Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 9(1), pp. 152-176, enero-junio 2026. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v9i1.8556
Integración de la gamificación en el proceso
andragógico del área de física para
estudiantes nivel bachillerato nocturno
intensivo
Integration of gamification into the andragogical
process of the physics area for intensive evening high
school students
Diana Pinos-Maldonado
Universidad Nacional Educación, UNAE
karolina.pinos@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-0359-9381
Diana Cevallos-Benavides
Universidad Indoamérica Quito, Ecuador
Maestría en Educación mención Innovación y Liderazgo Educativo
dcevallos9@indoamerica.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5924-5737
(Recibido: 22/07/2025; Aceptado: 25/08/2025; Versión final recibida: 13/01/2026)
Cita del artículo: Pinos-Maldonado D. y Cevallos-Benavides, D. (2026). Integración de la
gamificación en el proceso andragógico en el área de física para estudiantes del nivel de
bachillerato. Revista Cátedra, 9(1), 152-176.
Resumen
La presente investigación analiza el bajo rendimiento escolar, la escasa motivación y la
limitada participación de estudiantes adultos y adultos mayores con escolaridad inconclusa
en la asignatura de Física, dentro del bachillerato intensivo nocturno. Esta problemática es
crucial, pues afecta a un grupo tradicionalmente excluido, cuya formación educativa es vital
para su desarrollo personal y social. Las estrategias didácticas clásicas han demostrado ser
insuficientes para lograr un aprendizaje significativo y una participación activa en este
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contexto andragógico. La propuesta central consiste en incorporar la gamificación en el
proceso de enseñanza, tomando como base las características del aprendizaje adulto. Para
dinamizar la enseñanza de conceptos complejos, como la densidad, se utilizaron elementos
de juego y plataformas digitales específicas (Websim y Spatial). La metodología empleada
es de enfoque mixto, bajo el modelo Diseño Exploratorio Secuencial (DEXPLOS), integrando
análisis cualitativo (entrevistas y fichas de observación) y cuantitativo (encuestas de
satisfacción). La aplicación se realizó con estudiantes y educadores de la sección nocturna
intensiva en la ciudad de Azogues-Ecuador. Entre los principales resultados, se evidenció
una mejora significativa en la motivación, la comprensión conceptual, la participación activa
en el aula, el trabajo colaborativo y el desarrollo del pensamiento crítico. La gamificación
contextualizada y accesible demostró ser capaz de transformar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, fomentando un conocimiento significativo y resiliente. Esta propuesta
representa una alternativa inclusiva y replicable para optimizar la enseñanza de la Física en
contextos de vulnerabilidad.
Palabras clave
Andragogía, desempeño académico, gamificación y motivación.
Abstract
This research analyzes the low academic performance, lack of motivation, and limited
participation of adult and senior citizens with incomplete schooling in the Physics course
within the intensive evening high school program. This problem is crucial, as it affects a
traditionally excluded group whose education is vital for their personal and social
development. Classical teaching strategies have proven insufficient to achieve meaningful
learning and active participation in this andragogical context. The central proposal consists
of incorporating gamification into the teaching process, based on the characteristics of adult
learning. To make the teaching of complex concepts, such as density, dynamic game
elements and specific digital platforms (Websim and Spatial) were used. The methodology
employed is a mixed-methods approach, based on the Sequential Exploratory Design
(DEXPLOS) model, integrating qualitative analysis (interviews and observation sheets) and
quantitative analysis (satisfaction surveys). The study was conducted with students and
educators in the intensive evening program in the city of Azogues, Ecuador. Among the main
results, a significant improvement was observed in motivation, conceptual understanding,
active participation in the classroom, collaborative work, and the development of critical
thinking. Contextualized and accessible gamification proved capable of transforming the
teaching and learning process, fostering meaningful and resilient knowledge. This proposal
represents an inclusive and replicable alternative for optimizing the teaching of Physics in
vulnerable contexts.
Keywords
Andragogy, academic performance, gamification and motivation.
1. Introducción
Esta investigación es el resultado del trabajo de tesis, enfocado en aspectos relevantes de
Gordon-Salcedo y Noguera-Vásconez, 2018. El análisis de integración de la gamificación que
surge del déficit en el desempeño académico, la ausencia de motivación y la escasa
participación activa de los estudiantes adultos y adultos mayores con escolaridad
inconclusa, quienes, por diversas razones, no han podido culminar sus estudios,
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constituyendo un grupo vulnerable en el proceso educativo andragógico. La gamificación se
ha posicionado como una estrategia innovadora y revolucionaria en el área educativa,
especialmente en la formación de este sector poblacional. La integración de esta
metodología en el proceso andragógico según Franco-Segovia busca potenciar la
motivación, el desempeño y la participación del estudiante, particularmente en la
asignatura de Física, considerada una materia compleja. Dicha estrategia se fundamenta en
el uso de elementos de juego en contextos educativos para optimizar el aprendizaje (Franco-
Segovia, 2023, p. 846). Esta aplicación de la gamificación no solo facilita la comprensión de
los conceptos abstractos de la Física, sino que también fomenta el pensamiento crítico, la
participación colaborativa y el desarrollo integral de las habilidades cognitivas de los
educandos adultos.
La andragogía no solo se trata de un proceso educativo, engloba una educación constante,
está dirigida a estudiantes adultos que trabajan y tienen diferentes obligaciones, son padres
de familia con diferentes necesidades, en búsqueda de que su aprendizaje sea activo y
participativo en el campo educativo y social, es por ello la necesidad de integrar nuevas
metodologías de enseñanza-aprendizaje, tanto para docentes como para los estudiantes
(Caraballo-Colmenares., 2007). Por su parte Knowles et al. manifiestan que, la andragogía
ofrece principios fundamentales que permiten el diseño y conducción de procesos
educativos más eficaces (2001). Este contexto, hace referencia a las particularidades de la
situación de aprendizaje y, por lo tanto, se aplica a diferentes contextos de enseñanza para
adultos, fomentando el cambio de metodologías en las instituciones educativas,
especialmente en aquellas que cuentan con grupos vulnerables.
Zambrano et al. indican que la gamificación también es conocida como ludificación
juguetización y jueguificación, todas estas palabras hacen referencia al uso de mecánicas de
juegos, estrategias y procesos dentro de una actividad (2020). En este sentido, el único
propósito de la gamificación es generar en el estudiante compromisos y motivación que
faciliten la mejora de entonos educativos, esta perspectiva integrada no solo analiza los
contextos educativos desde una visión lúdica, sino que brinda posibilidades para potenciar
el aprendizaje andragógico. Al incluir dinámicas lúdicas se va más allá de la simple relación
de contenidos y se promueve el crecimiento emocional y social, enfrentando los respectivos
desafíos de la vida diaria.
Por otro lado, Angell et al. establecen que la enseñanza convencional de la física se
fundamenta en técnicas tradicionales que, a pesar de haber sido eficaces en el pasado, no
siempre logran atraer la atención de los alumnos ni promueven la implementación práctica
del saber aprendido (2004). Como la Física es una disciplina compleja, es imprescindible
captar la atención de los estudiantes durante la clase, por esta razón, la gamificación se
presenta como una opción clave que se centra en convertir los temas académicos complejos
en experiencias dinámicas, atractivas y motivadora, facilitando no solo la comprensión de
los conceptos, sino también el desarrollo de sus habilidades. A su vez, el estudio pone énfasis
en explorar la contribución que produce la gamificación y el desarrollo de las capacidades
cognitivas en el rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato.
Cabe recalcar que la integración de la gamificación puede presentar diferentes desafíos,
como la resistencia al cambio y las brechas digitales tanto en los docentes como en
estudiantes, la falta de recursos y la necesidad de realizar capacitaciones constantes
progresivas para un correcto manejo de cómo integrar las nuevas metodologías, entre otras.
A la par de la integración de estas metodologías según Ayala se debería tener presente la
escasez de recursos tecnológicos que puede ser un limitante para el acceso a las plataformas
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interactivas y sistemas de gamificación adecuados para la enseñanza, por ello, la
disponibilidad tecnológica puede ser un facilitador clave para el acceso de metodologías
innovadoras como la gamificación que puede ser utilizada también en diferentes áreas en el
proceso de enseñanza (Ayala-Escudero, et al., 2024).
Con relación a ello, cabe recalcar que el empleo de la gamificación en el proceso educativo
puede potenciar el aumento del interés del alumno, cuando esté diseñado adecuadamente
desde un enfoque educativo que se alinee con las necesidades pedagógicas del estudiante.
No obstante, a pesar de las estrategias aplicadas y los recursos destinados, muchos
estudiantes continúan enfrentándose a estas brechas de cambio significativo en la
asignatura, estas dificultades recaen sobre el bajo desempeño académico y la escasa
motivación en la participación activa en el entorno educativo. Es así como el uso de
dinámicas lúdicas bien estructuradas podría ser un cambio efectivo en su proceso
académico, especialmente en la asignatura de Física por ser considera una materia
compleja.
Además, la aplicación de metodologías activas como la gamificación sí es capaz de
desarrollar habilidades blandas que son consideradas como importantes dentro de la
resolución colaborativa del problema, la resolución de problemas y el pensamiento crítico
de nuestros estudiantes. La presente investigación pretende responder a las siguientes
preguntas ¿de qué manera la integración de un modelo andragógico basado en la
gamificación podría aportar en el aprendizaje, la motivación y el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico en estudiantes del nivel de bachillerato de la sección nocturna en el
área de Física? Este planteamiento invita a reflexionar los aportes positivos que podría
generar la integración de esta metodología en el aula. De allí su principio constructivista no
solo implica el dominio técnico de las herramientas digitales que usa, sino también la
necesidad de un modelo de enseñanza que facilite la construcción activa del conocimiento.
Además, plantea la necesidad de analizar las formas para reducir los desafíos existentes que
dificultan su aplicación efectiva.
De acuerdo con Alonso-García et al., existe una serie de factores que pueden retrasar la
implementación de la propuesta tales como, la falta de capacitación docente, la resistencia
al cambio en el uso de plataformas gamificadas y la resistencia al cambio metodológico,
estos suponen importantes barreras a la hora de la enseñanza y aplicación del uso de nuevas
metodologías para su implementación en los entornos andragógicos. Por lo tanto, se hace
necesario desarrollar modelos pedagógicos que incorporen la gamificación de un modo
estructurado y que aseguren la alineación de esta con las bases del aprendizaje adulto y los
objetivos curriculares de la Física. Al mismo tiempo, la competencia de los docentes para
facilitar y controlar el aprendizaje de estas también apoyará en el desarrollo eficaz del
mismo (Alonso-García et al., 2021) para hacer frente a los retos del mundo contemporáneo
con una actitud crítica y creativa. El objetivo es analizar el aporte motivacional en el proceso
andragógico de los estudiantes de tercer año de bachillerato en el área de Física al integrar
la gamificación, abriendo así la posibilidad de que en el futuro se implemente y diseñe una
propuesta didáctica en la que se incorporen elementos del juego para mejorar dicho factor
emocional y con ello el aprendizaje conceptual y la participación activa de estudiantes.
Ciertas instituciones educativas públicas interactúan en un nuevo ecosistema cuyos ejes son
la tecnología, digitalización e innovación. Sin embargo, las que cuentan con la oferta
educativa para jóvenes, adultos y adultos mayores con escolaridad inconclusa atraviesan
situaciones desafiantes como el poco interés y colaboración de las prácticas digitales,
carencia de recursos, y apoyos para los procesos educativos de innovación metodológica
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(Rodríguez-Laz y Rodríguez-Álava, 2024). Por lo que la integración efectiva de la
gamificación con los principios constructivistas en la oferta educativa para adultos y adultos
mayores con escolaridad inconclusa representa un desafío multifacético. Esta enseñanza no
solo implica el dominio técnico de las herramientas digitales que usa, sino también la
necesidad de un modelo que facilite la construcción activa del conocimiento (Alonso-García
et al, 2021). En el marco constructivista el aprendizaje potencia a medida que el estudiante
se sitúa de forma autónoma en ambientes significativos, contextualizados y
emocionalmente excitantes.
De la misma manera, la falta de capacitación docente, la resistencia al cambio en el uso de
plataformas gamificadas y la resistencia al cambio metodológico suponen importantes
barreras a la hora de la enseñanza y aplicación del uso de nuevas metodologías para su
implementación en los entornos andragógicos (Navarro et al., 2021). Por tanto, se hace
necesario desarrollar modelos pedagógicos que incorporen la gamificación de un modo
estructurado, y que aseguren la alineación de esta con las bases del aprendizaje adulto y los
objetivos curriculares de la Física. Al mismo tiempo, la competencia de los docentes para
facilitar y controlar el aprendizaje de estas también apoyará en el desarrollo eficaz del
mismo (Alonso-García et al., 2021) para hacer frente a los retos del mundo contemporáneo
con una actitud crítica y creativa.
Según Martínez-Cortes y Parrales-Loor debido a factores económicos, sociales, condiciones
de salud, problemas familiares, desplazamientos geográficos o falta de recursos educativos
por lo que las personas con escolaridad inconclusa enfrentan obstáculos por retomar su
educación (2024). Esta situación genera limitaciones significativas en sus oportunidades
laborales, perpetuando así fases de pobreza y desigualdad dentro de la sociedad. Muñoz-
Ortiz et al. advierten que la exclusión educativa no solo afecta el desarrollo personal y
profesional de los estudiantes, sino que también genera repercusiones negativas en la
economía nacional (Muñoz-Ortiz et al., 2023). Es fundamental implementar políticas
públicas que aborden estas barreras y promuevan la inclusión educativa segura y accesible.
Para realizar el análisis de los resultados obtenidos, se sugiere una propuesta pedagógica
sustentada en el modelo Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (ADDIE)
para insertar la gamificación en el proceso andragógico del área de la Física. La propuesta
está destinada a estudiantes del nivel de bachillerato de la sección nocturna intensiva con
escolaridad inconclusa, en la ciudad de Azogues. El modelo ADDIE fue escogido por su
acento en el diseño instruccional en contextos de aprendizaje flexible, centrado en las
necesidades de los estudiantes, diversos estudios han verificado que este modelo permite
mejorar la motivación y el rendimiento en el área de la Física, además de que ayuda a la
comprensión de los contenidos abstractos a través de herramientas y simuladores virtuales.
Zainuddin et al., afirman que la gamificación con base andragógica potencia el aprendizaje
autónomo, la motivación intrínseca y la conexión de los conocimientos a los contextos
reales. En la presente propuesta se evalúa la autonomía, la colaboración y la apropiación
crítica del saber, siendo este un enfoque inclusivo y transformador (Zainuddin et al., 2020).
En relación con la estructura del artículo en la sección 2 se aborda los principales conceptos
teóricos que sustentan la investigación, se desarrolla un análisis de diversas fuentes
bibliográficas. La sección 3 describe detalladamente la metodología empleada para el
desarrollo del estudio. En la sección 4 se exponen los resultados y análisis de los
instrumentos utilizados. Finalmente, en la sección 5 se formulan las conclusiones derivadas
de los resultados obtenidos.
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2. Revisión de la literatura
2.1 Gamificación
La gamificación se centra en la enseñanza basada en juegos lúdicos para motivar a los
estudiantes en su proceso de formación educativa, ayuda a mejorar el desempeño
académico de los estudiantes. La gamificación, considerada un instrumento capaz de
modificar radicalmente el aprendizaje autogestionado, se orienta también a diferenciar la
forma de valorar el progreso de la enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes y además está
concebida para que esté centrada en tiempo real. Asimismo, se manifiesta que el término
gamificación en inglés game de donde se obtiene ludificación hace referencia a la manera de
emplear las técnicas del juego, es decir, a la forma de mantener la motivación, en este caso
de los estudiantes vulnerables que son personas adultas y adultas mayores con diferentes
necesidades educativas, sociales y económicas (Zambrano et al., 2020, p. 350). Entonces, la
gamificación es una estrategia que modificó el aprendizaje convencional, dado que la
implementación de las nuevas formas pedagógicas a través de juegos modifica radicalmente
el rendimiento escolar mediante una experiencia divertida y lúdica. De este modo, el
estudiante presenta alteraciones evidentes en lo referente a su interés hacia el aprendizaje
de forma activa y colaborativa, enfrentándose a los retos y recibiendo la retroinformación.
2.2 Gamificación como innovación educativa
La instrucción y el aprendizaje son procesos en permanente transformación, donde tanto
profesores como estudiantes han de ir readecuándose en el curso de su propia trayectoria.
Mercado-Borja et al. (2024) consideran que la resistencia al cambio debe ser un desafío
duro, tal es así que la innovación pedagógica proporciona buenas estrategias que
contribuyen a mejorar los resultados y que inducen un verdadero cambio del proceso de
enseñanza y del proceso de aprendizaje (2024). Este progreso académico no solo requiere
la incorporación de nuevas tecnologías, sino que requiere también una buena
predisposición hacia las formas que favorecen el pensamiento crítico y el compromiso
activo de los estudiantes. En palabras de Carbonell et al. (2015) la innovación educativa va
dirigida hacia la búsqueda de métodos que sean adecuados y eficientes para la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los mismos autores hacen constar en su trabajo que
esta innovación va ligada a la determinación de las habilidades personales y la modificación
de la educación tradicional, formando un espacio donde se puedan poner en práctica
estrategias actuales para mejorar el razonamiento crítico y el razonamiento creativo tanto
en los estudiantes como en los profesores.
La instrucción y el aprendizaje son procesos en permanente transformación, profesores y
estudiantes han de ir readecuándose en el curso de su propia trayectoria. Por ello, la
innovación pedagógica proporciona buenas estrategias que contribuyen a mejorar los
resultados y que inducen un verdadero cambio del proceso de enseñanza-aprendizaje
creando entornos educativos en los cuales la creatividad y el pensamiento crítico se
conciban como piezas clave. Sin embargo, según Rodríguez-Laz, J, y Rodríguez-Álava,
adultos y adultos mayores con escolaridad inconclusa atraviesan situaciones desafiantes
como el poco interés y colaboración de las prácticas digitales, carencia de recursos y apoyos
para los procesos educativos de innovación tecnológica (Rodríguez-Laz, J, y Rodríguez-
Álava, 2024). Estos retos demuestran la importancia de elaborar nuevas estrategias
inclusivas y de fácil acceso para que todos los estudiantes experimenten una equidad
educativa. La integración efectiva de la gamificación en la educación no solo requiere el
dominio de herramientas digitales, sino también el compromiso de los estudiantes y
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docentes para superar las barreras tecnológicas y la resistencia al cambio. De esta manera
se podrá avanzar hacia una educación innovadora y motivadora.
2.3 Fundamentos teóricos de la gamificación en la educación
La gamificación, entendida como la aplicación de elementos y principios del diseño de
juegos en contextos no lúdicos, como la educación, constituye una estrategia pedagógica
orientada a enriquecer los procesos de enseñanza–aprendizaje (Deterding et al., 2011). En
este sentido, no se limita a la simple incorporación de componentes lúdicos, sino que se
sustenta en métodos de estudio que integran sistemas de recompensas y retos con el
propósito de mejorar el aprendizaje. De este modo, según Zambrano-Álava se favorece el
desarrollo de habilidades cognitivas y sociales en los estudiantes, en un contexto que
estimula la creatividad y la capacidad de resolver problemas de la vida real (Zambrano-
Álava, 2020). Si se implementan métodos y modelos pedagógicos cuyo diseño de enseñanza-
aprendizaje sea más dinámico, significativo y activo se podría brindar al estudiante
experiencias de aprendizaje en el cual él sea capaz de construir su conocimiento a partir de
la interacción, el ensayo y la reflexión (Kapp, 2012). Esta lectura sostiene una cultura
constructivista, donde la enseñanza es más exploratoria y menos tradicional, influyendo
positivamente en el rendimiento académico, la participación en clase del grupo y el
desarrollo de habilidades blandas como la colaboración de manera autónoma o en grupo o
la capacidad de resolución de la problemática (Deterding, et al., 2020, p. 6).
2.4 Principios de la andragogía
Tal como indican Córdova-Córdova et al., la andragogía se define en la característica de
aprendizaje autónomo del adulto, con la consideración que le damos a su experiencia previa,
la motivación intrínseca y la capacidad de autorreflexión como sus pilares fundamentales
en el proceso educativo (2025). Para este enfoque, conseguir que el estudiante adulto sea
actor (protagonista) de un continuo proceso de estudio se traduce en elemento favorecedor
para la resolución de problemas en la misma realidad del contexto educativo e impulsador
de habilidades útiles en su vida laboral y social. En el contexto ecuatoriano Vásquez-Aguilar
et al., señalan que el país ha avanzado en políticas inclusivas orientadas a garantizar el
acceso equitativo a la educación, especialmente para adultos con rezago educativo (2024).
Sin embargo, aún existen desafíos estructurales que restringen la culminación de sus
estudios especialmente de un grupo vulnerable, tal como lo demuestra el Ministerio de
Educación en sus reportes sobre la situación educativa, es así que el progreso normativo y
las realidades sociales plantean la necesidad de implementar estrategias más integrales que
aborden acceso, permanencia y culminación de sus estudios.
Según el Ministerio de Desarrollo Humano, en el año 2023, Ecuador contaba con
aproximadamente 1.049.824 personas mayores de 65 años, siendo el 6.5% de la población
total. Se proyecta que para 2054, este grupo alcanzará el 18%, esto plantea desafíos
importantes en términos de políticas y programas públicos de asistencia dirigidos a este
sector (Ministerio de Inclusión Económica y Social, 2023). Asimismo, un análisis de DVV
International señala que, en 2020, cerca de 5.7 millones de jóvenes y adultos en Ecuador se
encontraban en estado de analfabetismo o con educación inconclusa, Este hecho evidencia
la importancia de fortalecer los programas educativos orientados a este conjunto de
personas (Crespo-Burgos y Larrea-Robalino, 2023).
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEl) en el artículo 6 literal (i) de las
obligaciones del estado respecto del derecho a la educación, hace hincapié a "impulsar los
procesos de educación permanente para personas adultas y la erradicación del
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analfabetismo puro, funcional y digital, y la superación del rezago educativo". Al
establecerse dentro del marco legal y por acuerdo ministerial, se promueve la educación de
jóvenes y adultos con escolaridad inconclusa. El Ministerio de Educación de Ecuador,
ejecuta la Campaña Todos ABC, Alfabetización, Educación Básica y Bachillerato Intensivo
Monseñor Leónidas Proaño, con el objetivo de dar continuidad a la formación de los
ecuatorianos durante toda la vida, para la potenciación de las habilidades y capacidades.
La andragogía, concebido como arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos se basa en
la premisa de que los aprendices adultos poseen características y necesidades distintas a las
de los niños (Knowles et al., 2001). Los autores identificaron varios principios clave de la
andragogía, incluyendo la necesidad de conocer la razón para aprender, la importancia de
la experiencia previa, la orientación hacia la resolución de problemas, la motivación
intrínseca y la necesidad de cada uno de los estudiantes, descartó la visión centrada en el
sujeto, que promueven la autodirección y reconoce el valor experiencial como parte integral
del proceso formativo (Knowles, 2001). Según Caraballo-Colmenares la formación para
adultos debe centrarse en la experiencia previa del alumno, dado que esta tiene una
percepción directa en cómo se absorben nuevos saberes. En contraste con los niños, los
adultos logran un aprendizaje más sólido si relacionan la información con su propia
experiencia (Caraballo-Colmenares, 2007).
La utilización de diversas estrategias andragógicas en la educación superior incrementan la
motivación y el rendimiento académico de estudiantes adultos, es importante resaltar que
la autonomía y la capacidad de autoregulación son factores clave en este procedimiento,
promoviendo que los estudiantes desarrollen su aprendizaje de modo más eficaz y seguro
facilitando que los alumnos gestionen el tiempo de sus aprendizajes (Córdova-Córdova et
al., 2024). Estos factores identifican la experiencia que tiene el estudiante adulto, le ayuda a
construir conocimiento de manera más relevante y le ayuda a relacionarse con su propia
realidad. De esta manera, se puede apreciar cómo la andragogía, no solamente ayuda al
rendimiento académico, sino que facilita a un aprendizaje más autónomo y significativo en
su crecimiento personal y profesional.
La andragogía posee dos principios: horizontalidad y participación, el primero es cuando el
adulto toma consciencia que puede manejar su aprendizaje y se siente motivado para
continuar con el proceso; el segundo, el principio de partición se define cuando decide
involucrarse y tomar un rol más activo (Torres, 2000). Para este enfoque, conseguir que el
estudiante adulto sea actor (protagonista) de un continuo proceso de estudio se traduce en
elemento favorecedor para la resolución de problemas en la misma realidad de un contexto
educativo que, también impulsa habilidades útiles para su vida laboral y social. Entonces,
los principios y postulados andragógicos aportan a la transferencia de saberes en el
aprendizaje de los adultos (Gutiérrez et. al, 2021). En el contexto ecuatoriano Vásquez-
Agilar, et al. señalan que “el país ha avanzado en políticas inclusivas orientadas a garantizar
el acceso equitativo a la educación, especialmente para adultos con rezago educativo”
(2024).
2.5 Desafíos en la enseñanza y el aprendizaje de la Física en el bachillerato
En relación a los cambios educativos planteados en la constitución ecuatoriana 2008, en el
2010 se implementa la actualización y fortalecimiento en el currículo, el cual se sustenta en
los criterios de la pedagogía crítica y el desarrollo de macro destrezas y destrezas con
criterio de desempeño fortaleciendo el proceso de interpretación y solución de problemas,
recalcando que el estudiante puede alcanzar un aprendizaje significativo cuando resuelve
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problemas de la vida real aplicando a diferentes conceptos y herramientas del área
(Gallegos et al., 2018).
La Física, como uno de los ejes fundamentales de la ciencia, se ve como una materia muy
importante, aunque para los estudiantes se considera como un área escolar abstracta,
compleja y alejada de la vida cotidiana (Angell et al, 2004). La falta de comprensión con
respecto a los conceptos abstractos y las débiles habilidades matemáticas además de la
ausencia de estrategias pedagógicas que fomenten la curiosidad y la exploración podrían
contribuir a la desmotivación y el bajo rendimiento en esta materia. A la vez que se han
registrado las ideas erróneas en relación con la Física y el hecho de que estas creencias y
valoraciones se continúan manteniendo a lo largo de la educación secundaria, dichas
posturas intentan ser erradicadas contraponiéndose a la resolución tradicional de
problemas mecánicos, insuficientes para una adecuada conceptualización. Para ello Halloun
y Hestenes plantean alternativas pedagógicas novedosas que lleven al estudiante a
participar en clase, considerando como metodología su propio contexto (Halloun y
Hestenes, 1985).
Desde la concepción pedagógica se puede utilizar las plataformas como Spatial y WebSim,
las cuales hacen posible reconstruir los contenidos físicos en experiencias lúdicas y
accesibles. Por ejemplo, el conjunto del uso de simuladores gamificados para descubrir los
conceptos naturaleza, la densidad y la energía mecánica favorece una comprensión más
dinámica, alineada al desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes. Se favorece
por consiguiente una cultura de aprendizaje activo, significativo y que conecta
emocionalmente con los estudiantes. La estrategia V de Gowin en la enseñanza
experimental de la Física, permite estructurar procesos de naturaleza cognitiva, así como
fomentar la interacción cooperativa en el aula, además de incentivar el desarrollo de
habilidades analíticas y críticas en los estudiantes (Andrade-Vélez y Álvarez-Alvarado,
2024, p. 85).
2.6. Integración de la gamificación en la enseñanza de la Física
El valor pedagógico de los elementos lúdicos en la enseñanza de la Física favorece una
relación de gran significación entre los estudiantes y los contenidos académicos que se
imparten. Al reducir la percepción de complejidad, el aprendizaje es más accesible,
emocionalmente motivado y favorecedor de la construcción y retención del saber físico. La
gamificación ha revolucionado en la educación como una técnica con un gran potencial para
abordar los desafíos en la instrucción y el aprendizaje.
Con los componentes lúdicos en las tareas del entorno educativo, se espera fomentar la
motivación intrínseca, alentar la participación y ofrecer un contexto significativo para la
introducción de los conceptos físicos (Espinoza-Gaona et al., 2025). Esta forma permite que
se relacionen los contenidos en forma más constructiva, perdiendo el temor a dicha forma,
generando un entorno agradable para el estudio. Landers señala que una mala gamificación
puede generar distracciones y disminuir la efectividad del aprendizaje. Así, los docentes han
de diseñar actividades centradas en habilidades cognitivas y no en diseños superficiales que
solo atendían a la recompensa; la retroalimentación continua también debe integrarse como
elemento pedagógico central, pues, ofrece la posibilidad de guiar el proceso formativo y, a
la vez, favorecer una mejor comprensión de los conceptos de la Física que ha de trabajarse.
La gamificación estableciendo elementos del juego genera un aprendizaje significativo, y
permite al alumnado integrar conceptos teóricos a contextos prácticos (2014).
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2.7 La andragogía como marco para la gamificación en el bachillerato
Ojeda y Zaldívar afirman que la gamificación es una metodología que puede integrar los
factores socioemocionales de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, no
es solo el componente lúdico, sino que también puede generar alternativas de aprendizaje
que fomentan la creatividad, favorecen aprendizajes autodidactas y propician una mayor
comprensión de la motivación extrínseca e intrínseca (2023).
De este modo, las dinámicas gamificadas sitúan a los estudiantes en el centro del proceso
formativo, generando experiencias de aprendizaje significativas que articulan el proceso de
enseñanza con el de aprendizaje. Córdova-Córdova et al. explican que la inclusión de los
principios andragógicos en la educación secundaria puede resultar en la mejora de la
autonomía y del compromiso de los estudiantes (2024). Esta idea se ve reforzada al vincular
la gamificación con procesos cognitivos que favorecen la toma de decisiones y la resolución
de problemas reales, promoviendo un aprendizaje más significativo. Al mismo tiempo, sin
desvirtuar el rol del docente como facilitador de experiencias activas y reflexivas, esta
estrategia contribuye a que el estudiante se encuentre más motivado y asuma un papel más
activo dentro del aula.
Según Hamari y otros, la inclusión de características lúdicas en el proceso de aprendizaje es
una de las formas que favorece la retención de conceptos difíciles de asimilar (2014). El
presente argumento propone a la gamificación como un enfoque de intervención didáctica
bien fundamentado que convertiría los contenidos de la Física en experiencias motivadoras
donde desarrollar habilidades para el pensamiento crítico, como el pensamiento analítico.
Por su parte, Hamadah afirma que la caracterización con retroalimentación inmediata como
la coevaluación empoderan al estudiante en su proceso de aprendizaje. Estas características
permiten que el estudiante no solo desarrolle autonomía, sino que se convierta en un sujeto
activo del aprendizaje, en el que el conocimiento se construye de manera participativa y se
potencia el rendimiento académico dentro de un entorno de gamificación mediado por
metodologías que respetan las particularidades de cada estudiante (Hamadah,2023).
Kapp afirma que, mediante la inclusión de metas claras, de feedback constante y de
recompensas significativas se consigue mejorar el grado de compromiso con los contenidos,
sobre todo en las áreas relacionadas con la Física, donde los conceptos abstractos generan
habitualmente resistencias o poco interés (Kapp, 2012). La estructura gamificada ofrece la
oportunidad de ajustar la dificultad dependiendo del ritmo de cada estudiante y fomenta la
inclusión educativa de una manera atractiva y motivadora en el aprendizaje.
2.8 Vacíos en la investigación y justificación del estudio
Berrones-Yaulema et al., apuntan que la gamificación ha sido extensamente analizada en el
marco de la educación básica; no obstante, su contribución a la enseñanza de conceptos
físicos complejos en estudiantes de secundaria es todavía, una línea de investigación nueva
(2023) Esta afirmación indica una clara evidencia de la ausencia de operaciones didácticas
lúdicas en la educación de adultos, así como en la enseñanza de la Física. Para ello, se deben
generar propuestas didácticas que incluyan a la vez los principios andragógicos, incluyendo
los recursos gamificados en función del contexto cognitivo y emocional del grupo de
personas adultas.
Quiroz-Peña et al. indican que la mayor parte de los estudios apuntan a conclusiones a corto
plazo sin considerar que la gamificación se centra en la preservación del conocimiento y en
el progreso de las habilidades analíticas a medida que el tiempo pasa (Quiroz-Peña et al.,
2022). Esta afirmación pone de manifiesto la necesidad de desarrollar investigaciones que
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permitan evaluar no solo el impacto inmediato, sino también el progreso sostenido de las
capacidades críticas en el aprendizaje de la Física. Con esta postura, según Navarro la
gamificación no solo puede ser utilizada en la parte lúdica, sino que puede convertirse en
una estrategia de la formación de largo plazo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que
logre hacer en los estudiantes personas capaces de conseguir la autonomía y el desarrollo
del razonamiento crítico (Navarro et. al., 2021). Por esa razón, el trabajo en cuestión
buscaría un marco teórico-práctico que lograse introducir la gamificación en la enseñanza
de la Física, asegurando que los recursos utilizados sean, sobre todo, eficaces, accesibles y
pertinentes para diferentes escenarios educativos, para así conseguir la participación
permanente y significativa del estudiante en su proceso formativo.
3. Métodos y materiales
El estudio se realizó en una institución fiscal de la ciudad de Azogues, ubicada en la provincia
de Cañar, Ecuador. Se emplea un muestreo de carácter intencional no probabilístico,
compuesto por 10 estudiantes adultos y adultos mayores que cursan el nivel de bachillerato
unificado (sección nocturna intensiva) y 23 docentes pertenecientes a la misma institución.
La selección de los participantes se fundamenta en criterios de accesibilidad, disponibilidad
horaria y pertinencia educativa con el objetivo de conseguir información valiosa de este
grupo focalizado.
Este tipo de muestreo es ampliamente utilizado en estudios educativos donde no es viable
aplicar procedimientos aleatorios, especialmente cuando se trabaja con poblaciones
específicas o vulnerables. Los criterios de inclusión para esta población estudiantil fueron:
ser mayores de 18 años, estar matriculados en la modalidad nocturna, nivel bachillerato y
tener escolaridad inconclusa. Según Asiamah et al., el muestreo no probabilístico permite
obtener información valiosa de grupos focalizados, cuando los parámetros poblacionales
son desconocidos o difíciles de identificar individualmente (2017), lo que se convierte en
una estrategia válida para investigaciones exploratorias y aplicadas en educación.
En cuanto a los docentes, su selección se realizó en función de su disponibilidad, de las
características andragógicas que presentan en su práctica pedagógica y de su vinculación
directa con el nivel donde se implementó la propuesta gamificada. Esta población no fue
seleccionada de manera aleatoria, sino que se definió intencionadamente por pertenecer a
un contexto social, laboral y familiar vulnerable, cuyas condiciones influyen de manera
directa en el proceso de aprendizaje. La investigación se construye bajo un paradigma
pragmático que combina métodos mixtos, por ende, en la fase cualitativa, se emplearon
entrevistas a dos expertos en gamificación y Física, así como fichas de observación para
registrar las experiencias ante las actividades diseñadas bajo estrategias lúdicas. Sumado a
ello, en la fase cuantitativa, se aplicaron encuestas de satisfacción con escala Likert a los 23
docentes y 19 estudiantes para valorar su percepción sobre la metodología empleada en
dichas actividades. Cabe recalcar que los instrumentos empleados fueron validados por
expertos, asegurando así su fiabilidad mediante el coeficiente Alfa de Cronbach (Hernández
et al., 2014), mientras más cerca a uno la confiabilidad es mejor.
La investigación también se apoyó en el diseño exploratorio DEXPLOS basada en Diversidad,
Experiencia, Práctica, Lúdico, Información y Significatividad que busca producir un
ambiente de aprendizaje dinámico para integrar la gamificación en la enseñanza de la Física.
El procesamiento de los datos obtenidos fue analizado por medio del programa SPSS,
enfatizando que se contó con la autorización y consentimiento de los participantes para
poder compartir la información obtenida. Si bien el presente estudio se contextualiza en un
escenario específico, se espera que los resultados aporten perspectivas valiosas para la
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implementación de la gamificación como estrategia motivacional e inclusiva que puede ser
aplicable en diversos entornos educativos con característica similar.
4. Resultados y discusión
Pegelajar-Palomino sostiene que la gamificación es una estrategia metodológica que
incorpora elementos propios del juego al proceso de enseñanza- aprendizaje, estableciendo
así un vínculo entre el estudiante y el contenido desde una mirada distinta (Pegalajar-
Palomino, 2021). Sin embargo, es necesario el monitoreo constante de estas propuestas
metodológicas en el aula clase, a pesar de sus beneficios no asegura del todo un éxito en la
enseñanza si este no está alineado a los objetivos de la clase (Gonzalez-Moya et. al, 2021).
En relación con lo anterior, Alonso-García et al. señalan que una de las razones por las cuales
la gamificación se ha convertido en un recurso utilizado con mayor recurrencia por los
docentes debido a su estrecha relación con la motivación tanto extrínseca (recompensas y
retos satisfactorios) como intrínseca, que surge del propio individuo (Alonso-García et al.,
2021). Es decir, la gamificación como estrategia didáctica se convierte en un recurso ideal
para ser empleado en la práctica docente, permite alcanzar los aprendizajes de manera
significativa, movilizando diversas capacidades que conllevan a su vez al desarrollo de
competencia (Ramos-Vera y Ramos-Vera, 2021).
Los investigadores coinciden con los autores en que las estrategias mencionadas son
fundamentales para un aprendizaje más integral, y que la implementación de actividades
lúdicas propias de métodos pedagógicos como la gamificación no solo fortalece y mejora los
aspectos motivacionales, sino que sumado a ello contribuye a la mejora del rendimiento
académico. A la par se considera que es necesario fortalecer estas prácticas mediante la
capacitación docente para asegurar que se apliquen de manera efectiva estas estrategias en
el aula.
4.1. Principales hallazgos en el análisis cualitativo
El análisis de la investigación se inició con entrevistas a los informantes, permitió definir las
necesidades de aprendizaje sobre la Física y la incorporación de la gamificación en dicha
materia. Encontrar problemas (como la falta de motivación o el bajo rendimiento
académico) fue el paso previo para solicitar la opinión de los docentes con experiencia al
abordar estas cuestiones a través de la gamificación. Las preguntas formuladas a los
informantes se centraron en las necesidades de los estudiantes y las diferentes estrategias
didácticas que fomentan la autonomía y la resolución de problemas, por lo que, estas
entrevistas constituyen un buen punto de partida para poder ir consolidando enfoques de
enseñanza más efectivos y que se ajustan a la realidad educativa.
4.1.1 Análisis de entrevistas a expertos
En el análisis cualitativo se utilizó el programa MAXQDA en el que se llevó a cabo la
codificación de las entrevistas a los expertos según las variables de Física y gamificación.
Véase cuadro 1.
Pregunta u objetivo
a la que responde
Respuesta
experto
Código
Análisis
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Identificar el
desempeño
académico y la
motivación de los
estudiantes en un
contexto
andragógico en el
área de física
La motivación se
afecta por la
relevancia del
contenido y la
conexión con la vida
diaria de los
estudiantes.
Motivación
Se analiza la conexión del
contenido con la vida diaria
ya que esencial para
aumentar la motivación y el
desempeño académico,
especialmente para
estudiantes adultos y adultos
mayores con escolaridad
inconclusa, mismo que
requieren de actividades
prácticas dentro del aula
clase.
Diseñar estrategias
gamificadas que
promuevan la
autonomía y
resolución de
problemas físicos,
considerando los
principios de
andragogía
Las estrategias
deben incluir la
posibilidad de
elección y
personalización de
tareas, permitiendo
a los estudiantes
tomas decisiones
sobre su aprendizaje
Autonomía y
Personalización
Fomentar la autonomía a
través de la personalización
de tareas es clave para
motivar a los estudiantes y
facilitar la solución de
problemas, alineándose con
los principios andragógicos
Seleccionar
actividades
gamificadas que
fomenten la
participación en
equipo y la
colaboración entre
los estudiantes
fortaleciendo sus
habilidades y
capacidades.
Actividades que
requieren trabajo en
grupo y tienen
objetivos comunes y
son efectivas para
fomentar la
colaboración y
trabajo en equipo
Trabajo en
equipo,
colaboración
Las actividades gamificadas
que promuevan la
colaboración ayudan a
fortalecer habilidades
personales y de
comunicación primordiales
en el entorno de aprendizaje.
Valorar el cambio
de desempeño
académico de los
estudiantes a través
de la integración de
la gamificación en el
área de física
Se deben establecer
reglas claras para
evaluar el aporte de
la gamificación
incluyendo
exámenes, proyectos
y autoevaluaciones.
Evaluación y
Reglas
La implementación de las
reglas bien definidas es
fundamental para valorar el
aporte de la gamificación y el
desempeño académico,
permitiendo un análisis
integral del aprendizaje.
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¿De qué manera la
gamificación puede
mejorar el
desempeño
académico y el
desarrollo del
pensamiento crítico
de los estudiantes
en el proceso
andragógico?
La gamificación
puede aumentar la
motivación al hacer
el aprendizaje más
interactivo,
comprensivo y
relevante, mismos
que estimulan al
desarrollo del
pensamiento crítico
de los estudiantes.
Interactividad y
Relevancia y
pensamiento
crítico
La interactividad y la
relevancia son elementos
claves en la gamificación ya
que contribuyen para que el
estudiante mejore su
desempeño académico y
desarrolle su pensamiento
crítico en la resolución de
problemas y toma de
decisiones.
Cuadro 1. Entrevista a experto 1 resultado de análisis cualitativo
En los resultados de las entrevistas planteadas se destacó que aplicación de conceptos a
través de la gamificación facilita la comprensión de los temas impartidos en el área de Física
y potencia la motivación de los estudiantes al enfrentar de forma progresiva los conflictos
cognitivos. De acuerdo con lo que sostienen García-Casaus, et al., esta metodología facilita
la participación, así como también el pensamiento crítico en el alumnado al integrar
dinámicas lúdicas que estimulan la motivación intrínseca, y propician la resolución de
problemas (2020).
Pregunta u objetivo a la
que responde
Respuesta experto
2
Código
Análisis
Identificar el
desempeño académico
y la motivación de los
estudiantes en un
contexto andragógico
en el área de física
La motivación
intrínseca del
estudiante es
esencial. Olas
estrategias deben
considerar la
diversidad de los
jugadores y sus
necesidades
Motivación
Intrínseca,
Diversidad
Para asegurar el éxito de la
gamificación en un aula, es
esencial la personalización de
la estrategia según las
características del alumnado.
Por ello, debe trabajarse la
autonomía y la comprensión
de los objetivos para
incrementar el rendimiento
académico.
Diseñar estrategias
gamificadas que
promuevan la
autonomía y resolución
de problemas físicos,
considerando los
principios de
andragogía
La motivación es
clave en los
estudiantes
andragógicos
teniendo en
presente las
necesidades de
cada uno de los
estudiantes.
Autonomía y
resolución de
problemas
Las estrategias de gamificación
deben ser organizadas en
función de los intereses del
estudiante y estimular la
libertad del estudiante para
favorecer la asimilación de los
contenidos que hacen
referencia a la materia de
física.
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Tomar decisiones por
parte de los estudiantes
mediante actividades
gamificadas que
potencien la
cooperación y la
participación grupal
para incrementar sus
capacidades y
habilidades.
Deben integrarse
un número de
habilidades de los
estudiantes para el
logro de unas
metas comunes,
con la consiguiente
mejora de la
convivencia y el
reconocimiento de
las mismo.
Trabajo
colaborativo y
habilidades.
La gamificación puede facilitar
la colaboración al enfocarse en
metas compartidas, lo
promueve un ambiente de
aprendizaje inclusivo y
diverso, fortaleciendo
capacidades y habilidades de
comunicación.
Valorar el cambio de
desempeño académico
de los estudiantes a
través de la integración
de la gamificación en el
área de física
Se deben tener
claro los
indicadores de
motivación, trabajo
autónomo y
cumplimiento de
metas establecidas
Indicadores
de desempeño
y
cumplimiento
L a evaluación debe incluir
tanto aspectos cualitativos
como cuantitativos,
asegurando que se midan los
progresos en motivación y
compromiso de manera
progresiva.
¿Cómo la integración de
un modelo andragógico
basado en la
gamificación influye en
el aprendizaje, la
motivación y el
desarrollo de
habilidades de
pensamiento crítico en
estudiantes de tercero
de bachillerato en el
área de física?
Es importante
entender bien los
conceptos y
diseñar nuevas
estrategias
gamificadas
propias, sin
necesidad de
replicar otros.
Diseño propio
y
pensamiento
crítico
La claridad de la diferencia
entre gamificación y
ludificación es crucial para
integrar estrategias efectivas
que fomenten el pensamiento
crítico de los estudiantes y
adaptado a las necesidades
específicas del contexto
educativo.
Cuadro 2. Entrevista a experto 2 resultado de análisis cualitativo
Los efectos derivados de este cuadro destacan los elementos como la recompensa, la
motivación y una estrategia del juego claramente definida, lo cuales son prioritarios para
acceder a la implicación de los estudiantes en el trabajo. Por ello, una gamificación bien
estructurada a través del planteamiento de retos accesibles con recompensas simbólicas
mejora la motivación intrínseca y permite una rápida retroalimentación.
4.1.2 Proceso de aplicación de clase gamificada
En la fase de la implementación, la cual fue la de la clase demostrativa, se introdujeron por
vez primera las plataformas virtuales a utilizar en el aula por el grupo de alumnos para
interactuar en tiempo real al mismo tiempo demuestran su interés y compromiso al utilizar
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dichas plataformas. En la etapa de evaluación, se aplica una encuesta de satisfacción sobre
la clase demostrativa dirigida tanto a docentes como a alumnos. Asimismo, se realiza el
análisis cualitativo mediante entrevistas y observaciones, y de los resultados se puede
confirmar el impacto positivo que tiene la gamificación en el rendimiento académico y la
participación de los alumnos. En esta línea, el haber realizado y desarrollado esta propuesta
es una clara demostración de la posibilidad de transformar el aprendizaje de la Física y en
el universitario adulto en un proceso enriquecedor, inclusivo y motivador a partir de un
diseño instructivo contextualizado y accesible. La propuesta se aplicó en forma de clase
demostrativa, en la cual los estudiantes interactuaron con simuladores y con desafíos
gamificados, lo que generó cambios en la motivación e índice de comprensión de los
conceptos de la Física.
Los expertos definieron el proceso de intervención pedagógica de la clase, aclarando la
manera de aplicar la gamificación en contenidos de Física. La intervención se desarrolló en
una clase práctica sobre el concepto de densidad, introducida a partir de una explicación
inicial del tema. Para ello, se emplearon las herramientas WebSim y Spatial, las cuales
facilitaron a los estudiantes un acercamiento dinámico y motivador a los conceptos físicos
mediante entornos virtuales. Durante la sesión, los estudiantes interactuaron con
simulaciones visuales en tiempo real desde sus propios dispositivos, tanto de forma
autónoma como colaborativa, y realizaron la carga de actividades durante el desarrollo de
la clase. Este enfoque favoreció la comprensión de conceptos complejos relacionados con la
densidad. A continuación, fue necesario presentar un reto en donde los estudiantes
pudieron aplicar los conceptos que habían aprendido trabajando colaborativamente con sus
compañeros para resolver problemas prácticos laborales asociados a la idea de trabajo
práctico. Esta idea no solo ayudó al incentivo del aprendizaje práctico, sino que también
ayudó a los estudiantes a poner en práctica conceptos teóricos.
Mediante su evaluación progresiva, se utilizó la plataforma Websim, la cual permite realizar
cuestionarios en línea y les permitió a los estudiantes contestar de manera divertida y
dinámica. La gamificación de la materia estuvo complementada por la implementación de
elementos de recompensa a partir de la plataforma Websim y Deck toys, donde los
estudiantes recibieron puntos y reconocimientos de acuerdo con su participación y
desempeño. Esta estrategia, por un lado, permitió a los estudiantes asimilar conocimientos
con facilidad y, por otro, creaba un ambiente colaborativo y de entusiasmo acompañados
con el aprendizaje, los estudiantes se sintieron motivados para participar de la mejor
manera en su proceso de aprendizaje.
Al finalizar la clase demostrativa, los resultados fueron positivos, tal como lo evidencian las
encuestas aplicadas a estudiantes y docentes. El uso de herramientas interactivas favoreció
la asimilación de conceptos complejos relacionados con la densidad, permitiendo que los
estudiantes abordaran el contenido de manera accesible y motivadora. Asimismo, el trabajo
con simuladores visuales en tiempo real promovió tanto el aprendizaje autónomo como el
trabajo colaborativo. Además, los desafíos presentados incentivaron el trabajo colaborativo,
permitiendo aplicar conceptos teóricos en situaciones prácticas, la evaluación progresiva
mediante cuestionarios en línea a través de la plataforma Websim, misma que hizo el
proceso más dinámico y divertido, el estudiante demostró su interés por aprender, es así
como estos resultados reflejan como la gamificación transformó la dinámica en el aula de
clase con una experiencia educativa diferente y más interactiva.
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Figura 1. Clase demostrativa aplicación de Spatial Figura 2. Clase demostrativa aplicación de Websim
4.1.3 Análisis de fichas de observación
Durante la clase práctica gamificada se integraron fichas de observación para el análisis
cualitativo, evidenciando cómo responde cada estudiante al cambio de estrategia de
enseñanza obteniendo como resultado el siguiente cuadro de frecuencia según la categoría
de observación.
CATEGORÍA DE
OBSERVACIÓN
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
NUNCA
Interacción con
compañeros
9
8
2
Manifestación de
habilidades
12
5
2
Comprensión de
herramientas
10
7
2
Interés por el
aprendizaje
10
8
1
Entusiasmo ante
nuevos retos
11
6
2
Involucramiento en la
plataforma
13
4
2
Relación de conceptos
14
4
1
Participación del
trabajo colaborativo
11
7
1
Expresión de ideas
13
4
2
Aplicación de
conceptos
10
5
2
Cuadro 3. Frecuencia de fichas de observación.
Luego del análisis mediante las fichas de observación se encontraron los hallazgos en los
estudiantes en el área de Física, particularmente, en las actividades lúdicas vinculadas al
tema en este caso la densidad, evidencian un elevado grado de interacción y participación.
La mayor parte de los estudiantes, con un porcentaje cercano al 70%, mostró un deseo de
seguir aprendiendo durante las sesiones, al mismo tiempo que presentaban una motivación
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clara por enfrentarse a diversos retos una vez que su entrenamiento ha finalizado. Esta
forma de actuar indica que la gamificación va por buen camino a la hora de motivar a
estudiantes, entendiendo que se tiende a crear un contexto formativo, centrado en el trabajo
cooperativo y la actividad de clase en el aprendizaje.
Por otro lado, se observó que al participar de forma interactiva contextualizando el tema a
tratar en el área de Física, logra ser comprendido con mayor alcance a partir del contexto
de la gamificación, una vez más la participación y el grado de dedicación de los estudiantes
es significativa. En este sentido, diversos autores recalcan que el uso de elementos de juego
en contextos educativos aumenta tanto la motivación como el compromiso, fomentando un
ambiente colaborativo y dinámico que permite la comprensión de ideas complejas y la
ayuda para adaptarse a nuevas técnicas sobre cómo aprender (Deterding et al. 2011 y Kapp,
2012).
Sin embargo, también se observaron aspectos que requieren mejora, muy pocos estudiantes
(aproximadamente el 10%) experimentaron dificultades para integrarse y participar
plenamente en las actividades. Existe una clara necesidad de implementar estrategias
adicionales que logren brindar soporte a los participantes más introvertidos. Sin embargo,
los datos reflejan un efecto favorable para el aprendizaje de conceptos de la Física con el uso
de la gamificación, tal y como se muestra por la capacidad de los estudiantes para utilizar
los conceptos aprendidos en escenarios prácticos, como su propia definición de la densidad
de distintos materiales (Deterding et al., 2011 y Kapp, 2012). Tal como indican Deterding et
al., la gamificación puede cambiar la experiencia del aprendizaje (2011). Asimismo, los
resultados también orientan a los docentes para transformar su práctica pedagógica
introduciendo de una forma atractiva y adecuada la gamificación en sus clases.
4.2 Hallazgos relevantes en la parte cuantitativa
Los resultados de la encuesta de satisfacción a la que fueron sometidos los 23 docentes del
nivel de bachillerato mostraron una opinión positiva respecto a la integración de la
gamificación en las clases de Física. Asimismo, el 78. 3% de los docentes considera que la
gamificación fomenta la autonomía en el aprendizaje, lo que señala que los estudiantes se
tornan más proactivos en su proceso educativo. Las encuestas aplicadas evidencian la
eficacia de las actividades lúdicas no solo en la optimización del desempeño académico, sino
también en el avance de competencias interpersonales y comunicativas entre los
estudiantes. Según los autores Sarabia-Guevara y Bowen-Mendoza el éxito de la
gamificación radica en un diseño adecuado que integra una apropiada comprensión entre
los participantes, además de la misión y el estímulo que los impulsa a continuar con su
proceso académico (Sarabia-Guevara y Bowen-Mendoza, 2023), es así como la
incorporación de la gamificación en la enseñanza es esencial como un método de estudio
atractivo y dinámico y efectivo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ante la pregunta "¿opino que la gamificación ha incrementado la motivación y el
compromiso por parte de los estudiantes adultos de bachillerato en la materia de Física?",
el 65. 2% de los docentes que participación en el desarrollo de la clase recalcaron que la
gamificación constituye un aspecto destacado en la producción de motivación de los
estudiantes de todos los niveles educativos; resaltándola como alternativa para aumentar
el rendimiento académico de los estudiantes (Ojeda y Zaldívar, 2023).
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Figura 3. Considero que la gamificación ha aumentado la motivación y el compromiso de los estudiantes
adultos de bachillerato en el área de física
En relación con los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes, se evidencia una
valoración positiva de la gamificación como herramienta pedagógica. En este sentido, el
79% de los encuestados afirmó que las actividades interactivas los animan a participar más
intensamente en el ambiente escolar; en tanto que un 74% remarcó que tales actividades
les permiten una mejor comprensión de los conceptos abstractos de la Física. Además, el 68.
4% de los estudiantes señalaron que la gamificación les facilita relacionar el conocimiento
obtenido con sus vivencias personales, lo que fortalece un aprendizaje apropiado. Estos
hallazgos indican que la gamificación no solo potencia la comprensión del contenido, sino
que también favorece la creación de un aprendizaje más contextual y pertinente para los
estudiantes. De igual manera es importante evidenciar que según la encuesta realizada
evidencia que la gamificación es una buena forma de aprender Física, especialmente para
personas que están retomando sus estudios, es relevante porque refleja la opinión de los
estudiantes sobre la efectividad de la gamificación en su proceso de aprendizaje,
especialmente para aquellos que regresan a la educación formal luego de varios años de
rezago educativo.
A partir de la pregunta "¿cree que la gamificación es una buena forma de aprender Física,
especialmente para personas como usted que están retomando sus estudios?, se obtuvo que
el 36. 84 % de los estudiantes estuvo totalmente de acuerdo y el 47. 37% de acuerdo. Este
resultado es significativo, refleja una percepción positiva generalizada sobre la efectividad
de la gamificación en el proceso de aprendizaje de personas adultas con escolaridad
inconclusa. Esta tendencia coincide con lo señalado por Espinoza-Gaona et al. quienes
afirman que la gamificación en Física experimental no solo incrementa la motivación, sino
que también facilita la comprensión de los conceptos de Física considerados como
complejos y fortalece el pensamiento crítico en estudiantes que enfrentan desafíos
educativos en su proceso de aprendizaje (Espinoza-Gaona et al., 2025).
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Figura 4. Creo que la gamificación es una buena forma de aprender física, especialmente para personas que, como
yo, están retomando sus estudios
La aplicación de la gamificación en la enseñanza de la Física para estudiantes adultos y
adultos mayores del bachillerato nocturno evidenció mejoras claras en la motivación,
autonomía y comprensión de contenidos abstractos. Más del 78% de los docentes y el 84%
de los estudiantes mostraron percepciones positivas, destacando la efectividad de las
actividades lúdicas integradas en la Física, así como el desempeño académico.
5.Conclusiones
Con relación al contenido presentado en la revisión de la literatura, se puede enfatizar que
la gamificación es un modelo pedagógico que potencia el aprendizaje; por medio de la
interacción lúdica permite a los estudiantes construir significados desde sus propias
definiciones y experiencias. Sumado a ello, en la investigación se empleó un paradigma
pragmático con métodos teóricos como histórico-lógico y métodos empíricos como la
observación y la entrevista. El diseño de la propuesta se fundamentó en los hallazgos
teóricos y metodológicos en relación con la gamificación con foco en el área de Física, por
ello su desarrollo consistió en el análisis de la lúdica orientada a incentivar la resolución de
problemas y el pensamiento crítico. La intervención se ejecutó con el objetivo de
incrementar la motivación y optimizar la comprensión de conceptos abstractos de los
estudiantes. Finalmente, para conocer la precepción de la propuesta en relación con la
estructura y el planteamiento de la mecánica de la lúdica en las actividades diseñadas, se
aplicó una entrevista a estudiantes y docentes. Este proceso facilitó conocer su viabilidad
de implementación y su potencial para transformar la experiencia en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Agradecimientos
A la Magíster Diana Cevallos, por su ayuda y experiencia. A las autoridades y docentes de la
institución que me aportaron la colaboración y los medios para llevar a cabo esta
indagación.
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Autores
DIANA PINOS-MALDONADO Título de Arquitecta en la Universidad Católica Extensión
Azogues.
Actualmente es docente titular de la Unidad Educativa “Juan Bautista Vásquez”. Sus temas
de investigación se enfocan en: Integración de la gamificación en el proceso andragógico en
el área de física para estudiantes de tercero de bachillerato.
DIANA CEVALLOS-BENAVIDES Obtuvo su título de Magíster en Gerencia y Liderazgo
Educacional, de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador, en 2014. Obtuvo el título
de Licenciada en Ciencias de la Educación, en la Universidad Particular de Especialidades
Espíritu Santo, Ecuador en 2024. Título de Ingeniera en Comercio Exterior e Integración en
la Universidad Tecnológica Equinoccial en 2011. Es candidata a PHD de educación por la
UNR-Argentina con un recorrido de más de 10 años de experiencia, especializada en
docencia universitaria en pregrado, posgrados y diplomados en la Universidad Nacional de
Educación (UNAE), Universidad Indoamérica (UTI), Universidad de las Américas (UDLA) y
Universidad Internacional (UIDE) en el desarrollo y apoyo en el campo de la investigación,
gestión de proyectos innovadores, procesos de calidad y power skills. Cuenta con un perfil
profesional con alta vocación de servicio, liderazgo, pensamiento crítico, metodologías
sostenibles y transformación digital.
Actualmente es Coordinadora Académica de las Maestrías en Educación de la Escuela online
de la Universidad de los Hemisferios (UHE).
Declaración de autoría-CRediT
DIANA PINOS-MALDONADO: estado de la cuestión, conceptos relacionados, metodología,
validación, análisis de datos, redacción.
DIANA CEVALLOS-BENAVIDES: estado de la cuestión, conceptos relacionados, análisis de
176
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 9(1), pp. 152-176, enero-junio 2026. e-ISSN:2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v9i1.8556
datos, validación, análisis de datos, conclusiones, revisión final.
Declaración del uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la herramienta ChatGPT - modelo GPT-4 (OpenAI),
versión de junio de 2025, exclusivamente para apoyo en la reformulación y mejora
lingüística de algunos fragmentos del manuscrito. Ninguna parte del contenido científico,
resultados, análisis o interpretaciones fue generada por inteligencia artificial. Todo el
material fue revisado y validado por los autores, quienes se responsabilizan de su exactitud
y rigurosidad.
