestionar, persuadir sobre un tema o problemática. A juicio de Jaramillo y Simbaña (2014)
la metacognición, “se refiere a la habilidad de maniobrar, regular o controlar los recursos o
estrategias cognitivas, con el propósito de asegurar el éxito de una tarea o solución del
problema” (p. 302). En este nivel cognitivo, el aprendiz puede responderse a sí mismo tal
como se sugiere en las siguientes preguntas: ¿lo logré? ¿cómo lo logré? ¿cuándo lo logré?,
para ello, se puede llevar a cabo la estrategia de la pregunta y la investigación. El
planteamiento de pregunta es nula o casi ausente en el aula de clases, generalmente lo
ejecutan aquellos profesores con bases en filosofía de la educación, la misma consiste en
realizar preguntas de índole filosófica al texto, al tema o a la problemática planteada, para
esta estrategia se requiere la intervención pertinente del docente. La formulación de
preguntas no es tarea fácil, el educando está acostumbrado a establecer preguntas con
respuestas inmediatas. El planteamiento de este tipo de cuestiones deja entrever su
capacidad de lectura comprensiva, analítica, sintética realizada acerca del texto y del
contexto.
Una vez que se han planteado las preguntas deben socializarse en clase para su respectiva
discusión. En este espacio, el docente ya no transmite ningún tipo de conocimiento, su papel
consiste en actuar como guía en el conversatorio, a partir de Tuirán (2019), “el propósito es
instigar la curiosidad y la imaginación de los estudiantes, guiar sus habilidades
argumentativas, hacerlos conscientes de sus dificultades y de cómo superarlas” (p. 18). La
estrategia de la pregunta da lugar al deseo investigativo del otro, a la indagación de saberes,
etc. En la actualidad, la investigación es un proceso complejo que ha tenido dificultades de
ser aplicado en el aula. Cabe recalcar que, la investigación como asignatura aparece en
tercero de bachillerato, si el maestro se limita únicamente llegar a ese nivel, seguirá
existiendo desinterés por parte de los educandos por comprometerse con la transformación
social. La investigación debe estar presente en todas las asignaturas curriculares y debe ser
ejercida por los docentes.
El pensamiento crítico, no es una habilidad cognitiva fácil de desarrollar, implica la
formación del docente y la aplicación adecuada de estrategias debidamente planificadas,
deben contemplar todos los niveles cognitivos para el fortalecimiento del pensamiento
crítico. En este apartado, según el nivel cognitivo, se han presentado de manera breve
aquellas que pueden ayudar a fomentar el desarrollo del pensamiento crítico en el
bachillerato, pero aún existen varias estrategias como el cortometraje, la narrativa de
aprendizaje, la dramatización, la gamificación, el aula invertida, las cuales se pretenden sean
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trabajadas por otros investigadores o teóricos relacionados con el aprendizaje, la enseñanza
o la filosofía.
8. Conclusiones
El sistema educativo incide en el desarrollo del pensamiento crítico de los jóvenes del
bachillerato general unificado, a través de este se reglamenta tanto la función del sujeto que
enseña y del sujeto que aprende. La realidad de la educación ecuatoriana aun presenta una
serie de dificultades debido a las reformas ocasionadas por los intereses del gobierno al
mando. En la última reforma educativa de la LOEI se plantean los lineamientos en cuanto al
concurso de méritos y oposición, temas relacionados con la evaluación, la carga horaria, los
fundamentos epistemológicos del currículo.
La educación se encuentra mediada por el Currículo de los Niveles de educación obligatoria,
el cual se basa en el cumplimiento de destrezas con indicadores de desempeño; sin embargo,
la carga administrativa y pedagógica asignada al maestro lo ha limitado únicamente a la
enseñanza de contenidos que son verificados en los procesos de evaluación, situación que
permite comprender la brecha existente entre lo expresado en el plan educativo y lo
ejecutado en las aulas. En un escenario como el descrito, la educación de los últimos tiempos
ha decaído en calidad y ha afectado a las generaciones que tuvieron que someterse a la
llamada “actualización del currículo” y a la implementación de reformas educativas ajenas
al contexto de la educación básica y del bachillerato ecuatoriano.
La reforma curricular de 1996 en Ecuador fue la que marcó un cambio clave en el sistema
educativo ya que desde aquel año se establecieron 10 años de educación obligatoria y
estructuró el currículo en torno a áreas de conocimiento, esta fue la denominada “Reforma
curricular consensuada” que estableció los objetivos generales para la educación básica y el
nuevo plan de estudios; desde el 2009 hasta el 2012 se experimenta la reforma conocida
como “actualización y fortalecimiento de la educación general básica y del bachillerato
general unificado que priorizó el saber hacer y el saber ser”; en el 2016, surge el llamado
“ajuste curricular” para la educación general básica y para el bachillerato general unificado;
en el año 2018, surge la “Reforma del plan de estudios de educación general básica” que se
centró en el desarrollo de competencias en los estudiantes; en el 2021, se encuentra la
“Reforma curricular consensuada para la educación básica”
El denominado “proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular” para la Educación
General Básica”, entró en vigencia en 2009 y en el período lectivo 2011-2012, se instaura el
llamado Bachillerato General Unificado (BGU).
En cuanto a la Educación General Básica, en documentos del Ministerio de Educación
(2016), se caracterizaba “…por ser un mesocurrículo por destrezas, estructurado en
bloques curriculares concebidos como unidades de aprendizaje, (…) que presenta las
características de una programación anual para cada una de las áreas de conocimiento, con
todos los elementos necesarios para la acción docente” (p. 6). La intencionalidad fue buena
en el sentido que prendía apoyarse en los principios de la pedagogía crítica, en revalorizar
el rol del estudiante como protagonista de su aprendizaje y porque se quería dar
cumplimiento al artículo 343 de la Constitución del 2008 y al artículo 2 de la Ley Orgánica
de Educación Intercultural, normativa que en conjunto plantea la necesidad de preparar a
las personas para enfrentar y resolver problemas de la vida cotidiana.
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Respecto a la actualización e implementación del Bachillerato General Unificado, del mismo
documento del Ministerio de Educación (2016), se desprende que una de las finalidades era
proporcionar:
….una formación general acorde a su edad…. vino a sustituir el conjunto
de planes y programas por especializaciones que se empleaban hasta el
momento para este nivel educativo, articulando esta oferta formativa con
el currículo vigente de la Educación General Básica y respondiendo a la
misma estructura (p. 6).
Sin embargo, a pesar de las intenciones descritas para los dos casos, los resultados no fueron
los esperados, es así como en el 2016, amparados en la experiencia e información de los
docentes en cuanto a la aplicación de la propuesta curricular y en los diseños curriculares
previos, se realiza del denominado “ajuste curricular” para la Educación General Básica y
para el Bachillerato General Unificado”, se presenta una “propuesta más abierta y más
flexible, con el objetivo de brindar mejores herramientas para la atención a la diversidad de
los estudiantes en los diferentes contextos educativos (…) conforme al artículo 10 del
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural” (Ministerio de Educación, 2016,
p. 7).
Las reformas posteriores a 2016, han seguido la misma tendencia sin lograr mayor impacto
en los principales agentes educativos locales, siguen tomando como referentes para seguir
a las prácticas de aula y modelos curriculares de otros países ajenos a la realidad
ecuatoriana. Se vive las consecuencias de dichas reformas que con claridad han incidido en
la formación intelectual, procedimental y actitudinal de los discentes, se evidencia un claro
divorcio entre educación media y educación superior, se constata problemas de
comprensión, poco interés en la investigación, actitudes quemeimportistas, poca capacidad
analítica, crítica, reflexiva para la resolución de problemas, etc.
No se logra la articulación entre los contenidos mínimos obligatorios y las destrezas que
deben ser desarrolladas durante el proceso formativo hasta la culminación de su
bachillerato, dando como resultado una educación de baja calidad, donde los aprendientes
presentan conflictos para analizar, argumentar, reflexionar, cuestionar, clasificar
información. Las reformas educativas deben estar orientadas al proceso de enseñanza –
aprendizaje, deben ser consecuentes con la realidad del aula, deben contribuir para la
disminución de la pasividad de los educandos, para la reducción de maestros que actúan
mecánicamente respondiendo a modelos bajo los que fueron formados y para la
disminución de la carga administrativa y de gestión que actualmente recae sobre el
profesional de la educación.
La presencia de maestros cansados les impide desarrollar en los aprendices ciertas
habilidades cognitivas, indispensables para reflexionar sobre la injusticia e inequidad social.
El espacio educativo ecuatoriano requiere políticas acertadas, oportunas, pertinentes
centradas en el maestro y en el discente. El docente como trasformador intelectual tiene la
obligación de despertar en los aprendices un pensamiento crítico. El pensamiento crítico
posee en sí, operaciones cognitivas complejas como el análisis, la reflexión, la
argumentación, el cuestionamiento, el trabajo cooperativo. El desarrollo de estas
habilidades trae consigo una serie de ventajas desde las aulas para la sociedad, entre ellas
se encuentran el desarrollo de la conciencia, la reflexión sobre conductas ético-morales, el
reconocimiento del Otro, el Buen Vivir, la inclusión social, etc. Para ser partícipe de este tipo
de ventajas se requiere la existencia de un maestro preparado ya que aquel profesional de
la educación que no lee, no investiga difícilmente podrá fomentar en los otros el desarrollo
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de un pensamiento crítico, reflexivo, creativo. En general, en el contexto educativo
ecuatoriano, es preciso, como lo recomiendan Aguilar-Gordón y Rosero-Guillén (2019):
…valorar y aplicar los postulados estipulados en la Constitución de la
República del Ecuador y en toda la normativa establecida en las leyes
derivadas: Ley Orgánica de la Educación Superior, Ley de Educación
Intercultural y hacer realidad todas las disposiciones que promueven la
construcción de una educación integral y holística (p. 35).
Una educación que promueva el pensamiento crítico, reflexivo y propositivo que permita la
valoración de cada sujeto mirándose a sí mismo, comprendiendo al otro y emprendiendo
constructivamente para la transformación social.
Finalmente, el profesional de la educación no solo debe velar por el desarrollo del
pensamiento, sino implementar metodologías pertinentes para generar el pensamiento
crítico. El maestro requiere crear medios para adquirir este tipo de pensamiento, es
conveniente que sean aplicadas desde niveles inferiores; no obstante, existen ciertas
estrategias para ser aplicadas con los jóvenes de bachillerato, según el nivel cognitivo
formulado por Marzano (2001). Se consideró cinco niveles cognitivos con ciertas
propuestas a desarrollar en el aula: 1) recuperación, entre estas se encuentran, lluvia de
ideas o rutinas de pensamiento. 2) comprensión, con organizadores gráficos o exposiciones
orales. 3) análisis, mediante el desarrollo del ensayo académico o el ejercicio de aplicación
de las tres Q. 4) aplicación, desde la habilidad debate o el aprendizaje por proyectos. 5)
metacognición, nivel más complejo, se requiere ejecutar la formulación de preguntas con
carácter filosófico y la investigación.
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Autores
ALEXANDRA PATRICIA CHAMBA-ZARANGO obtuvo su título de licenciada en Filosofía y
Pedagogía por la Universidad Politécnica Salesiana/Ecuador. Obtuvo su título de Magister
en Educación con mención en Gestión y Liderazgo en la Pontificia Universidad Católica del
Ecuador. Obtuvo su título de Magister en Educación mención Desarrollo del Pensamiento
en la Universidad Politécnica Salesiana/Ecuador.
Es miembro del Grupo de Investigación en Filosofía de la Educación (GIFE). Es analista de
innovación educativa en la Secretaría de Educación, Recreación y Deporte. Ha trabajado
como docente en educación ordinaria y educación extraordinaria.
FLORALBA DEL ROCÍO AGUILAR-GORDÓN Posdoctora en Investigación Cualitativa.
Posdoctora en Ciencias. Doctoranda en Educación e Innovación de la Universidad de
Investigación e Innovación de México. Doctora en Filosofía. Doctora en Investigación y
Docencia. Maestrías en Educación, mención Educación Superior; en Tecnología
aplicada la educación; en Educación a Distancia; en Enseñanza de la Filosofía. Experto
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https://doi.org/10.29166/catedra.v8i2.8399
en Analítica del conocimiento. Especialista en Planificación Curricular y Organización
de Sistemas de Educación a Distancia. Diplomados Superiores: Currículo y Didáctica;
Transformación Educativa; e-learning; Investigación Educativa; Fundamentos de la
Educación a Distancia e Investigación; Aprendizaje cooperativo; Gerencia, Tecnología y
Liderazgo. Diversas certificaciones internacionales como tutora internacional
acreditada. Licenciaturas: una en Filosofía y otra en Ciencias Sociales, Políticas y
Económicas. Adicionalmente, obtuvo el título de Abogada.
Actualmente es profesora titular de la Universidad Politécnica Salesiana; Editora jefa de la
Revista Sophia: Colección de Filosofía de la Educación editada por la Universidad Politécnica
Salesiana del Ecuador y coordinadora del Grupo de Investigación de Filosofía de la
Educación (GIFE). Miembro del Consejo Científico y revisora internacional de importantes
revistas de Ecuador, España, Colombia, Uruguay, Chile, México y Costa Rica.
Declaración de autoría-CRediT
ALEXANDRA PATRICIA CHAMBA-ZARANGO: Recopilación de información,
conceptualización, análisis de información, metodología-redacción del borrador original.
FLORALBA DEL ROCÍO AGUILAR-GORDÓN: Definición del tema central y la
estructura de la investigación, supervisión del proceso de la investigación, revisión formal
y conceptual de la redacción del borrador original, reescritura, profundización en la
investigación, edición y ajustes finales.