Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 9(2), pp. 105-125, julio-diciembre 2026. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v9i2.8554
Aplicaciones interactivas como estrategia para
el desarrollo socioemocional en estudiantes
de educación primaria de escuelas
Interactive Interactive applications as a strategy for socio-
emotional development in primary school students.
María Granda-Moreno
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
mbgranda@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5533-1927
Diana Cevallos-Benavides
Universidad de los Hemisferios, Ecuador
decevallosb@uhemisferios.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5924-5737
(Recibido: 22/06/2025; Aceptado: 29/07/2025; Versión final recibida: 12/05/2026)
Cita del artículo: Granda-Moreno, M. y Cevallos-Benavides, D. (2026). Aplicaciones
interactivas como estrategia para el desarrollo socioemocional en estudiantes de educación
primaria de escuelas rurales. Revista Cátedra, 9(2), 105-125.
Resumen
El objetivo de este estudio fue proponer la integración de aplicaciones interactivas gratuitas
para fortalecer el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes de educación
primaria de escuelas rurales. Su utilización permite generar experiencias de aprendizaje
dinámicas, participativas y contextualizadas, orientadas al reconocimiento de las
emociones, la autorregulación, la empatía, la comunicación asertiva y la resolución pacífica
de conflictos. En los contextos rurales, donde pueden existir limitaciones de acceso a
recursos educativos especializados y acompañamiento psicosocial, estas herramientas
ofrecen nuevas posibilidades para complementar la labor docente y promover ambientes
escolares inclusivos. La investigación se desarrolló mediante un enfoque mixto y un diseño
de triangulación concurrente. Para la recolección de información se aplicaron fichas de
observación a 22 estudiantes, encuestas a 2 docentes y entrevistas a 3 expertos, de manera
que, los resultados evidenciaron la factibilidad pedagógica y técnica de implementar
aplicaciones como Smile and Learn, Respira, Juega, Actúa e Invasión Zombi, las cuales se
destacan en lo principal por su accesibilidad offline, pertinencia cultural y capacidad para
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promover habilidades sociales como la empatía, la autorregulación emocional y la
comunicación asertiva, por otra parte, se identificó la predisposición favorable de parte de
los docentes hacia el uso de tecnologías y aplicaciones digitales, aunque es evidente la
necesidad de que exista fortalecimiento institucional para su adopción sistemática. Se
concluye que la propuesta constituye una alternativa innovadora y contextualizada para
contribuir a la reducción de brechas educativas y socioemocionales en entornos rurales.
Palabras clave
Desarrollo socioemocional, aplicaciones interactivas, educación rural, autorregulación
emocional, tecnologías educativas.
Abstract
The objective of this study was to propose the integration of free interactive applications to
strengthen the development of socio-emotional skills in primary school students in rural
schools. Their use allows for the creation of dynamic, participatory, and contextualized
learning experiences focused on emotion recognition, self-regulation, empathy, assertive
communication, and peaceful conflict resolution. In rural contexts, where access to
specialized educational resources and psychosocial support may be limited, these tools
offer new possibilities to complement teachers' work and promote inclusive school
environments. The research was conducted using a mixed-methods approach and a
concurrent triangulation design. For data collection, observation sheets were used with 22
students, surveys were administered to 2 teachers, and interviews were conducted with 3
experts. The results demonstrated the pedagogical and technical feasibility of implementing
applications such as Smile and Learn, Respira, Juega, Actúa (Breathe, Play, Act), and Invasión
Zombi (Zombie Invasion). These applications stand out primarily for their offline
accessibility, cultural relevance, and capacity to promote social skills such as empathy,
emotional self-regulation, and assertive communication. Furthermore, a favorable
predisposition among teachers toward the use of technologies and digital applications was
identified, although the need for institutional strengthening for their systematic adoption is
evident. It is concluded that the proposal constitutes an innovative and contextualized
alternative to contribute to reducing educational and socio-emotional gaps in rural
environments.
Keywords
Socio-emotional development, interactive applications, rural education, emotional self-
regulation, educational technologies.
1. Introducción
Las habilidades socioemocionales permiten a los estudiantes comprender, regular y
expresar sus emociones según el contexto. Aristulle y Paoloni indican que las emociones al
ser estados afectivos subjetivos influyen en la manera en que las personas perciben y
reaccionan frente a situaciones, personas u objetos (Aristulle y Paoloni, 2019, p. 7). Por ello,
es vital que los estudiantes aprendan a desarrollar aptitudes que les faciliten un
desenvolvimiento emocional adecuado que promueva su bienestar personal, adaptación
social y aprendizaje significativo.
De acuerdo con la UNESCO gracias a un estudio realizado en el año 2019 con el propósito
de fortalecer la enseñanza de habilidades socioemocionales en los sistemas educacionales,
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el módulo se enfocó en considerar tres habilidades socioemocionales: la empatía, apertura
a la diversidad y autorregulación escolar. En relación con la empatía, los resultados
obtenidos de los distintos países participantes muestran que los estudiantes reportan
conductas, emociones o sentimientos que dan cuenta de empatía en repetidas ocasiones con
frecuencias moderadas-altas del 55% y solo un 15% declara una frecuencia baja de este tipo
de comportamientos, siendo Cuba el país que obtuvo un promedio más alto que los otros
países participantes en esta categoría. Por otra parte, la UNESCO indica que el 85% de los
estudiantes de los países participantes declaran una actitud favorable, mientras que solo un
6% reporta sentir mucho desagrado por personas distintas a ellos, siendo Costa Rica y Cuba
los que obtuvieron los puntajes más positivos en esta área. Finalmente, en cuanto a la
autorregulación escolar, el 74% de las respuestas indica que los estudiantes se perciben a
sí mismos como capaces de ejecutar acciones autorreguladas en el ámbito escolar mientras
que un 5% reporta que este tipo de conductas se realiza con una frecuencia baja o
inexistente, nuevamente Cuba vuelve a destacar con un puntaje mayor que el resto de los
países participantes, mientras Brasil revela un puntaje más bajo, pero aun así en un nivel
positivo (UNESCO, 2024, p. 22-27).
En la actualidad, el desarrollo socioemocional se ha consolidado como un componente
indispensable en la educación básica, especialmente en los sectores rurales del Ecuador,
donde las condiciones sociales, económicas y tecnológicas presentan limitaciones variadas
y fortalecer las habilidades socioemocionales puede marcar una diferencia positiva en el
bienestar general y el desempeño académico de los niños. La presente investigación trata
sobre la problemática relacionada con la escasa utilización de recursos tecnológicos
interactivos orientados al desarrollo socioemocional en estudiantes de educación primaria
de escuelas rurales. La raíz del problema se centra en la limitada disponibilidad de
herramientas pedagógicas innovadoras adaptadas a las necesidades emocionales de los
estudiantes, lo que restringe su potencial formativo y afecta negativamente su bienestar
integral.
Uno de los principales retos identificados es el acceso limitado a la tecnología en zonas
rurales, esto repercute directamente en la viabilidad de estrategias digitales aplicadas en el
aula de clases. Según datos del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) el
analfabetismo digital en el sector rural alcanzó el 14.1 % en personas de entre 15 y 49 años,
incluyendo a quienes no poseen un teléfono celular activo, no han utilizado una
computadora ni han accedido a internet en el último año (INEC, 2024, p. 20).
A esta situación se suman diversos factores, entre ellos la resistencia o el escaso interés de
algunos docentes frente a los procesos de cambio, la falta de capacitación en el uso
pedagógico de aplicaciones interactivas y la limitada existencia de estudios locales sobre
esta temática. En conjunto, estas condiciones dificultan la implementación efectiva de
estrategias tecnopedagógicas orientadas al fortalecimiento del desarrollo socioemocional
en la infancia. La educación emocional constituye un importante pilar en el desarrollo de los
niños, particularmente en edades tempranas. Ignorar este aspecto puede generar
consecuencias negativas en su autoestima, convivencia escolar y capacidad de aprendizaje.
En este contexto, Garofalo y Villao identifican múltiples desventajas en el sistema educativo
rural, tales como el desconocimiento del uso pedagógico de la tecnología, el escaso acceso a
recursos didácticos, la precariedad de servicios básicos, las condiciones geográficas
adversas que dificultan la asistencia a clases, y la limitada orientación de la educación hacia
el desarrollo productivo tecnificado (Garofalo y Villao 2018, p. 156). Frente a esta situación,
se reconoce la necesidad urgente de integrar herramientas digitales como las aplicaciones
interactivas, las cuales han demostrado ser eficaces para fomentar competencias como la
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empatía, la autorregulación emocional y la comunicación, mediante actividades lúdicas y
accesibles para el contexto pedagógico.
La idea de esta investigación consiste en proponer una guía didáctica: desarrollo de
habilidades socioemocionales a través de juegos colaborativos sin conectividad. La propuesta
se sustenta en un enfoque de investigación con metodología mixta, que combina
instrumentos cuantitativos y cualitativos con predominancia cualitativa, permitiendo de
una comprensión más profunda del fenómeno estudiado.
Las preguntas que orientan este estudio son: ¿qué aplicaciones interactivas gratuitas
pueden proponerse para potenciar el desarrollo de habilidades socioemocionales en los
estudiantes educación general básica de una escuela rural? ¿qué opciones tecnológicas
gratuitas y accesibles existen actualmente para apoyar este objetivo en contextos
educativos rurales? ¿qué nivel de competencias digitales poseen los docentes de esta
institución? ¿qué beneficios pedagógicos y didácticos ofrecen estas herramientas para
fortalecer las habilidades socioemocionales en estudiantes de educación general básica?
Como respuesta a estas interrogantes, este estudio plantea como objetivo proponer APPS
interactivas gratuitas para el desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes
de educación primaria de escuelas rurales, así como también se espera que esta propuesta
pueda ser replicada o adaptada a otros contextos similares, aportando una solución
contextualizada a la brecha emocional y tecnológica existente.
Esta propuesta responde a una necesidad educativa concreta y ofrece una alternativa
pedagógica pertinente para reducir desigualdades en el acceso a recursos emocionales y
digitales en entornos rurales. Al integrar herramientas tecnológicas en el aula de manera
intencionada y sensible al contexto, se contribuye a una educación más inclusiva, equitativa
y humanizada desde las primeras etapas escolares.
El presente artículo se organiza en cinco epígrafes. En la primera sección se describe la
introducción que aborda los antecedentes, la justificación del estudio e interrogantes de la
investigación; en la sección 2 se desarrolla la revisión de la literatura que fundamenta
teóricamente el estudio, principalmente en el desarrollo socioemocional, el uso pedagógico
de las tecnologías de la información y la comunicación y las aplicaciones interactivas
educativas. En la sección 3 se describe el diseño metodológico, en el que se explica el
enfoque mixto, el tipo y el diseño de investigación, la población y la muestra, los
instrumentos de recolección de datos y el procedimiento de análisis. En la sección 4 se
presentan y discuten los resultados cuantitativos y cualitativos, e incorpora la propuesta
didáctica basada en aplicaciones interactivas para fortalecer las habilidades
socioemocionales en contextos rurales. En la última sección 5 se exponen las conclusiones
derivadas de los principales hallazgos obtenidos del estudio.
2. Revisión de Literatura
2.1 Definición de desarrollo socioemocional
Diehl y Gómez afirman que el desarrollo socioemocional hace referencia al conjunto de
habilidades cognitivas y emocionales que una persona puede adquirir y fortalecer para
actuar de forma que favorezca tanto su bienestar como el de los demás (Diehl y Gómez,
2020, p. 6). Estas habilidades permiten alcanzar resultados positivos en la salud, en las
relaciones interpersonales y en sus metas académicas y profesionales, además de facilitar
una participación positiva en la sociedad.
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2.1.1 Importancia de las habilidades socioemocionales
El Ministerio de Educación indica que la educación socioemocional es un proceso integral
mediante el cual niños, niñas y adolescentes adquieren y aplican conocimientos, valores,
actitudes y habilidades esenciales para comprenderse a sí mismos y a los demás, tomar
decisiones responsables y enfrentar retos de manera ética (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2020, p. 3). El propósito de esto es el desarrollo de herramientas que promuevan
el bienestar personal y social, en concordancia con las recomendaciones de organismos
como la OMS, la OPS y Unicef, que destacan la importancia de fomentar habilidades para la
vida como factor protector de la salud emocional y mental. En el marco del Sistema Nacional
de Educación del Ecuador, se han identificado cinco habilidades fundamentales para la
formación socioemocional de los estudiantes: la empatía, entendida como la capacidad de
ponerse en el lugar de otra persona, comprender sus emociones y aceptar las diferencias; el
autoconocimiento, que permite reconocer emociones, pensamientos, fortalezas y aspectos
por mejorar; el manejo de emociones, relacionado con la capacidad de identificar, expresar
y gestionar sentimientos como la ira, la tristeza o la frustración, evitando respuestas
impulsivas; la resolución de conflictos, que favorece el abordaje pacífico, dialogado y
constructivo de los desacuerdos; y la toma de decisiones, que posibilita elegir de manera
informada y responsable entre diversas alternativas, considerando sus consecuencias, el
contexto y el bienestar propio y colectivo (MINEDUC, 2020, p. 4).
2.2 Principios del uso pedagógico de las TIC
Con base en los siguientes principios se puede destacar la importancia de una integración
reflexiva y contextualizada de las TIC en la educación, considerando no solo su presencia en
el aula, sino también su función y la manera en que se utilizan para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
a. Transformación de estructuras organizativas
La implementación de las TIC en las escuelas públicas de Ecuador ha modificado las
estructuras organizativas de los centros educativos, aunque no ha alterado
sustancialmente las prácticas educativas en el aula (Gallego et al., 2010, p. 5).
b. Fomento de la motivación estudiantil
El uso de las TIC ha demostrado fomentar una alta motivación en los estudiantes
para aprender, lo que sugiere un impacto positivo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Gallego et al., 2010, p. 8).
c. Competencias digitales y formación docente
La incorporación efectiva de las TIC en la educación requiere que los docentes estén
adecuadamente formados y capacitados para integrar estas tecnologías en sus
prácticas pedagógicas (Gallego et al., 2010, p. 13), por ende, las competencias
digitales en los docentes consisten en el uso eficaz de herramientas tecnológicas con
fines pedagógicos, más allá de lo instrumental (Guevara, 2024, p. 104).
d. Integración curricular de las TIC
Para que las TIC tengan un impacto en la educación, es fundamental que estén
integradas en el currículo y no se utilicen de forma aislada o como complemento
(Gallego et al., 2010, p. 17).
e. Evaluación y adaptación continua
Es importante evaluar continuamente el uso de las TIC en el entorno educativo y
adaptarlas según las necesidades y contextos específicos de cada institución y
comunidad educativa (Gallego et al., 2010, p. 15).
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2.3 ¿Qué son las aplicaciones interactivas educativas?
“Las aplicaciones interactivas diseñadas con fines educativos permiten al estudiante
interactuar de manera dinámica con diversos recursos multimedia como texto, gráficos,
audio, video y enlaces” (Salazar et al., 2025, p. 868). Este tipo de aplicaciones no se limitan
a presentar información de forma pasiva, sino que invitan al usuario a participar
activamente en su proceso de aprendizaje.
A partir del análisis del trabajo de López-Peñalver (2023) se identifican diversos tipos de
aplicaciones dirigidas específicamente al desarrollo emocional:
a. Aplicaciones de mindfulness
De acuerdo con López-Peñalver (2023) consisten en ejercicios de respiración,
meditaciones guiadas y actividades de relajación (p. 9), los alumnos aprenden a
gestionar el estrés y la ansiedad, mejorando su bienestar emocional y su capacidad
de concentración en el entorno escolar, tal cual la app de “Respira, Juega, Actúa”.
b. Juegos de rol interactivos
Los juegos de rol permiten a los estudiantes asumir diferentes personajes y
situaciones, facilitando la comprensión y expresión de emociones propias y ajenas
(López-Peñalver, 2023, p. 20), una aplicación recomendable que incorpora dicha
metodología se llama “Matemáticas: Invasión Zombi”.
c. Simulaciones digitales
López-Peñalver (2023) las define como aplicaciones de simulaciones que ofrecen
entornos virtuales donde los estudiantes pueden experimentar diversas situaciones
sociales y emocionales en un contexto seguro (López-Peñalver, 2023, p.16), como
por ejemplo la aplicación de “Smile and Learn”.
La implementación de estas aplicaciones en el currículo de la educaicón primaria sería una
contribución al desarrollo integral de los estudiantes, al combinar el aprendizaje académico
con el fortalecimiento de competencias emocionales y sociales. Además, el uso estratégico
de las TIC en el aula promueve un ambiente de aprendizaje más interactivo y participativo,
preparando a los alumnos para enfrentar los desafíos de un mundo cada vez más
digitalizado y complejo.
2.3 1 Características de una app educativa efectiva
El uso de las tecnologías móviles ha cobrado una relevancia creciente como herramienta de
apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje y con la incorporación de aplicaciones
móviles se abren nuevas posibilidades para personalizar la enseñanza, motivar al
estudiantado y facilitar el acceso al conocimiento, sin embargo, para que estas herramientas
tecnológicas sean realmente efectivas, deben cumplir con ciertos criterios de calidad
pedagógica, técnica y contextual, como:
a. Integración pedagógica significativa
Vera y Cárdenas indican que deben estar alineadas con los objetivos curriculares y
facilitar la mediación docente, no sustituirla (Vera y Cárdenas, 2021, p. 112). Su uso
debe responder a necesidades reales del proceso de enseñanza-aprendizaje,
promoviendo metodologías activas y centradas.
b. Accesibilidad y adaptabilidad
Vera y Cárdenas establecen que es fundamental que sean accesibles para diversos
contextos educativos Vera y Cárdenas, 2021, p. 113), considerando factores como la
conectividad, la disponibilidad de dispositivos y las competencias digitales de los
usuarios.
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c. Facilidad de uso y diseño intuitivo
Vera y Cárdenas afirman que una interfaz amigable y un diseño intuitivo (Vera y
Cárdenas, 2021, p. 115), permiten que tanto docentes como estudiantes puedan
utilizar la aplicación sin dificultades técnicas, permitiendo centrarse en el contenido
educativo.
d. Fomento de la autonomía y la motivación.
Vera y Cárdenas establecen que las aplicaciones exitosas promueven la autonomía
del estudiante, ofreciendo oportunidades para el autoaprendizaje y la
autoevaluación (Vera y Cárdenas, 2021, p. 116). Además, incorporan elementos que
aumentan la motivación, como retroalimentación inmediata y recompensas por
logros.
e. Capacitación docente y soporte técnico
Vera y Cárdenas mencionan que la implementación efectiva de aplicaciones
educativas requiere programas de formación para los docentes” (Vera y Cárdenas,
2021, p. 118), que les permitan integrar estas herramientas en su práctica
pedagógica de manera crítica y reflexiva.
f. Evaluación y mejora continua
Vera y Cárdenas indican que es necesario establecer mecanismos de evaluación para
medir el impacto de la aplicación en el aprendizaje y recoger retroalimentación de
los usuarios (Vera y Cárdenas, 2021, p. 121). Esto permite realizar ajustes y mejoras
continuas.
2.4 Fundamentación Pedagógica
a. Teoría de la inteligencia emocional según Goleman Daniel Goleman
La inteligencia emocional es “el conjunto de habilidades que permiten reconocer,
expresar y gestionar adecuadamente las emociones, tanto en lo personal como en lo
social” (Caputi, 2024, p. 48). Emociones como la automotivación, la perseverancia,
la empatía y la agilidad mental se pueden fortalecer con la ayuda de apps
interactivas que contribuyan a los estudiantes a forjar un carácter resiliente y de
adaptación social.
b. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Ocurre cuando la información nueva se vincula de manera no arbitraria y sustantiva
con la estructura cognitiva previa del estudiante mediante organizadores previos
que preparan el terreno conceptual (Pinzón, 2024, p. 8860), las apps interactivas
favorecen y facilitan una comprensión profunda, una retención duradera y el
desarrollo del pensamiento crítico al permitir razonar, analizar y evaluar
activamente los contenidos.
c. Constructivismo de Vygotsky y Piaget, aprendizaje mediado por tecnología.
Para Rodríguez, Jean Piaget, el constructivismo se concibe como un proceso de
desarrollo cognitivo progresivo, donde el individuo asimila nuevos conocimientos
mediante esquemas mentales preexistentes, además plantea que el aprendizaje
ocurre por la exploración del entorno y los procesos de asimilación y acomodación
permiten alcanzar estados complejos de pensamiento. Por otro lado, Lev Vygotsky
considera que el aprendizaje es un proceso social mediado por el lenguaje y las
interacciones con otros (Rodríguez, 1999), particularmente con aquellos que
poseen mayor conocimiento, entonces en ambos procesos las apps interactivas
permiten que los estudiantes exploren, experimenten y colaboren en actividades
que promueven el desarrollo socioemocional a través de la tecnología como
mediadora del aprendizaje.
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3. Metodología
El presente trabajo se sustenta en el paradigma pragmático, entendido como la capacidad
de una idea o propuesta para generar resultados prácticos, útiles y beneficiosos frente a una
problemática determinada (Arias, 2023, p. 15). En correspondencia con este paradigma, se
adopta un enfoque mixto, definido como el conjunto de procesos sistemáticos de
recolección, análisis e integración de datos cuantitativos y cualitativos dentro de un mismo
estudio, con el propósito de responder de manera más amplia y profunda al planteamiento
del problema (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 532). La elección de este paradigma y
enfoque responde directamente al objetivo general de proponer la implementación de
aplicaciones interactivas orientadas al fortalecimiento del desarrollo socioemocional en
estudiantes de la ruralidad.
3.1 Enfoque
El enfoque de la presente investigación es mixto, con predominancia cualitativa, lo que
permite comprender de manera profunda y contextualizada el aporte de las aplicaciones
interactivas al desarrollo socioemocional de los estudiantes de educación primaria en
entornos rurales. Desde el componente cualitativo, se reconoce que este enfoque posibilita
formular y perfeccionar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y
el análisis de los datos (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 7). En este sentido, mediante
entrevistas semiestructuradas se exploran las percepciones, experiencias y significados
construidos por los expertos en torno a la importancia del desarrollo socioemocional en las
zonas rurales; la influencia de las aplicaciones en el aprendizaje de técnicas de respiración
y autorregulación; su viabilidad de implementación en contextos con limitaciones
tecnológicas; los desafíos metodológicos asociados al uso de juegos interactivos; su impacto
en la comprensión y gestión de las emociones, así como en la motivación hacia las
asignaturas escolares; y los elementos didácticos que favorecen el aprendizaje
socioemocional. Complementariamente, el enfoque cuantitativo, que permite la recolección
de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico
(Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 4), se implementa a través de encuestas tipo likert a
docentes y fichas de observación también tipo Likert a estudiantes, con el fin de identificar
los cambios observables en las competencias socioemocionales. Esta articulación
metodológica permite validar los hallazgos cualitativos con evidencia empírica, brindando
así una visión integral, rigurosa y adaptada al contexto rural en el que se desarrolla el
estudio.
3.2 Tipo de investigación
El presente estudio se enmarca en el tipo de investigación aplicada y participativa, ya que
busca alcanzar un conocimiento relevante y dar solución a un problema general (McMillan
y Schumacher, 2005, p. 24), mediante una intervención educativa concreta basada en la
implementación de aplicaciones interactivas que promuevan el desarrollo socioemocional
de los estudiantes de Educación General Básica en un contexto rural específico. Asimismo,
se clasifica como una investigación exploratoria y descriptiva, dado que su propósito es
examinar un tema o problema de investigación poco estudiado (Hernández-Sampieri et al.,
2014, p. 91) y caracterizar las experiencias y percepciones de docentes y estudiantes sobre
el uso pedagógico de estas herramientas tecnológicas, así como identificar los cambios
observables en habilidades como la empatía, la autorregulación emocional y la
comunicación.
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3.3 Diseño de la investigación
La investigación se desarrolla bajo el Diseño de Triangulación Concurrente (DITRIAC), propio
del enfoque mixto, que permite recolectar y analizar datos cualitativos y cuantitativos de
forma simultánea, aunque los datos que se obtienen al mismo tiempo se analizan por
separado (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 557) posteriormente los resultados se
integran en la fase interpretativa para establecer convergencias, complementariedades o
discrepancias. La triangulación incluyó el contraste de las percepciones cuantitativas de las
docentes obtenidas mediante encuestas con las observaciones realizadas en el aula a los
estudiantes, la validación de los hallazgos con el criterio de los expertos entrevistados; y el
cruce de los datos obtenidos con el marco teórico, fortaleciendo la coherencia interna y la
solidez interpretativa de la investigación.
Fase 1: instrumento cuantitativo
Se utilizarán encuestas tipo likert dirigidas a docentes y fichas de observación tipo
likert a estudiantes, con el fin de evaluar el nivel de competencias digitales del
profesorado y los avances en las habilidades socioemocionales en alumnos.
Fase 2: instrumento cualitativo.
Se aplican entrevistas estructuradas a expertos en psicología educativa y
tecnologías aplicadas a la educación. El propósito es profundizar en el conocimiento
sobre el uso pedagógico de las aplicaciones interactivas y su contribución al
desarrollo socioemocional infantil.
Fase 3: Integración de resultados.
En esta etapa se realizará la triangulación e integración de los resultados
cualitativos y cuantitativos. Los hallazgos se comparan e interpretan de forma
conjunta, utilizando el enfoque lado a lado (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 557).
Los resultados cuantitativos se presentan primero seguidos por las categorías
cualitativas y citas relevantes de los expertos, para determinar convergencias,
divergencias o aportes complementarios.
3.4 Población muestra
La población muestra se define como un subgrupo del universo o población del cual se
recolectan los datos y que debe ser representativo de ésta (Hernández-Sampieri et al., 2014,
p. 173). En este estudio, está conformada por estudiantes de Educación General Básica de
una escuela fiscal, ubicada en un entorno rural. Esta muestra incluye tanto a los estudiantes
como a los docentes que intervienen de forma activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro del aula, constituyendo el grupo focal sobre el cual se aplicaron las
técnicas e instrumentos de recolección de información.
Nivel
EGB
Paralelo
A
Jornada
Matutina
Estudiantes
22
Docentes
2
Expertos
3
Total General
27
Cuadro 1. (Granda, 2025).
La muestra seleccionada está conformada, además de los 3 expertos, por un total de 22
estudiantes y 2 docentes pertenecientes a una escuela rural pequeña caracterizada por un
bajo nivel socioeconómico, todos pertenecen a la jornada matutina, por lo que al ser una
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población reducida es accesible y manejable, por lo tanto, se trabajará con la totalidad de
los participantes.
3.5 Correlación de Instrumentos
La integración de ambos enfoques, cualitativo y cuantitativo, se realizará mediante una
triangulación metodológica. Los hallazgos de los datos numéricos de las encuestas
personales y fichas de observación serán cotejados con los resultados numéricos obtenidos
a través de las encuestas. Esta correlación permitirá:
Validar la consistencia interna de los datos mediante el contraste entre la
percepción subjetiva de los participantes y los indicadores cuantificables.
Identificar y explicar de forma enriquecida cómo las aplicaciones interactivas
aportarían en aspectos específicos del desarrollo socioemocional.
Profundizar en el análisis de los beneficios y desafíos asociados con la integración
de las tecnologías, lo que favorecerá la elaboración de estrategias de mejora
adaptadas al contexto educativo rural.
De manera que, para lograr determinar la confiabilidad de los resultados se aplicó la
herramienta del Alfa de Cronbach cuyo objetivo se centra en medir la consistencia o
fiabilidad interna del instrumento de recolección de datos tipo test, produciendo valores
entre cero y uno (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 295). Dentro de la validación de las
encuestas dirigidas a los docentes se obtuvo como estadística de fiabilidad del Alfa de
Cronbach un coeficiente muy positivo de 0.973, mientras que, de las fichas de observación
dirigidas a los estudiantes la estadística de fiabilidad del Alfa de Cronbach arrojó un
coeficiente de 0.953, dando como resultado respuestas completamente confiables.
Por otro lado, el proceso que permitió la validación de la propuesta donde los expertos
entrevistados indicaron que efectivamente las aplicaciones interactivas contribuyen con el
desarrollo socioemocional siempre que se implementen con mediación docente,
adecuaciones, capacitación docente y acompañamiento institucional se hizo mediante el
software MAXQDA este es un software definitivo de análisis de datos cualitativos que
permite organizar, analizar e interpretar variedad de datos y sus funciones son la
codificación, categorización, visualización de datos, búsqueda de texto y análisis
cuantitativo de contenido (VERBI Software, 2025). L los expertos coincidieron que el
enfoque de juegos colaborativos favorece la motivación de los estudiantes y la apropiación
de competencias blandas.
3.5.1 Operacionalización de las variables/categorías de estudio
Se establece a continuación la operacionalización de las variables de estudio sobre las
aplicaciones interactivas y el desarrollo socioemocional, con el fin de recolectar análisis e
interpretación de datos, esta operacionalización está directamente alineada con los
objetivos del estudio y los instrumentos seleccionados.
Variable
Independiente
Categoría de
estudio
Dimensiones
Indicadores
observables
Técnica e
Instrumento
Unidad de
análisis
Apps
Interactivas.
Integración
pedagógica de
la app.
Uso en
actividades-
Pertinencia
curricular.
Frecuencia
de uso de la
app en el
aula-
Relación con
objetivos
pedagógicos.
Encuesta
likert /
Entrevista
estructurada.
Docentes /
Expertos.
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Accesibilidad
y
adaptabilidad.
Uso sin
conexión-
Adaptación al
contexto.
Facilidad de
acceso a la
app- Ajuste
al entorno
rural y a las
capacidades
de los niños.
Encuesta
likert.
Docentes.
Usabilidad y
diseño.
Interfaz
amigable-
Navegación.
Opinión
sobre
facilidad de
uso e
interacción.
Encuesta
likert.
Docentes /
Estudiantes.
Aceptación y
continuidad.
Valoración
general-
Disposición a
continuar.
Intención de
seguir
utilizando la
app-
Percepción
de utilidad.
Encuesta
likert.
Docentes /
Estudiantes.
Cuadro 2. (Granda, 2025). Variables/categorías de estudio, variable independiente.
Variable
Dependiente
Categoría de
estudio
Dimensiones
Indicadores
observables
Técnica e
Instrumento
Unidad de
análisis
Desarrollo
Socioemocional.
Empatía.
Comprensión
emocional-
Cooperación.
Interés por las
emociones
ajenas-
Colaboración
en actividades
con otros.
Encuesta
likert.
Docentes /
Estudiantes.
Autorregulación
emocional.
Manejo de
impulsos-
Reconocimiento
emocional.
Uso de
estrategias de
control
emocional-
Identificación
verbal de
emociones.
Encuesta
likert.
Docentes /
Estudiantes.
Comunicación
asertiva.
Expresión de
ideas-
Interacción
social.
Claridad al
comunicar
emociones-
Participación
en dinámicas
grupales.
Encuesta
likert.
Docentes.
Aplicación en la
vida diaria.
Transferencia de
aprendizajes.
- Uso de lo
aprendido en
contextos
fuera del aula.
Encuesta
likert.
Docentes.
Cuadro 3. (Granda, 2025). Variables/categorías de estudio, variable dependiente.
4. Discusión y Resultados
Los porcentajes obtenidos en el análisis cuantitativo se hizo mediante el software
estadístico SPSS v.25, las fichas de observación tipo likert se aplicaron a 22 estudiantes,
permitiendo la recopilación de datos acerca de su desempeño en distintas habilidades
socioemocionales, también, se aplicaron encuestas tipo likert a 2 docentes para obtener una
visión complementaria desde la práctica pedagógica, con los resultados obtenidos a partir
de estos instrumentos cuantitativos se recabaron tendencias claras en el desarrollo de las
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competencias evaluadas, facilitando la identificación de fortalezas y aspectos por mejorar
dentro del proceso de implementación de las actividades dirigidas a los estudiantes.
Figura 1. Respuestas acerca de la conciencia de habilidades y limitaciones de los estudiantes.
El 57,2% de los estudiantes mostró un nivel elevado de autoconciencia, ubicándose en
“frecuentemente” con un 28,6% y “siempre” con un 28.6%. Betina y Contini indican que las
habilidades sociales influyen en áreas como la escolar y la familiar, pues aquellos niños que
muestran dificultades en relacionarse tienden a presentar problemas a largo plazo como la
deserción escolar, comportamientos violentos y las perturbaciones psicopatológicas siendo
adultos (Betina y Contini, 2011, p. 161), por lo tanto, esta habilidad, fundamental para la
autorregulación y la autoestima, se ve favorecida por actividades reflexivas que promueven
el reconocimiento de emociones, logros y áreas de mejora, por lo que la app jugó un gran
papel al permitir que los niños se autoevaluaran en entornos lúdicos.
Figura 2. Respuestas acerca del manejo adecuado la frustración de los estudiantes.
Aunque el 38.1% señaló que “siempre” lo logra, un grupo importante se ubica en niveles
medios o bajos con un 23.8% “a veces” y un 14.3% “rara vez”, lo que indica que, si bien hay
avances, aún existen dificultades en el control emocional ante situaciones de frustración.
Cabe indicar que lga baja tolerancia a la frustración está ligada a situaciones emocionales
como sucesos negativos de agresión, desolación, desadaptación, apatía y angustia,
desencadenando en el estudiante un desequilibrio emocional (Degante y Caselin, 2022, p.
342). Por ende, esta habilidad requiere ser reforzada mediante actividades de respiración,
mindfulness y resolución de problemas que se encuentran dentro de las dinámicas de la
aplicación usada.
23,8%
19%
28,6% 28,6%
0
5
10
15
20
25
30
35
Rara Vez A veces Frecuentemente Siempre
9.5%
14.3%
23.8%
14.3%
38.1%
0
10
20
30
40
50
Nunca Rara Vez A veces Frecuentemente Siempre
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Por otro lado, de los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes los hallazgos
obtenidos denotan una disposición favorable hacia el uso de tecnologías con fines
socioemocionales, a pesar de las limitaciones estructurales del entorno rural.
Figura 3. Encuestas a los docentes. Empleo herramientas digitales para trabajar aspectos socioemocionales
como empatía, autorregulación o resolución de conflictos.
El 100% manifestó utilizar herramientas digitales para trabajar aspectos como la empatía,
la autorregulación y la resolución de conflictos, en los niveles de “frecuentemente” y
“siempre”, coincidiendo en que la tecnología tiene el potencial de fortalecer el desarrollo
emocional en contextos rurales. Conforme lo que establecen Borja y Carcausto, “Las
herramientas digitales en educación pueden definirse como el conjunto de aplicaciones y
plataformas que pueden ayudar tanto a docentes y alumnos en su quehacer académico”
(como citan Echeverría y Molina, 2022, p. 3), los docentes manifestaron que efectivamente
usan estas herramientas uno frecuentemente y el otro lo hace siempre. Esto es un resultado
muy positivo, ya que demuestra una apropiación clara del enfoque emocional mediante
recursos digitales. Esta actitud favorable constituye un pilar esencial para implementar
estrategias innovadoras con base tecnológica en el aula.
Figura 4. Encuestas a los docentes. He recibido formación en el uso de tecnologías para trabajar habilidades
socioemocionales.
Ambos docentes señalaron que han sido capacitados un 50% “frecuentemente” y un 50%
“siempre”. Esta formación es clave para la sostenibilidad de iniciativas como la
incorporación de apps interactivas con enfoque emocional, autores como Espinoza y
Rodríguez (2017) sugieren que “las nuevas tecnologías al alcance de los niños ofrecen
nuevas posibilidades de acceso a la información y comunicación, y también nuevos
50% 50%
0
10
20
30
40
50
60
Frecuentemente Siempre
50% 50%
0
10
20
30
40
50
60
Frecuentemente Siempre
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paradigmas de relación con el contexto social, a través de la modificación y generación de
habilidades socioafectivas” (p. 6).
Ahora bien, del análisis cualitativo, realizado mediante el software MAXQDA que permitió
identificar categorías emocionales como autorregulación emocional, empatía y trabajo
colaborativo, a partir de las entrevistas aplicadas a los expertos, los principales hallazgos
pueden evidenciarse a continuación. Actividades como “Respira, Juega, Actúa” fortalecieron
la autoconciencia emocional, “Smile and Learn” facilitó la identificación de emociones
propias y de los demás a través de cuentos interactivos y el juego de rol “Invasión Zombi”
promovió la toma de decisiones en equipo, el liderazgo compartido y la cooperación entre
compañeros.
Los expertos destacaron que el uso de tecnologías educativas con fines socioemocionales a
más de ser pertinente es viable, siempre y cuando exista mediación docente y
contextualización pedagógica. El uso de MAXQDA permitió organizar y validar estas
percepciones, respaldando la efectividad de la propuesta como una alternativa innovadora
y accesible para la educación emocional en entornos rurales.
Respuesta Experto
1
Respuesta Experto
2
Respuesta Experto
3
Análisis e
interpretación
La respiración y la
relajación son
procesos que nos
ayudan con la
autorregulación
emocional
permitiendo
manejar y controlar
de mejor manera
nuestras
emociones, así
como también
adaptarnos de
mejor manera a
diferentes
situaciones por lo
que su influencia en
nuestro sistema
nervioso y las
respuestas
fisiológicas en
nuestro cuerpo son
muy positivas.
Las técnicas de
respiración y
relajación
digitalizadas
ayudan a los
estudiantes a
calmarse,
identificar sus
emociones y
responder mejor al
estrés. Al ser
interactivas y
accesibles,
fomentan la
autorregulación
emocional de forma
práctica y
constante.
He visto que existen
apps para la
autorregulación ya
sea en niños o
adultos y es algo
que nos facilitaría
mucho para reducir
el estrés y la
ansiedad.
Para López-
Peñalver (2023) las
técnicas
digitalizadas de
respiración y
relajación ayudan a
manejar el estrés y
controlar las
emociones,
facilitando hábitos
saludables. Los
expertos coinciden
en que estas
técnicas fomentan
la autorregulación
emocional al
reducir estrés y
ansiedad,
destacando su
practicidad y
accesibilidad, que
permiten una
implementación
constante y
atractiva para los
estudiantes.
Además, no solo
mejoran respuestas
emocionales
CODIFICACIÓN (TR)
TR-1:
Autorregulación
emocional.
TR-2: Adaptación.
TR-1: Técnicas de
relajación.
TR-2: Identificación
de emociones.
TR-1: Reducir
estrés y ansiedad.
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TR-3: Influencia en
el sistema nervioso
TR-4: Respuestas
fisiológicas
TR-3: Responder al
estrés.
TR-4: Fomento
constante.
inmediatas, sino
que desarrollan
hábitos saludables
para el manejo del
estrés a largo plazo.
Cuadro 4. Entrevistas a expertos. ¿De qué manera el uso de técnicas de respiración y relajación digitalizadas
puede influir en la autorregulación emocional del estudiante?
Respuesta Experto
1
Respuesta Experto
2
Respuesta Experto
3
Análisis e
interpretación
Toda recompensa
obtenida a través de
motivación
placentera genera
interés, lo que se
puede aplicar
favorablemente a
materias como las
matemáticas.
Sí, porque convierte
el aprendizaje en
una experiencia
lúdica y práctica,
despertando interés
y compromiso en
los estudiantes.
Si, de hecho,
siempre es
importante hacer
una clase
interactiva y
divertida esto
ayuda mucho al
aprendizaje de los
estudiantes.
Gallego et al.,
(2010) señalan que
los juegos
educativos motivan
a los estudiantes al
hacer las clases
dinámicas y lúdicas,
mejorando su
rendimiento y
compromiso. Los
expertos coinciden
en que estas
dinámicas
aumentan la
motivación y el
interés, incluso en
materias percibidas
como difíciles,
favoreciendo el
compromiso y el
rendimiento
académico.
CODIFICACIÓN (MA)
MA-1: Recompensa
obtenida.
MA-2: Motivación
placentera.
MA-3: Aplicación
favorable.
MA-1: Experiencia
lúdica.
MA-2: Practica.
MA-3: Interes y
compromiso.
MA-1: Clase
interactiva.
MA-2: Ayuda al
aprendizaje.
Cuadro 5. Entrevistas a expertos. ¿Cree usted que este tipo de juegos puede mejorar la motivación del
alumnado hacia áreas como matemáticas u otras asignaturas?
Respuesta Experto
1
Respuesta Experto
2
Respuesta Experto
3
Análisis e
interpretación
Considerar criterios
que garanticen su
adaptabilidad y
efectividad. Se
deben evaluar
aspectos como la
accesibilidad, el
contenido
culturalmente
relevante, la
usabilidad, la
seguridad y la
Accesibilidad
offline, simplicidad,
relevancia cultural,
facilidad para
docentes y soporte
técnico local.
Tener una interfaz
llamativa y sobre
todo contar con
herramientas que
sean útiles y al
mismo tiempo que
estén optimizadas y
sean de fácil acceso,
es decir que no sea
muy difícil manejar
la app.
Según Vera y
Cárdenas (2021) las
apps deben ser
accesibles,
relevantes y de fácil
uso para ser
efectivas en
contextos rurales.
Los expertos
destacan la
importancia de la
accesibilidad
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integración con la
comunidad
educativa local.
offline, la
simplicidad y la
relevancia cultural,
ya que en zonas
rurales la selección
de herramientas
debe responder a
las condiciones
locales y técnicas
para garantizar su
efectividad y
sostenibilidad.
CODIFICACIÓN (CSA)
CSA-1:
Adaptabilidad y
efectividad.
CSA-2: Contenido
cultural.
CSA-3:
Accesibilidad,
usabilidad,
seguridad e
integración.
CSA-1:
Accesibilidad.
CSA-2: Simplicidad.
CSA-3: Relevancia
cultural.
CSA-4: Soporte
técnico.
CSA-1: Interfaz
llamativa.
CSA-2:
Herramientas
útiles.
CSA-3:
Optimización
CSA-4: Fácil acceso.
Cuadro 6. Entrevistas a expertos. ¿Qué criterios recomendaría considerar al seleccionar una app educativa con
enfoque emocional para contextos rurales?
Las respuestas proporcionadas por los expertos fortalecen la pertinencia de la propuesta
pedagógica formulada en esta investigación, cuyo contenido consiste en una guía didáctica:
Desarrollo de Habilidades Socioemocionales a través de Juegos Colaborativos sin Conectividad,
dirigida a los estudiantes de educación primaria en la escuela rural.
Figura 5. (Smile and Learn, 2025)
Dentro de esta guía se propone la integración intencionada de aplicaciones interactivas
como Smile and Learn, Respira, Juega, Actúa e Invasión Zombi, las cuales se seleccionaron
debido a su accesibilidad offline y relevancia cultural, además de su capacidad para
promover la empatía, la autorregulación emocional y la comunicación a través de dinámicas
lúdicas y colaborativas.
La propuesta que se fundamenta en el modelo Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK), enfocado en “articular los conocimientos tecnológicos, pedagógicos y
del contenido curricular para lograr una integración de las TIC en la práctica docente”
(Salas-Rueda, 2019, p. 4), permitió entender que las aplicaciones fueron analizadas tanto
por su potencial tecnológico, como también por su alineación con objetivos pedagógicos de
educación socioemocional y su adecuación al contenido específico para estudiantes de EGB
en entornos rurales.
Finalmente, el proceso realizado mediante el software MAXQDA permitió la validación de la
propuesta donde los expertos entrevistados indicaron que efectivamente las aplicaciones
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interactivas contribuyen con el desarrollo socioemocional siempre que se implementen con
mediación docente, adecuaciones, capacitación docente y acompañamiento institucional,
así como también coincidieron que el enfoque de juegos colaborativos favorece la
motivación de los estudiantes y la apropiación de competencias blandas.
5. Conclusiones
Primero, la selección de las aplicaciones se justifica por sus características técnicas y
pedagógicas, como el diseño amigable, la relevancia cultural y la facilidad de uso. Estos
factores facilitan la participación estudiantil y fortalecen la comprensión y expresión
emocional, lo cual coincide con los planteamientos del marco teórico y con la relevancia de
desarrollar competencias emocionales según Goleman, especialmente en estudiantes con
menor exposición a recursos innovadores. Segundo, a pesar de las limitaciones tecnológicas
identificadas, como la conectividad inestable y la escasez de dispositivos, estas no
imposibilitan la propuesta; más bien, condicionan su alcance e impacto. La accesibilidad
offline de las aplicaciones seleccionadas se convierte en un elemento clave para superar
estas barreras, ya que permite su uso sin depender de internet, mitigando así los efectos de
la brecha digital que caracteriza a los entornos rurales.
Tercero se concluye que la integración de aplicaciones interactivas como “Smile and Learn”,
“Respira, Juega, Actúa” e “Invasión Zombi” constituye una propuesta pedagógica altamente
relevante para fortalecer habilidades socioemocionales como la empatía, la autorregulación
emocional y la comunicación asertiva en estudiantes de Educación General Básica, esto se
sustenta en el modelo TPACK, ya que las apps no solo poseen un potencial tecnológico
adecuado, sino que también se alinean con objetivos pedagógicos y con contenidos
curriculares que favorecen el aprendizaje socioemocional en el contexto rural.
Cuarto, los hallazgos muestran que la efectividad de estas herramientas depende
directamente de la mediación docente, la adecuada contextualización pedagógica y los
procesos de capacitación continua. Los docentes expresaron una predisposición favorable
hacia el uso de tecnologías, pero reconocen la necesidad de un mayor acompañamiento
institucional. Por ello, se recomienda que la implementación incluya talleres de formación
centrados en el uso práctico de aplicaciones, estrategias de mediación emocional basadas
en Goleman y actividades guiadas que orienten la planificación docente.
Quinto, la metodología basada en la triangulación de datos confirmó la coherencia y solidez
de los resultados, integrando percepciones docentes, observaciones estudiantiles y
validación de expertos. Esta convergencia demuestra que la propuesta es viable,
contextualizada e innovadora para reducir brechas educativas y emocionales en la escuela
rural estudiada, constituyendo una estrategia formativa que promueve aprendizajes
significativos, equitativos y adaptados a las necesidades de la comunidad educativa.
Agradecimientos
A mi apreciada docente Diana Cevallos Benavides, por el tiempo que me brindó al guiarme
durante la realización de este trabajo, a la Institución en general y a los maestros y
estudiantes que la conforman.
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cualitativos?gad_source=1&gad_campaignid=1687777866&gbraid=0AAAAAD-
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2m-9wial3x9w40sXAJcmkNZFAgxcMoI_FqyyDw7jK4n6SGsaAqqKEALw_wcB
Autores
MARÍA GRANDA-MORENO obtuvo su título de Licenciada en Ciencias de la Educación
Básica, en la Universidad Nacional de Loja (UNL). Loja, Ecuador 2024. Actualmente labora
como docente de Educación General Básica, en la escuela rural “24 de Junio” ubicada en
Cañar Chontamarca comunidad (Pomatoglla). Sus prioridades de investigación se enfocan
en “Apps interactivas como estrategia para el desarrollo socioemocional en estudiantes de
Educación General Básica de escuelas rurales”.
DIANA CEVALLOS-BENAVIDES obtuvo su título de Magíster en Gerencia y Liderazgo
Educacional, de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador, en2014. Obtuvo el título
de Licenciada en Ciencias de la Educación, en la Universidad Particular de Especialidades
Espíritu Santo, Ecuador en 2024. Título de Ingeniera en Comercio Exterior e Integración en
la Universidad Tecnológica Equinoccial en 2011.
Magister en gerencia y liderazgo educativo, candidata a PHD de educación por la UNR-
Argentina con un recorrido de más de 10 años de experiencia, especializada en docencia
universitaria en pregrado, posgrados y diplomados en la Universidad Nacional de
Educación (UNAE), Universidad Indoamérica (UTI), Universidad de las Américas (UDLA) y
Universidad Internacional (UIDE) en el desarrollo y apoyo en el campo de la investigación,
gestión de proyectos innovadores, procesos de calidad y power skills. Cuenta con un perfil
profesional con alta vocación de servicio, liderazgo, pensamiento crítico, metodologías
sostenibles y transformación digital. Actualmente es Coordinadora Académica de las
Maestrías en Educación de la Escuela online de la Universidad de los Hemisferios (UHE).
Declaración de autoría-CRediT
MARÍA GRANDA-MORENO: estado de la cuestión, conceptos relacionados, análisis de
datos, validación, análisis de datos, conclusiones, revisión final.
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Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 9(2), pp. 105-125, julio-diciembre 2026 e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v9i2.8554
DIANA CEVALLOS-BENAVIDES: estado de la cuestión, conceptos relacionados,
metodología, validación, análisis de datos, redacción.
Declaración del uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la herramienta ChatGPT – modelo GPT-4 (OpenAI),
versión de junio 2025, exclusivamente para el apoyo en la mejora lingüística. Ninguna parte
del contenido científico, resultados, análisis e interpretaciones fueron generados por la
inteligencia artificial. Todo el material fue redactado, revisado y validado por el autor, quien
se responsabiliza de su contenido en exactitud y rigurosidad.
