Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 9(1), pp. 93-116, enero-junio 2026. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v9i1.8539
Uso de la plataforma educativa Educaplay en
el proceso de lectoescritura en estudiantes de
educación primaria (nivel ISCED 1)
Use of the Educaplay Educational Platform in the
Literacy Process of Primary Education Students (ISCED
Level 1)
Elizabeth Pesántez-Carmona
Universidad Nacional de Educación, Azogues, Ecuador
Maestría en Tecnología e Innovación Educativa
pepesantez@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-7885-1107
Diana Cevallos-Benavides
Universidad Nacional de Educación, Azogues, Ecuador
Maestría en Tecnología e Innovación Educativa
diana.cevallos@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5924-5737
(Recibido: 19/07/2025; Aceptado: 01/08/2025; Versión final recibida: 12/12/2025
Cita del artículo: Pesántez-Carmona, E. y Cevallos-Benavides D. (2026). Uso de la plataforma
educativa Educaplay en el proceso de lectoescritura en estudiantes de educación primaria
(nivel ISCED 1). Revista Cátedra, 9(1), 93-116.
Resumen
La presente investigación se llevó a cabo en una unidad educativa fiscal ubicada en el centro
urbano de la ciudad de Cuenca-Ecuador, con estudiantes de Educación Primaria (Nivel
ISCED 1), quienes presentan dificultades en el desarrollo de habilidades de lectoescritura.
Con el propósito de atender esta problemática, se diseñó una intervención pedagógica
sustentada en el modelo Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPACK) y en
fundamentos teóricos del constructivismo y el construccionismo, integrando el uso de la
plataforma educativa Educaplay como recurso tecnológico para el desarrollo de actividades
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interactivas. La investigación adopta un enfoque mixto y se estructura mediante el Diseño
Transformativo Secuencial (DITRAS). Para su desarrollo, se realizaron observaciones de
sesiones de clase con y sin el uso de tecnología, una encuesta dirigida a docentes de primaria
de la institución, y entrevistas a expertos en el área de Lengua y Literatura. Los resultados
evidencian que las actividades interactivas diseñadas en Educaplay incrementaron
significativamente aspectos como la atención, la motivación y el desempeño académico de
los estudiantes, especialmente, en lo que respecta a habilidades fonológicas, silábicas y a la
comprensión lectora. En conclusión, la intervención pedagógica, sustentada en el enfoque
global-analítico y en el desarrollo de las conciencias lingüísticas y la comprensión lectora en
etapas iniciales, combinada con el uso adecuado de actividades interactivas en la plataforma
Educaplay, favorece un aprendizaje significativo, motivador y autónomo en las primeras
fases del proceso lector.
Palabras clave
Conciencias lingüísticas, Educaplay, lectoescritura, método global-analítico.
Abstract
This research was conducted in a public school located in the urban center of Cuenca,
Ecuador, with primary school students (ISCED Level 1) who are experiencing difficulties in
developing literacy skills. To address this problem, a pedagogical intervention was designed
based on the Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model and the
theoretical foundations of constructivism and constructionism, integrating the use of the
Educaplay educational platform as a technological resource for developing interactive
activities. The research adopts a mixed-methods approach and is structured using
Sequential Transformative Design (DITRAS). Data collection included observations of
classroom sessions with and without the use of technology, a survey administered to
primary school teachers at the institution, and interviews with experts in the field of
Language and Literature. The results show that the interactive activities designed in
Educaplay significantly increased aspects such as attention, motivation, and academic
performance of the students, especially with regard to phonological and syllabic skills and
reading comprehension. In conclusion, the pedagogical intervention, based on the global-
analytical approach and the development of linguistic awareness and reading
comprehension in the early stages, combined with the appropriate use of interactive
activities on the Educaplay platform, fosters meaningful, motivating, and autonomous
learning in the initial phases of the reading process.
Keywords
Linguistic awareness, Educaplay, literacy, global-analytical method.
1. Introducción
Hoy en día, la educación constituye un pilar fundamental en la que se garantizan los
derechos de los educandos para recibir una enseñanza de calidad, adaptada a sus
necesidades. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (2023) es enfática en exaltar su postura sobre la tecnología en la educación:
Aprender a vivir tanto con la tecnología digital como sin ella; tomar lo
necesario de una abundancia de información, pero ignorar lo que no es
necesario; dejar que la tecnología ayude, pero nunca suplante, la
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conexión humana en la que se basan Hay
que centrarse en los resultados del aprendizaje, no en la contribución
digital. Para contribuir a mejorar el aprendizaje, la tecnología digital no
debe sustituir a la interacción presencial con los profesores, sino
complementarla (p. 24).
Por lo tanto, una educación de calidad requiere estar fundamentada en los principios de
equidad social y la necesidad imperante que asegure procesos educativos verdaderamente
inclusivos. En algunos ámbitos educativos, la inclusión es considerada como un modo de
gestionar las necesidades exclusivamente de los estudiantes con discapacidades. Sin
embargo, en el contexto internacional este concepto involucra una visión mucho más amplia
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
2009, p. 6). Esto significa que, en los procesos educativos se deben considerar las
discapacidades y, además, los distintos problemas y estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
p. 16), lo que exige fortalecer los procesos de enseñanza de la lectoescritura desde las etapas
iniciales. Las evaluaciones internacionales evidencian esta urgencia, por ejemplo; el
programa PIACC mostró que México se ubica en el nivel 2 de competencia lectora, mientras
que Ecuador presenta un 38% de estudiantes en el nivel 1 (Instituto Nacional de Evaluación
Educativa, 2019, pp. 2354); de igual forma, PISA-D reportó
grado se encuentren en el nivel mínimo de c
En el ámbito nacional, la prueba Ser Estudiante evidenció que el 58% del estudiantado del
subnivel elemental no alcanza el nivel mínimo en Lengua y Literatura y que un 68%
Evaluación Educativa, 2025, pp. 2535). Finalmente, El ámbito legislativo ecuatoriano de
educación garantiza una educación inclusiva y establece que:
todos los alumnos deberán ser evaluados, si requiere el caso, para
establecer sus necesidades educativas y las características de la
educación que necesita. El sistema educativo promoverá la detección y
atención temprana a problemas de aprendizaje especial y factores
asociados al aprendizaje que pongan en riesgo a estos niños, niñas y
jóvenes, y tomarán medidas para promover su recuperación y evitar su
rezago o exclusión escolar (Ministerio de Educación, 2012, p. 7).
Este enfoque inclusivo, resalta el compromiso para proteger los derechos de los estudiantes
y atender oportunamente sus necesidades. En este contexto, el análisis y la comprensión de
las pretensiones ambiciosas del mundo exterior es fundamental para ejercer una práctica
educativa de calidad y ejecutar las leyes de educación desde los espacios más pequeños.
El presente estudio se ha desarrollado en una unidad educativa fiscal, ubicada en el casco
urbano de la ciudad de Cuenca, en la provincia del Azuay, donde se ha identificado que los
estudiantes de Educación Primaria (Nivel ISCED 1), jornada vespertina, presentan
dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades de lectoescritura. De acuerdo
con los resultados de la prueba diagnóstica que se realiza al inicio del año escolar; se
identifica a un grupo de estudiantes quienes presentan problemas más severos con el
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desarrollo de estas habilidades y que, aunque no tienen un diagnóstico psicopedagógico
previo, se han observado señales relacionadas a las dificultades de aprendizaje. Se conoce
n entre s del hecho
innegable de sus dificultades para aprender de forma óptima, es decir, con eficacia, en el
(Romero-Pérez y Lavigne-Cerván 2005, p. 9).
Por otro lado, las circunstancias adversas que enfrenta el sistema educativo ecuatoriano
como, por ejemplo: la reducción de las horas de clases en la jornada vespertina, establecida
en los lineamientos para garantizar la continuidad educativa, durante la crisis energética a
nivel nacional (Ministerio de Educación, 2024); son factores que impiden el desarrollo
normal de las actividades planificadas en las instituciones educativas y agudizan la situación
de este grupo de estudiantes. En este contexto, es necesario la implementación de una
estrategia pedagógica para compensar el tiempo perdido y asegurar que los estudiantes
puedan reforzar sus aprendizajes en casa.
En razón a la problemática descrita, se plantea la siguiente pregunta de investigación ¿cómo
fortalecer el desarrollo de las habilidades de la lectoescritura con estudiantes de Educación
Primaria (Nivel ISCED 1)? Esta investigación busca analizar las estrategias pedagógicas que
se puedan implementar dentro y fuera del salón de clases para fortalecer las habilidades de
la lectoescritura de este grupo de estudiantes. En este sentido, se considera necesario
seleccionar los métodos más pertinentes para la enseñanza de la lectoescritura. A partir de
la pregunta de investigación, se plantea el objetivo general que consiste en fortalecer las
habilidades de la lectoescritura de los estudiantes de Educación Primaria (Nivel ISCED 1),
mediante actividades interactivas en la plataforma educativa Educaplay. Para lo cual se
establecen los siguientes objetivos específicos: identificar las principales dificultades en el
proceso de la lectoescritura de este grupo de estudiantes, diseñar una propuesta de
intervención educativa que se adapte al modelo TPAK en la que se incluyan actividades
interactivas de la plataforma Educaplay para el desarrollo de la lectoescritura, y valorar el
progreso de los estudiantes durante el proceso.
Este estudio resume los elementos y consideraciones más relevantes que fueron
desarrollados en el trabajo de tesis de Pesántez-Carmona y Cevallos-Benavides (2025),
centrado en el uso de la plataforma Educaplay como recurso educativo para fortalecer el
proceso de lectoescritura en estudiantes de Educación Primaria (Nivel ISCED 1). En cuanto
a la organización del artículo, la sección 2 presenta los conceptos y fundamentos teóricos
relacionados con la investigación; la sección 3 expone la revisión de estudios y experiencias
sobre el uso de recursos digitales en la lectoescritura; la sección 4 describe la metodología
empleada; la sección 5 muestra los resultados obtenidos durante la implementación de
Educaplay; y finalmente, la sección 6 recoge las conclusiones del estudio.
2. Revisión de la literatura
2.1 Didáctica de la lengua y currículo nacional para el desarrollo de la lectoescritura
El currículo ecuatoriano fundamenta que el aprendizaje de la lengua escrita es un
aprendizaje plural, comprendido en cuatro grandes contenidos, los cuales deben ser
abordados de manera simultánea. Estos contenidos son: el sistema de la lengua, la
producción escrita, la compresión de textos y la cultura escrita. Esta visión holística
reconoce que el desarrollo de la lectura y escritura no únicamente se limitan a aspectos
técnicos, sino que también incluyen las prácticas sociales y cognitivas. En este contexto, el
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sistema de la lengua consiste en el aprendizaje del código alfabético, el desarrollo de la
conciencia lingüística y la ortografía (Ministerio de Educación, 2016, p. 76).
2.2 Enseñanza inicial del código alfabético y conciencias lingüísticas
El aprendizaje del código alfabético es fundamental en los procesos lectoescritores, permite
comprender la relación entre los sonidos y las grafías. Sin embargo, en la escuela tradicional
se suele confundir la enseñanza del código alfabético con la enseñanza de la lectoescritura,
pues saber leer y escribir, es mucho más que aprender un código y trazar bien las letras. Es
por ello por lo que, el currículo de Lengua y Literatura sugiere una ruta para la enseñanza
de la relación fonema-grafema (código alfabético), cuyo objetivo es superar los métodos
(Ministerio de Educación, 2016, p. 80). Esta
ruta fonológica contempla tres momentos. El primero consiste en el desarrollo de la
conciencia lingüística, el segundo; en la relación fonema-grafía y el tercero; en la escritura
convencional ortográfica.
Esta propuesta curricular no es del todo factible, puesto que sugiere que el docente no debe
intervenir en la composición de las sílabas y que este proceso debe desarrollarse de manera
intuitiva en el estudiante. Pues esta idea dista mucho de entre lo que se pretende lograr y lo
que realmente sucede en el aula. De por sí, los estudiantes que se encuentran en etapas
iniciales de la lectoescritura tienen complicaciones con la identificación y memorización de
los sonidos similares de algunas letras del abecedario. Si el docente no interviene para
explicar que estas letras, al combinarse con vocales u otras consonantes, forman las sílabas
y que éstas a su vez generan otros sonidos, la lectura será mucho más compleja y el proceso
de aprendizaje mucho más lento. No es raro entonces que en las evaluaciones aplicadas por
el Instituto Nacional de Evaluación Educativa a estudiantes de cuarto año de Educación
General Básica se identifique que el 66.8% presenta dificultades con la ortografía,
particularmente en el uso de la tilde Nivel 0.- El texto presenta seis o más errores
ortográficos (uso de la tilde en agudas, graves y esdrújulas; uso de mayúsculas). (Instituto
Nacional de Evaluación Educativa, 2025, p.33). Estos resultados corroboran que la
conciencia silábica no ha sido abordada en los niveles anteriores. En este punto, es muy
necesario considerar que las conciencias lingüísticas se deben trabajar simultáneamente
incluida la conciencia silábica.
2.2.1 Conciencia lingüística
Como se indica anteriormente, un elemento esencial para el aprendizaje de la lectura y la
escritura es el desarrollo de la conciencia lingüística que se manifiesta con la comprensión
de diversos niveles del lenguaje; léxicos, semánticos, sintácticos y fonológicos. El desarrollo
de la conciencia lingüística no solo permite identificar y manipular las unidades del
lenguaje, sino que, además, es fundamental para acceder al sistema de la escritura de
manera comprensiva y funcional. En este sentido el Ministerio de Educación del Ecuador
reconoce que su desarrollo para el aprendizaje de la lectoescritura es fundamental y explica
lo siguiente:
El desarrollo de la conciencia lingüística, que comprende el desarrollo de
la conciencia léxica (morfología de las palabras y la palabra como unidad
mínima de la cadena hablada), la conciencia semántica (significado de las
palabras, frases, oraciones y textos mayores), la conciencia sintáctica
(relación entre las palabras dentro de un enunciado) y la conciencia
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fonológica (sonidos). Esta última se trabaja, sobre todo, en relación con
la correspondencia fonema-grafía (Ministerio de Educación, 2016, p. 79)
El desarrollo de cada una de las conciencias lingüísticas mencionadas por el currículo
desempeña un rol muy importante en el aprendizaje de la lectoescritura y deben ser
abordadas simultáneamente. Estas conciencias se interrelacionan para permitir que el niño
pueda comprender, construir y producir lenguaje de manera significativa. Por lo tanto,
desde una perspectiva pedagógica, el docente debe tener la capacidad para diseñar
actividades integradas, lúdicas y contextualizadas, que favorezcan la reflexión
metalingüística desde sus primeros años de escolaridad.
2.3 Rol del docente como mediador del aprendizaje lingüístico
El enfoque educativo constructivista considera que todos los estudiantes, al ser usuarios de
su lengua materna, llegan a la escuela con capacidades cognitivas, afectivas y motrices. Es
decir, tienen un conocimiento previo sobre el cual se construyen los nuevos aprendizajes.
el rol de la escuela es justamente mediar los aprendizajes que los
Ministerio de Educación, 2016, p.83). Así, la labor
docente sirve como andamiaje para que los estudiantes conecten sus conocimientos previos
con las nuevas experiencias.
en el subnivel de Básica Elemental, el docente tiene
la responsabilidaMinisterio de Educación, 2016, p.76),
mediante la ruta fonológica que se detalló anteriormente. En consecuencia, el contenido
curricular de Lengua y Literatura aborda destrezas específicas que integran el uso de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) para mejorar las capacidades de
la comunicación oral, la lectura y la escritura. En este sentido, el rol del docente consiste en
un papel fundamental como mediador, facilitador, creador de condiciones
necesarias para que se produzca aprendizaje (Aboal et al., 2015, p. 233). Dicho de otra
manera, el docente no solo debe tener el suficiente dominio del contenido sobre el cual
aprenden los estudiantes sino también debe tener la capacidad para diversificar el uso de
recursos didácticos para atender los diferentes estilos de aprendizaje.
2.4 Enfoques metodológicos de la lectoescritura
En torno al proceso de la lectoescritura existen diversos métodos de enseñanza.
Tradicionalmente se distinguen tres enfoques principales: el sintético, el global o analítico
y el mixto. A continuación, se presenta un cuadro comparativo que resume las principales
características de cada método, sus subtipos y las fuentes que los respaldan.
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Método
Modelos/subtipos
Descripción
Fuente
Sintético
Alfabético, Silábico,
Fonico/fonémico
Parte de las unidades
más pequeñas (letras o
sílabas) hacia unidades
más complejas
(palabras y frases).
Lucas- Griñán
(2014); Puñales-
Ávila et al. (2017);
Tangarife-
Chalarca et al.
(2016)
Alfabético
Consiste en la
memorización del
alfabeto y su
combinación para
formar sílabas y
palabras.
Puñales-Ávila et al.
(2017)
Silábico
Enseñanza progresiva
de las vocales y letras,
posterior a eso, la
combinación entre
ellas para formar las
sílabas y luego
palabras;
Lucas- Griñán
(2014); Puñales-
Ávila et al. (2017)
Fónico/
fonémico(fonético)
Se fundamenta en la
enseñanza de los
sonidos de las letras, y
de las sílabas directas,
inversas y trabadas;
Lucas- Griñán
(2014); Puñales-
Ávila et al. (2017)
Analítico-Global
Parte del
reconocimiento de
unidades complejas
(palabras o frases)
para llegar al análisis
de los elementos que lo
conforman;
Lucas- Griñán
(2014); Tangarife-
Chalarca et al.
(2016); Puñales-
Ávila et al. (2017)
Mixto o Eclético
Se enfoca en el
reconocimiento de las
palabras, la
comprensión y la
correspondencia entre
los sonidos y las
grafías
Lucas- Griñán
(2014); Tangarife-
Chalarca et al.
(2016); Puñales-
Ávila et al. (2017)
Cuadro 1. Métodos para la enseñanza de la lectoescritura
2.5 El método global como enfoque integrador de la propuesta
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En la actualidad las contribuciones sobre las teorías del aprendizaje constructivistas han
desbancado el debate sobre los métodos para la enseñanza del código alfabético. En efecto,
el maestro debe dirigir su atención para comprender cómo aprende el estudiante y utilizar
los recursos de los diferentes métodos dándole prioridad a la significación y funcionalidad.
Es así como autores como Aboal et al. (2015) señalan que el docente debe por un lado,
motivar a los niños a leer y a escribir con experiencias reales, hacer que sientan la necesidad
de comunicarse. Por otra parte, crear situaciones funcionales en las que el niño vea que el
(p. 252). Sin embargo, es muy relevante considerar que en cada
una de las fijaciones de la vista, el lector percibe globalmente un conjunto de elementos
(Higueras-Gámez, 2017, p. 8). El autor hace referencia que, en este proceso el
cerebro interpreta la información de cada mirada y lo lee. Así, se ha comprobado que
durante la lectura; las fijaciones ocupan la mayor parte del tiempo. En este sentido, se
deduce que, a menor número de fijaciones, mayor velocidad y fluidez en la lectura.
Desde esta perspectiva de análisis, se adopta el enfoque global analítico para la introducción
del código alfabético, que consiste en el análisis y descomposición de oraciones o palabras
hasta la unidad mínima de la lengua escrita. Sin dejar de lado el desarrollo de las conciencias
lingüísticas como lo plantea el Ministerio de Educación (2016) que los estudiantes
construyan la ortografía convencional de la lengua, a partir de una reflexión fonológica y
semántica (p. 82). Es importante considerar que, en este proceso, los estudiantes pueden
enfrentar diversas dificultades, tales como; confusión con los fonemas, dificultad para
segmentar las palabras en sílabas, complicaciones para estructurar oraciones, etc. Por lo
tanto, es necesario abordar estas dificultades desde el desarrollo de las conciencias
lingüísticas.
2.6 Teorías del aprendizaje que fundamentan el uso de las TIC
La integración de las TIC en el ámbito pedagógico debe fundamentarse en las teorías del
aprendizaje para otorgar sentido a su uso en los contextos educativos. Entre los enfoques
más relevantes se encuentran el constructivismo de Piaget, el socio-constructivismo de
Vygotsky y el construccionismo de Papert. Según Ackermann (2001):
ism, in contrast, focuses more on the art of learning,
Papert is interested in how learners engage in a conversation with [their
onversations boost self-
directed learning, and ultimately facilitate the construction of new
knowledge [El construccionismo de Papert, en contraste, se centra más
de crear cosas durante el aprendizaje. A Papert le interesa cómo los
estudiantes entablan una conversación con artefactos propios o de
otras personas y cómo estas conversaciones potencian el aprendizaje
autodirigido y, en última instancia, facilitan la construcción de nuevo
conocimiento] (p.1).
A pesar de su orientación hacia el aprendizaje mediado por la tecnología, el
construccionismo conserva sus fundamentos constructivistas al ubicar al estudiante como
eje central del desarrollo cognitivo y social. Tanto Piaget como Vygotsky destacan que la
enfocado a la relación con el mundo material y Vygotsky lo hace privilegiando la interacción
-Gómez y Ostos-
Ortiz, 2018, p. 116). En este marco, los enfoques constructivistas y socioconstructivistas
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conciben el aprendizaje como un proceso continuo influenciado por las experiencias, los
estímulos y la interacción social; por ello, se cuestiona el concepto tradicional de madurez
moda antaño, llegando
La introducción de la tecnología en entornos educativos se alinea con los principios del
construccionismo, al insentivar la creación de productos tangibles que fortalecen la
reflexión y la colaboración. Papert y Harel (1991) explican que:
el construccionismo- la palabra que se escribe con n en contraposición a
la palabra que se escribe v- tiene la misma connotación del
constructivismo del aprendizaje como creación de estructuras de
conocimiento, independientemente de las circunstancias del
aprendizaje. Luego agrega la idea de que esto ocurre en forma
especialmente oportuna en un contexto donde la persona que aprende
está conscientemente dedicada a construir una entidad pública, ya sea un
castillo de arena en la playa o una teoría del universo (p. 2).
De este modo, la tecnología no solo apoya la adquisición de contenidos, sino que potencia
un aprendizaje significativo que se basa en la construcción del conocimiento, la interacción
con la sociedad y la autorregulación. Por lo tanto, incorporar la tecnología en el aula
involucra adecuar los espacios en los que los estudiantes participan activivamente siendo
capaces de crear, explorar y transformar su entorno, consolidando aprendizajes con sentido
personal y social.
2.7. Modelo TPACK
El modelo TPACK es una propuesta desarrollada por Mishra y Koehker en 2006, este modelo
pretende orientar a los docentes en la incorporación efectiva de las tecnologías en los
procesos educativos. Es decir, que para que un docente utilice las herramientas tecnológicas
de manera significativa debe dominar los contenidos curriculares, metodologías didácticas
y el conocimiento tecnológico. Así lo corrobora Salas-Rueda los conocimientos tecnológicos,
pedagógicos y disciplinares propician la creación de espacios innovadores y creativos para
el aprendizaje y la enseñanza (Salas-Rueda, 2019, p. 3).
2.8. Educaplay en el proceso lectoescritor
La plataforma digital Educaplay es una herramienta educativa muy versátil que permite a
los usuarios crear su propio contenido pedagógico a través del diseño de actividades
interactivas. No se requieren conocimientos avanzados en programación, por lo que los
docentes pueden crear sus propias actividades de forma sencilla y rápida, compartiéndolas
por enlaces web, blogs o plataformas educativas (Páez-Quinde et al, 2022, p. 37). Con el
desarrollo e integración de la Inteligencia Artificial en los últimos tiempos, esta plataforma
ha experimentado mejoras significativas a través de un asistente virtual y de un prompts,
es posible el diseño de las actividades en menor tiempo. Sin embargo, es relevante
mencionar que esta posibilidad tiene un costo económico, así como, por ejemplo, el registro
de estudiantes y el reporte de actividades que la plataforma puede brindar.
3. Métodos y materiales
La investigación se desarrolló bajo el enfoque mixto sustentado en el Diseño
Transformativo Secuencial (DITRAS), lo que permitió integrar técnicas cuantitativas y
cualitativas para comprender a detalle las dificultades que presentan los estudiantes de
Educación Primaria (Nivel ISCED 1), en el aprendizaje de la lectoescritura. El estudio se llevó
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a cabo en una unidad educativa fiscal situada en la ciudad de Cuenca, provincia del Azuay,
específicamente en la jornada vespertina, donde se identificó un grupo de estudiantes con
dificultades significativas en el desarrollo del código alfabético, las conciencias lingüísticas
y la comprensión lectora.
La muestra fue seleccionada de forma no probabilística, atendiendo a la naturaleza del
problema. Participaron 24 estudiantes del nivel, 22 docentes de Educación primaria y dos
expertos en Lengua y Literatura que facilitaron criterios especializados para fortalecer la
interpretación de los hallazgos.
En la recolección de información se combinaron diferentes técnicas. Se aplicaron dos fichas
de observación: una para registrar el desempeño de los estudiantes durante una clase sin
uso de tecnología y otra orientada a evaluar el efecto del uso de actividades interactivas
elaboradas en Educaplay. De la misma manera, se aplicó una encuesta tipo Likert a los
docentes para identificar percepciones relacionadas con la enseñanza de la lectoescritura y
la integración de recursos tecnológicos. Complementariamente, se realizaron entrevistas
semiestructuradas a los dos especialistas, quienes aportaron criterios sobre el proceso
lector-escritor, el enfoque metodológico y las dificultades recurrentes del nivel. También se
recopilaron resultados de las evaluaciones institucionales del segundo y tercer trimestre,
alineados con categorías como conciencia fonológica, léxica y semántica, así como
comprensión lectora.
El análisis de los datos se efectuó mediante procedimientos diferenciados según su
naturaleza. La información cuantitativa fue procesada en SPSS, lo que permitió obtener
estadísticos descriptivos y determinar la confiabilidad de los instrumentos aplicados. Para
ello, se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach, cuyos valores oscilaron entre 0.792 y 0.992,
lo cual evidencia una consistencia interna alta. En cuanto a los datos cualitativos, las
transcripciones de entrevistas y observaciones fueron organizadas y codificadas en
MAXQDA, siguiendo los procesos de codificación correspondientes. Esto permitió construir
matrices interpretativas por categorías y establecer relaciones entre los hallazgos.
Finalmente, los resultados fueron sometidos a una triangulación metodológica, integrando
la información proveniente de encuestas, observaciones, entrevistas y evaluaciones
académicas. A partir de estos insumos se elaboró la teorización y discusión, comparando los
hallazgos con estudios previos relacionados con el uso de TIC, la enseñanza de la
lectoescritura y la aplicación del método global-analítico. Este proceso permitió generar
conclusiones fundamentadas que orientan la propuesta de fortalecimiento académico
mediante recursos interactivos.
4.Resultados
4.1 Ficha de Observación sin el uso de tecnología
El presente análisis resulta de la observación de una sesión de clase de lectoescritura con
los estudiantes de Educación Primaria (Nivel ISCED 1). Entre los aspectos más relevantes
de la ficha de observación sin utilizar Educaplay se notó una baja atención y participación
de los estudiantes. Únicamente el 16.67% mostró atención constante respecto a las
instrucciones e indicaciones de la docente. El nivel de interés general fue limitado lo que se
representa en un 20.8% de los alumnos que mantuvieron el interés durante la actividad. La
manifestación de entusiasmo frente a la clase también fue escasa, únicamente el 20% de
estudiantes participan durante la actividad de lectura y escritura. Por lo tanto, la falta de
interactividad y motivación estudiantil resulta en una escasa intervención voluntaria. Estos
resultados coinciden con lo señalado por Salas-Rueda (2019) quien sostiene que cuando no
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se incorpora la tecnología de manera significativa, se limita la motivación intrínseca del
estudiante y su involucramiento activo.
Figura 1. Porcentaje de atención de los estudiantes en una sesión de clases sin utilizar Educaplay
4.2 Evaluación sumativa del segundo trimestre
Para caracterizar el nivel de desarrollo de las habilidades lectoescritoras de los estudiantes,
se toma como referencia la evaluación sumativa del segundo trimestre. Esta evaluación
permite valorar las habilidades básicas que permiten el desarrollo de la lectoescritura a
nivel de conciencias lingüísticas, así como la comprensión lectora inicial. A continuación, se
presenta un cuadro de frecuencia correspondiente a cada categoría.
Variable
Si cumple
Porcentaje
No cumple
Porcentaje
C. fonológica
19
79.2
5
20.8
C. léxica
1
4.2
23
95.8
C. silábica
12
50
12
50
C. morfológica. Creación de
nuevas palabras al añadir
un sufijo
17
70.8
7
29.2
C. sintáctica
15
62.5
9
37.5
C. semántica. Palabras que
pertenecen a la misma
categoría
16
66.7
8
33.3
Comprensión lectora
5
20.8
19
79.2
Total de estudiantes
evaluados
24
100
24
100
104
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Cuadro 2. Resultados de la evaluación sumativa del segundo trimestre
Así se tiene que, un alto porcentaje de los estudiantes tiene un dominio moderado sobre las
habilidades en fonología (79.2%) y morfología (70.8%), mientras que las competencias
silábicas y semánticas presentan un equilibrio del 50% y 66.7%. Sin embargo, las
competencias léxicas y de comprensión lectora son alarmantes, como se indica en el cuadro,
un porcentaje de 4.2% y 20% respectivamente, presentan un nivel de dificultad
significativa. nstituto Nacional
de Evaluación Educativa, 2005), donde se reporta que el 68% de los estudiantes tienen más
de 6 errores ortográficos y presentan graves dificultades para estructurar oraciones y
comprender textos escritos. Por lo tanto, estos resultados permiten visualizar las fortalezas
y las principales dificultades que tiene los estudiantes, lo cual facilita el diseño de una
intervención pedagógica pertinente que abarque todas las competencias lectoescritoras, ya
que cada una de ellas tiene potencial de mejora.
4.3 Encuesta a docentes
Los resultados de la encuesta evidencian que el mayor grado de dificultad en los procesos
de la lectoescritura se concentran en las competencias fonológicas y sintácticas. En este
sentido, la estructuración de oraciones coherentes representa un gran desafío para los
estudiantes, lo que refuerza los resultados de la evaluación. Por otro lado, aunque los
encuestados reportan menor dificultad en las habilidades léxicas y semánticas, estas siguen
presentes en un número considerable de respuestas. Respecto a la escritura de palabras
completas y a la comprensión lectora, los profesionales consideran que los estudiantes
presentan barreras moderadas, lo que sugiere la necesidad de fortalecer las habilidades
para decodificar y comprender lo que se lee.
Respecto a la mediación tecnológica en los procesos de aprendizaje de la lectoescritura, los
resultados determinan que la mayoría de los docentes encuestados utilizan plataformas
interactivas como Educaplay, Wordwall, Liveworsheets, Genially y Kahoot para dicho fin.
De manera frecuente las emplean al inicio de una clase, durante el desarrollo de contenidos
o como actividades de refuerzo para la casa.
Figura 2. Frecuencia en la que los docentes utilizan Educaplay para la enseñanza de la lectoescritura
Al consultar sobre la frecuencia de uso de la plataforma Educaplay, se evidencia que, aunque
el porcentaje de empleabilidad sea muy variado, la conocen, lo que representa un grado
positivo de familiaridad con la tecnología. Además, concuerdan con el hecho de que, al
incorporar estas herramientas se fomenta la motivación y la participación estudiantil a
través de la retroalimentación oportuna. Esta idea se fundamenta con lo que proponen
Páez-Quinde et al., 2022 quienes consideran que Educaplay promueve la participación
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asignificativa en los estudiantes al permitirles interactuar con actividades calificadas sin
requerir altos niveles de alfabetización digital.
Figura 3. Porcentaje de aplicación del método global en la enseñanza de la lectoescritura
Los indicadores apuntan a que, de los métodos de la lectoescritura consultados que incluyen
el global, alfabético, silábico, fonético y mixto; el método global se destaca con un porcentaje
método silábico tiene un uso frecuente por encima del 54.5%. Mientras que, el método
fonético representa un porcentaje que alcanza el 40.9%. Por lo tanto, estos resultados
demuestran coincidencias en la utilización frecuente de los métodos mixtos, especialmente
del método global. Esto se relaciona con lo planteado por Lucas-Griñán (2014), quien señala
que los métodos eclécticos permiten responder a los diferentes estilos de aprendizaje.
4.4 Entrevista a expertos en el área de Lengua y Literatura
En el análisis cualitativo de las entrevistas, se realiza un proceso sistemático de codificación
con el programa MAXQDA. Este software permitió organizar y clasificar las respuestas de
las 9 preguntas que se les realizaron a cada entrevistado. Es relevante mencionar que este
programa permite llevar el cálculo de la aplicación de códigos mediante un uso claro de la
(Casasempere, 2024, p.2). A partir de la codificación sistemática se identifican patrones y
palabras recurrentes de los entrevistados, lo cual facilitó la estructuración de los principales
resultados de análisis de manera clara y concisa. A continuación, se presentan los
principales hallazgos:
Criterios
en
función
de los
objetivos
Experto 1
Codificación
Experto 2
Codificación
Análisis
Dificulta
des en la
Enfoque en
factores
intrínsecos
A.1.Desmotiv
ación hacia la
lectura y
Enfoque en
barreras
cognitivas,
B.1.Limitacione
s del
adultocentrism
Ambos
expertos
concuerdan
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lectoescr
itura
del
estudiante y
deficiencias
pedagógicas
escritura, A.2.
ausencia de
procesos
pertinentes y
contextualiza
dos, A.3.falta
de conexión
con el
entorno de
aprendizaje,
A.4.pérdida
del gusto
lector por
experiencias
negativas
previas,
A.5.desface
entre
currículo y
práctica
docente.
madurativa
s y
sociocultur
ales.
o educativo,
B.2.crítica a
metodologías
tradicionales,
B.3.errores en
el lenguaje oral,
en que las
dificultades
de la
lectoescritu
ra,
obedecen a
factores
internos del
estudiante,
así como del
entorno
docente.
Propuest
a de
interven
ción
Enfoque
comunicativ
o apoyado
con el uso de
la
tecnología,
la
gamificació
n y la
utilización
del método
ecléctico de
la
lectoescritu
ra. Énfasis
en el
dominio
pedagógico
y curricular
rescatando
los aspectos
positivos de
las
metodología
s
tradicionale
s.
A.6.Incorpora
ción de
tecnologías
educativas,
A.7.lecturas
basadas en
los intereses
estudiantiles,
A.8.
gamificación,
A.9.juego con
sentido
pedagógico,
A.10.método
ecléctico,
A.11.valoraci
ón de
métodos
tradicionales,
A.12.enfoque
comunicativo,
A.13.dominio
curricular.
Uso
reflexivo de
la
tecnología y
metodologí
as híbridas
pertinentes
y
contextualiz
adas para el
desarrollo
de las
conciencias
lingüísticas.
B.4.Enfoque
comunicativo
B.5.gamificació
n,
B.4.accesibilida
d,
B.5.pertinencia
educativa,
B.6.retroalimen
tación,
B.7.autorregula
ción emocional,
B.8.sincretismo
metodológico,
B.9.conciencias
lingüísticas,
B.10.método
global, B.10.
lectura para la
vida,
B.11.pensamie
nto lógico,
B.12.respetar el
ritmo y el
mundo del niño.
Resaltan la
imporatanci
a de
integrar
tecnologías
educativas a
través del
sincretismo
metodológi
co para la
enseñanza
de la
lectoescritu
ra dándole
sentido al
enfoque
comunicati
vo para el
desarrollo
del
individuo
en sociedad.
Valoraci
ón del
El progreso
de los
A.14.Autocor
rección y
El
aprendizaje
B.13.Aprendiza
je asincrónico,
Ambos
expertos
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progreso
de
estudian
tes
estudiantes
determinad
o por la
capacidad
para
autorregula
r su
aprendizaje
motivado
por logros y
retroalimen
tación.
autoevaluació
n guiadas,
A.15.resilienc
ia cognitiva
ante errores,
A.16. ajuste
de niveles de
dificultad a la
etapa
evolutiva,
A.17.constru
cción
progresiva de
competencias
lingüísticas,
A.18.uso
autónomo
fuera del aula,
A.19.motivaci
ón basada en
logros y
calificaciones
asincrónico
como
promotor
de la
autonomía
en el
aprendizaje
significativo
y la
autorregula
ción
emocional a
través de la
retroalimen
tación
oportuna.
B.14.autonomía
,
B.15.aprendizaj
e significativo,
B.16.retroalime
ntación,
B.17.seguridad
en el
aprendizaje,
B.18.autorregul
ación
emocional,
B.19.interactivi
dad.
enfatizan en
que se debe
valorar la
capacidad
de
autorregula
ción de los
estudiantes,
impulsados
por la
retroalimen
tación
oportuna y
la
motivación
basada en
logros.
además,
coinciden
en que el
aprendizaje
asincrónico
favorece la
autonomía
y el
aprendizaje
significativo
.
Cuadro 3.. Codificación e interpretación de entrevistas
Los expertos explican las dificultades de la lectoescritura desde una perspectiva holística
que integra factores internos del estudiante, condiciones del entorno y limitaciones en la
práctica docente, lo cual coincide con Aboal et al. (2015), quienes resaltan la necesidad de
crear experiencias significativas ajustadas a los intereses del niño. También se destaca el
desarrollo de las conciencias lingüísticas dentro del enfoque comunicativo, promoviendo el
uso de tecnología pertinente y métodos eclécticos para responder a la diversidad. De
acuerdo con Higueras-Gámez (2007) y con el currículo ecuatoriano (Ministerio de
Educación, 2016), señalan que la valoración del progreso se debe centrar en la autonomía,
la autocorrección y la autoevaluación guiada, añadiendo que el aprendizaje asincrónico
potencia la construcción significativa del conocimiento.
4.5 Proceso de intervención
A partir de los resultados positivos y de la gran acogida que tuvo la plataforma Educaplay
durante las clases presenciales, se aplica un proceso intervención pedagógica para
fortalecer las habilidades de la lectoescritura de este grupo de estudiantes. Esta
intervención incluye el diseño de actividades interactivas en la plataforma Educaplay, que
se enfocan en el desarrollo de las conciencias lingüísticas y la comprensión lectora. Es
importante señalar que las actividades propuestas en la plataforma se envían como tareas
de refuerzo académico. Por lo tanto, los estudiantes deben desarrollarlas desde sus
domicilios.
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Para la ejecución de esta propuesta, se realiza una explicación detallada a los estudiantes
sobre los pasos a seguir para el ingreso a la plataforma. De igual manera, se realiza un video
tutorial para posteriormente compartirlo en el grupo de WhatsApp para que los padres de
familia puedan apoyarlos en este proceso. Para darle seguimiento a la participación
estudiantil, se adquiere la contratación de un plan académico en la plataforma Educaplay.
Este plan permite matricular un número ilimitado de participantes y generar un código de
invitado con el cual los estudiantes pueden acceder y realizar las actividades propuestas y
con ello registrar automáticamente su participación que se detalla con el número de
jugadas, el tiempo empleado, la puntuación menor y mayor.
Figura 4 Informe de interactividad de los estudiantes en la plataforma Educaplay
Del informe de la plataforma se infiere que hay una tendencia de los estudiantes a repetir el
número de jugadas hasta obtener la máxima calificación. A medida que repiten la actividad,
se observa que el tiempo que emplean para llevarla a cabo, se reduce. Estos resultados
permiten tener un panorama sobre el impacto de una retroalimentación inmediata y la
importancia de la repetición en el proceso de aprendizaje.
4.6 Principales hallazgos de la ficha de Observación utilizando Educaplay
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Figura 5. Porcentaje de atención de los estudiantes empleando Educaplay
Como se observa en el gráfico, la sesión de clase de lectoescritura, dirigida al mismo grupo
de estudiantes, en la que se incorporó actividades interactivas de plataforma Educaplay,
para el desarrollo de las conciencias lingüísticas, mostró resultados positivos significativos,
el 83% de los estudiantes mantuvo atención constante y el 62.5% logró mantener el interés
durante toda la actividad. Del mismo modo, los resultados indican que hubo un alto nivel de
entusiasmo y algarabía entre los estudiantes al interactuar con la plataforma Educativa
Educaplay.
Figura 6. Estudiantes interactuando con la plataforma Educaplay
Como se aprecia en la imagen, la participación de los estudiantes es activa, su atención se
focaliza en identificar la respuesta correcta para obtener el mayor puntaje. Entonces, a
medida que desarrollan las actividades propuestas, no solo se fortalecen las habilidades
lectoescritoras, sino que además se familiarizan con el uso de la tecnología con fines
educativos. Este cambio significativo puede explicarse desde el construccionismo de Papert
quién plantea que el aprendizaje se potencia cuando el estudiante interactúa con objetos
digitales tangibles (Papert, 1991) En consecuencia, esta estrategia fomenta la
autorregulación y la motivación a través de la retroalimentación inmediata, factores
destacados también por los expertos entrevistados.
Para la evaluación sumativa del tercer trimestre que se aplicó después de la implementación
de la propuesta pedagógica, se conservaron las categorías de análisis utilizadas en la
evaluación del segundo trimestre, específicamente las conciencias lingüísticas (léxica,
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silábica, fonológica y sintáctica) así como la lectura comprensiva en etapas iniciales. Es
importante aclarar que no se trata de una prueba idéntica a la del segundo trimestre, ni de
un post test sino de una evaluación distinta diseñada específicamente para valorar el
progreso del estudiante tras la intervención. Para ello se modificaron los contenidos
concretos del instrumento, por ejemplo: se incluyeron nuevas palabras para ser
segmentadas, oraciones diferentes para evaluar la conciencia sintáctica y se utilizó una
lectura comprensiva distinta a la del segundo trimestre, con niveles de complejidad
equivalentes. En el siguiente cuadro se detallan los resultados obtenidos en esta evaluación:
Variable
Si cumple
Porcentaje
No cumple
Porcentaje
C. fonológica
21
87.5
3
12.5
C. léxica
8
33.33
16
66.7
C. silábica
18
75
6
25
C. morfológica. Creación de
nuevas palabras al añadir un
sufijo
19
79.2
5
20.8
C. sintáctica
20
83.3
4
16.7
C. semántica. Palabras que
pertenecen a la misma
categoría
16
66.7
8
33.3
Comprensión lectora
20
83.3
4
16.7
Total de estudiantes
evaluados
24
100
24
100
Cuadro 4. Resultados de la evaluación del tercer trimestre.
El siguiente gráfico de barras acumuladas muestra los resultados que se obtuvieron en las
evaluaciones del segundo y tercer trimestre, lo que permite establecer de manera visual y
comparativa las variaciones en el desarrollo de las habilidades de la lectura y escritura de
este grupo de estudiantes. La estructura del gráfico representa de forma conjunta los niveles
de desempeño en cada una de las categorías evaluadas (conciencias lingüísticas y
comprensión lectora), tanto antes como después de la intervención pedagógica mediana por
la plataforma Educaplay. El gráfico permite observar cómo se distribuyen los niveles del
logro por habilidad y a la vez comparar el progreso entre ambos trimestres. Esta
visualización resulta útil para evidenciar las mejoras alcanzadas tras la intervención ya que
muestra el aumento de estudiantes que desempeñaron satisfactoriamente y la disminución
de aquellos con dificultad significativas.
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Figura 7. Porcentaje de resultados de las evaluaciones del segundo y tercer trimestre
5. Discusión de los resultados
Los resultados que se obtuvieron a partir de la triangulación metodológica permiten
dimensionar la complejidad de las dificultades significativas que enfrentan los estudiantes
de Educación Primaria (Nivel ISCED 1), en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
Este hallazgo coincide con el informe de las evaluaciones del Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (2025), donde se evidencia claramente que un porcentaje importante
de estudiantes no logra consolidar las habilidades básicas para la comprensión lectora en
sus etapas iniciales. Esta problemática, según Romero-Pérez y Lavigne-Cerván puede
asociarse a factores interrelacionados como la pobreza, la desnutrición, y sobre todo a
prácticas pedagógicas descontextualizadas que limitan el aprendizaje significativo del
estudiante (Romero-Pérez y Lavigne-Cerván, 2005). Por ello, estos resultados validan la
necesidad de una intervención específica para abordar esta problemática.
En relación con la percepción de los docentes encuestados, los resultados cuantitativos
demuestran que existe una familiarización significativa con el uso de las herramientas
interactivas en su práctica docente y un uso frecuente de métodos eclécticos, siendo el
método global uno de los más utilizados. Esta práctica docente coincide con lo propuesto
por Lucas-Griñán (2014), quien señala que los métodos de la lectoescritura combinados
responden mejor a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje. Además, se pudo
evidenciar que el uso de plataformas como Educaplay, Geneally, Wordwall fueron valorados
positivamente por los docentes como recursos educativos complementarios. Sin embargo,
y tal como lo plantea Salas-Rueda (2019), en el modelo TPACK, el solo conocimiento
tecnológico no garantiza una integración efectiva sino está debidamente articulada con los
saberes pedagógicos y disciplinares. No obstante, a pesar del reconocimiento de los
beneficios y el valor pedagógico que ofrecen las herramientas interactivas, aún persisten
desafíos en la formación docente respecto al diseño y aplicación reflexiva de las plataformas
educativas.
El análisis cualitativo de las entrevistas a los especialistas en el área de Lengua y Literatura,
profundizan sobre las posibles causas de las dificultades observadas. Los expertos
coinciden en que los factores cognitivos y madurativos del estudiante influyen en este
19
112 17 15 16 5
5
23 12 79819
21
818 19 20 16 20
3
16 65484
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
SEGUNDO TRIMESTRE Si cumple SEGUNDO TRIMESTRE No cumple
TERCER TRIMESTRE Si cumple TERCER TRIMESTRE No cumple
112
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proceso y que este fenómeno se agudiza con las practicas pedagógicas descontextualizadas
y desvinculadas a los intereses del niño. Estas observaciones concuerdan con lo que
plantean Aboal et al., quienes sostienen que el desarrollo del proceso lectoescritor en las
etapas iniciales debe sustentarse en experiencias significativas y cercanas al mundo del niño
(Aboal et al. 2015), Del mismo modo, se resalta la necesidad de implementar metodologías
desde el enfoque comunicativo, gamificado y con sentido pedagógico situado en la
significación del lenguaje. Las cuales como indica Salas-Rueda en el 2019 cuando están bien
diseñadas; promueven la motivación, el compromiso y la autorregulación emocional.
Las observaciones en las sesiones de clase sin y con el uso de Educaplay denotan un cambio
significativo en la dinámica participativa de los estudiantes. En la primera sesión de clase se
observó una escasa atención y participación, mientras que en la clase mediada por la
tecnología el 83% de los estudiantes mantuvieron una atención sostenida, manifestando
entusiasmo al participar en las actividades. De tal modo que, este hallazgo respalda lo
señalado por Papert (en Ackermann) quien plantea que el aprendizaje se potencia cuando
el estudiante construye conocimiento a través de medios que resultan motivadores,
manipulables y significativos. Así mismo, reafirma lo que los expertos mencionan respecto
a que la motivación, la retroalimentación inmediata, permiten mejorar el rendimiento
académico, así como la autorregulación y la autonomía educativa.
Finalmente, los datos obtenidos en la evaluación sumativa del tercer trimestre evidencian
una mejora significativa en las habilidades lectoescritoras. Tras la integración de
actividades interactivas en la plataforma Educaplay, el porcentaje de estudiantes que
obtuvieron desempeños significativos en la conciencia fonológica se elevó del 79.2% al
87.5%, mientras que el porcentaje respecto a la comprensión lectora pasó de un 20.8% a un
83.3%. Este resultado valida lo que plantean autores como Salas-Rueda (2019) y Páez-
Quinde et al. (2022), quienes coinciden en que la implementación planificada de
plataformas como Educaplay dentro de un enfoque global-analítico puede potenciar el
desarrollo de competencias lingüísticas siempre y cuando se contextualice adecuadamente
al entorno y las necesidades del estudiante.
6.Conclusiones
La investigación cumplió con los objetivos planteados. En primer lugar, se identificó que los
estudiantes de Educación Primaria (Nivel ISCED 1), presentan dificultades significativas en
el desarrollo de las habilidades de la lectoescritura, especialmente en la conciencia léxica, la
segmentación silábica y la comprensión lectora. Estos hallazgos fueron inicialmente
identificados a través de la evaluación sumativa del segundo trimestre y posteriormente
respaldados por la percepción de los docentes encuestados, quienes confirman similares
deficiencias en la lectoescritura, destacándose la conciencia léxica, la segmentación silábica
y la comprensión lectora como los aspectos más críticos. A pesar de los esfuerzos
metodológicos; señalan que persisten deficiencias estructurales en estos niveles, validando
la necesidad de una intervención específica para abordar esta problemática.
En segundo lugar, la intervención pedagógica, diseñada bajo el modelo TPACK e
implementada mediante actividades interactivas en la plataforma Educaplay demostró un
impacto positivo en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes de
Educación Primaria (Nivel ISCED 1). La propuesta integró de manera articulada los
componentes del contenido, centrado en la conciencia lingüística y comprensión lectora;
pedagogía, mediante estrategias lúdicas que promovieron la curiosidad, la motivación y la
participación activa; y tecnología, con actividades interactivas que ofrecieron
retroalimentación inmediata y posibilitaron la práctica autónoma de los ejercicios. El diseño
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lúdico fomentó la curiosidad y el deseo de superación a través de la repetición voluntaria
de los ejercicios. Esta repetición autónoma facilitó la memorización, el reconocimiento de
patrones lingüísticos y el afianzamiento de los conceptos básicos del lenguaje escrito. En
consecuencia, se potenció el desarrollo progresivo de las conciencias lingüística que facilita
la fluidez y comprensión lectora.
En tercer lugar, la retroalimentación instantánea que ofrece Educaplay fue un factor clave
para el aprendizaje permitiendo a los estudiantes corregir sus errores de forma inmediata
y comprender mejor los conceptos, lo que refuerza su proceso y adquisición de la
lectoescritura. Por otro lado, la evaluación sumativa del tercer trimestre, aplicada al
finalizar la intervención, evidenció mejoras significativas en todas las dimensiones
evaluadas, tanto en términos de rendimiento académico como en actitudes frente al
aprendizaje. Con estos resultados, se confirma el impacto positivo de la propuesta y se
reafirma el valor de la mediación tecnológica como un recurso eficaz para el desarrollo de
la lectoescritura en estudiantes de nivel inicial.
Finalmente, el uso de actividades interactivas diseñadas en la plataforma Educaplay
demostró ser recurso eficaz para fortalecer las habilidades lectoescritoras en los
estudiantes de Educación Primaria (Nivel ISCED 1). La intervención promovió un aumento
significativo en la motivación y en la adquisición del código alfabético y el desarrollo de las
conciencias lingüísticas, así como la compresión de textos en su etapa inicial, a través de la
repetición de ejercicios y la retroalimentación inmediata se generaron mejoras tanto en el
desempeño académico como en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
Agradecimientos
A las distinguidas autoridades, docentes y estudiantes de la institución educativa que
contribuyeron en este proceso investigativo, por las facilidades y el apoyo, así como por su
valiosa disposición y colaboración en cada etapa del proceso.
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Autores
ELIZABETH PESANTEZ-CARMONA Obtuvo su título de Licenciada en Educación General
Básica en la Universidad Nacional de Educación (UNAE), Azogues, Ecuador en 2022. En la
actualidad se desempeña como docente de Educación General Básica en la Unidad Educativa
Eugenio Espejo, ubicada en la ciudad de Cuenca, Ecuador. Sus intereses de investigación se
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Revista Cátedra, 9(1), pp. 93-116, enero-junio 2026. e-ISSN:2631-2875
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centran en el desarrollo de habilidades de la lectoescritura en los primeros años de
escolaridad, el uso de las tecnologías educativas y la innovación pedagógica.
DIANA CEVALLOS-BENAVIDES Obtuvo su título de Magíster en Gerencia y Liderazgo
Educacional, de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador, en 2014. Obtuvo el título
de Licenciada en Ciencias de la Educación, en la Universidad Particular de Especialidades
Espíritu Santo, Ecuador en 2024. Título de Ingeniera en Comercio Exterior e Integración en
la Universidad Tecnológica Equinoccial en 2011. Es candidata a PHD de educación por la
UNR-Argentina con un recorrido de más de 10 años de experiencia, especializada en
docencia universitaria en pregrado, posgrados y diplomados en la Universidad Nacional de
Educación (UNAE), Universidad Indoamérica (UTI), Universidad de las Américas (UDLA) y
Universidad Internacional (UIDE) en el desarrollo y apoyo en el campo de la investigación,
gestión de proyectos innovadores, procesos de calidad y power skills. Cuenta con un perfil
profesional con alta vocación de servicio, liderazgo, pensamiento crítico, metodologías
sostenibles y transformación digital.
Actualmente es Coordinadora Académica de las Maestrías en Educación de la Escuela online
de la Universidad de los Hemisferios (UHE).
Declaración de autoría-CRediT
ELIZABETH PESANTEZ-CARMONA: Conceptualización, metodología, análisis formal,
investigación, análisis de datos, redacción.
DIANA CEVALLOS-BENAVIDES: Conceptualización, metodología, análisis formal,
investigación, análisis de datos, redacción, supervisión, revisión final.
Declaración del uso de inteligencia artificial
Las autoras declaran que usaron la herramienta ChatGPT (OpenAI) de forma parcial
durante la etapa de preparación del manuscrito, concretamente para el apoyo en la
reestructuración sintáctica de algunos párrafos, así como para la generación de versiones
alternativas de títulos y subtítulos, las cuales fueron posteriormente revisadas y ajustadas
manualmente. No se utilizó inteligencia artificial para la redacción del diseño metodológico,
el análisis de datos, la interpretación de resultados ni la discusión académica. Todo el
contenido fue revisado y validado por las autoras, quienes se responsabilizan por la
exactitud, coherencia y rigor científico del texto final.
