Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Revista Cátedra, 9(2), pp. 18-33, julio-diciembre 2026. e-ISSN: 2631-2875
https://doi.org/10.29166/catedra.v9i2.8633
Ambientes interactivos para aprender
bioquímica: una experiencia pedagógica con
TopWorksheets en la educación superior
Interactive environments for learning biochemistry: a
pedagogical experience with TopWorksheets in higher
education
Luis Chonillo-Sislema
Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador
Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías, Carrera de Pedagogía de la
Química y Biología
luischonillo035@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7461-1096
María Chicaiza-Uquillas
Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador
Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías, Carrera de Pedagogía de la
Química y Biología
maria.chicaiza@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-4343-0145
Erick Ruiz-Totoy
Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador
Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías, Carrera de Pedagogía de la
Matemática y Física
erik.ruiz@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-5768-2650
Genesis Amaguaya-Uvidia
Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador
Facultad de Ciencias de la Educación Humanas y Tecnologías, Carrera de Pedagogía de la
Matemática y Física
genesis.amaguaya@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-0435-2391
(Recibido: 21/08/2025; Aceptado: 11/09/2026; Versión final recibida: 15/05/2026)
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Cita del artículo: Chonillo-Sislema, L., Chicaiza-Uquillas, M., Ruiz-Totoy, E., y Amaguaya-
Uvidia, V. (2026). Ambientes interactivos para aprender bioquímica: una experiencia
pedagógica con TopWorksheets en la educación superior. Revista Cátedra, 9(2), 18-33.
Resumen
En la actualidad, el uso de plataformas interactivas permite que los estudiantes, de forma
autónoma, adquieran un aprendizaje personalizado. En este sentido, se aplicaron fichas
interactivas gestionadas en la plataforma TopWorksheets para aprender bioquímica en
estudiantes de educación superior. Por ello, se realizó un estudio cuantitativo sustentado
en el paradigma positivista y un diseño operativo cuasiexperimental; se trabajó con 67
estudiantes, 35 del grupo experimental (GE) y 32 del grupo control (GC) que cursaron la
cátedra de Bioquímica de una universidad ecuatoriana. Se emplearon pruebas de
conocimientos antes y después sobre biomoléculas orgánicas; además de una encuesta que
recoge las experiencias y anécdotas de las actividades utilizando TopWorksheets. Los
resultados constataron una diferencia significativa entre la media de calificaciones después
de la intervención (5.50±1.81 vs. 7.20±2.23), siendo la diferencia significativa en ambos
grupos (t = 3.40; p = .01; d de Cohen = 0.83). En cuanto a la experiencia, el 72% de los
estudiantes indicaron que las fichas interactivas son ideales para reforzar los contenidos de
bioquímica y para tener una mejor participación (89%); y un 89% están satisfechos con la
experiencia. Se concluye que el uso de fichas interactivas como recurso didáctico mejoró el
aprendizaje de bioquímica en cuanto al área conceptual y actitudinal.
Palabras clave
Bioquímica, didáctica de la química, educación superior, enseñanza de la química, TIC
(tecnologías de la información y comunicación)
Abstract
Currently, the use of interactive platforms allows students to independently acquire
personalized learning. In this context, interactive worksheets managed on the
TopWorksheets platform were applied to teach biochemistry to higher education students.
Therefore, a quantitative study based on the positivist paradigm and a quasi-experimental
operational design was conducted. The study involved 67 students, 35 in the experimental
group (EG) and 32 in the control group (CG), who were enrolled in a Biochemistry course at
an Ecuadorian university. Knowledge tests on organic biomolecules were administered
before and after the study, along with a survey that collected experiences and anecdotes
related to the activities using TopWorksheets. The results showed a significant difference
between the mean scores after the intervention (5.50 ± 1.81 vs. 7.20 ± 2.23), with the
difference being significant in both groups (t = 3.40; p = .01; Cohen's d = 0.83). Regarding
the experience, 72% of the students indicated that the interactive worksheets were ideal for
reinforcing biochemistry content and for improving participation (89%); and 89% were
satisfied with the experience. It is concluded that the use of interactive worksheets as a
teaching resource improved biochemistry learning in both the conceptual and attitudinal
domains
Keywords
Biochemistry, chemistry didactics, higher education, chemistry teaching, ICT (information
and communication technologies).
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1. Introducción
Es indudable que las tecnologías digitales son un medio que transforma y contribuye a la
optimización tanto de la enseñanza como del aprendizaje en todos los niveles educativos.
La educación superior ha sido un nivel educativo privilegiado por integrar herramientas
innovadoras de alto valor motivacional para los estudiantes con la meta de modificar los
enfoques considerados tradicionalistas. En un giro de formación, la educación en ciencias
enfrenta los desafíos constantes de actualizar las estrategias pedagógicas ante la creciente
complejidad de los contenidos y la diversidad de perfiles de los alumnos. En disciplinas
científicas como la Química, no es novedad la presencia de dificultades en la asimilación de
los temas; esto ha impulsado la necesidad de actualizar la forma en la que los contenidos
sean abordados, que garantice una formación profesional de calidad.
Abordar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) desde la
perspectiva de innovación es una forma para reposicionar a los maestros a partir de sus
conocimientos didácticos. La significancia de incorporar las TIC en la educación es para
crear nuevos escenarios de aprendizaje; para ello, Del Padre et al. (2022) recomiendan que
el docente debe estar familiarizado con dichos avances y ponerlos en práctica en las aulas
para hacer más adecuado, exitoso y atractivo el proceso de aprendizaje (Del Padre et al.
2022, p. 1397). Desde el punto de vista tecnoeducativo, Vásquez y Jaramillo indican que las
TIC ofrecen entornos idóneos para la construcción activa del conocimiento, pues permiten
la interacción entre estudiantes, el acceso a contenidos diversificados y la posibilidad de
retroalimentación inmediata, factores que potencian el aprendizaje profundo (Vásquez y
Jaramillo, 2025, p. 183).
La enseñanza de las ciencias químicas, en especial de la bioquímica, enfrenta grandes
desafíos debido a la complejidad de los conceptos, la necesidad de metodologías
pedagógicas para facilitar su comprensión, el bajo rendimiento académico y la cantidad de
contenidos que deben memorizarse. Estas deficiencias han erosionado las metas a alcanzar
entre los objetivos curriculares y los logros de aprendizaje, lo que afecta la preparación
profesional de los estudiantes. Es bien sabido que la bioquímica es una ciencia compleja, ya
que estudia cómo se componen químicamente los seres vivos, centrándose en moléculas
específicas: carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos nucleicos, vitaminas que forman
células y tejidos, y cómo estas interactúan y reaccionan entre sí. Esto hace que el lenguaje
con el que se comunica la bioquímica requiera material didáctico dinámico e interactivo,
pues, conforme lo mencionado por Dreon, un estudiante aprende un concepto cuando es
capaz de dotar de significado a un material o información que se le presenta, es decir,
cuando comprende ese material; donde comprender sería equivalente a traducir a sus
propias palabras (Dreon, 2023, p. 10).
El uso de plataformas interactivas se ha consolidado como una estrategia pedagógica que
permite construir ambientes de aprendizaje dinámicos, significativos y centrados en el
estudiante, fomentando la exploración y la motivación, criterios innovadores alineados con
los avances tecnológicos. De hecho, diversos estudios respaldan la efectividad de la
interactividad digital en el aprendizaje de ciencias, como Terrado, quien señala que la
gamificación y la interactividad incrementan la motivación y el rendimiento académico del
estudiante (Terrado, 2023, pp. 44-45). Asimismo, Chonillo evidenció que plataformas como
Liveworksheet permiten personalizar estrategias pedagógicas, adaptándose mejor a la
comunicación de los contenidos y, por efecto, favoreciendo la comprensión de la química
(Chonillo, 2024). Por su parte, Yustiqvar et al. destacan que el uso de recursos digitales
facilita la visualización de fenómenos, mejorando de esta forma la comprensión de temas
científicos mediante el uso de simulaciones y ejercicios interactivos (Yustiqvar et al., 2019).
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De igual manera, Morgan et al., como Rodríguez y Marín, concuerdan en que la integración
de tecnologías educativas fomenta ambientes de aprendizaje colaborativos y dinámicos
(Morgan et al., 2025; Rodríguez y Marín, 2019).
En este marco, la presente investigación se centra en conocer el efecto de la plataforma
TopWorksheets, gestionando fichas interactivas para aprender bioquímica en estudiantes
de educación superior. A partir de un enfoque integral, el estudio busca aportar evidencia
empírica al ofrecer al estudiante estrategias pedagógicas que integren tecnologías
interactivas para optimizar la enseñanza de bioquímica, fortaleciendo competencias
cognitivas y procedimentales, como fortalecer la motivación y participación en el aula.
En cuanto a la estructura del artículo, en el bloque 2 (revisión de literatura) se presentan
los conceptos relacionados con el estudio. En el bloque 3 (metodología), se describe la
metodología utilizada para desarrollar este proceso investigativo, como la propuesta de
intervención. En el bloque 4 (discusión y resultados), se muestra el análisis y la discusión
de los resultados. En el bloque 5, se establecen las conclusiones de acuerdo con los
resultados obtenidos.
2. Revisión de la literatura
2.1. Educación en la era digital
La educación en la era digital constituye un proceso de reconfiguración de los paradigmas
pedagógicos; no se trata únicamente de incorporar dispositivos electrónicos al aula, sino de
transformar los modos de producción, circulación y apropiación del conocimiento. Para
Reyero, la digitalización ha roto el lineamiento de la enseñanza tradicional, dando paso a
escenarios personalizados y ubicuos donde el aprendizaje ocurre tanto en entornos
formales como no formales (Reyero, 2019, p. 111). Desde la perspectiva de la escuela nueva,
la educación debe concebirse como un ecosistema digital que favorece la conectividad, la
cooperación y el acceso abierto al conocimiento. Tal como aclara Largo et al., la educación
digital abre el acceso a bibliotecas virtuales, laboratorios, plataformas de colaboración
global y espacios interactivos para aprender, ampliando el horizonte formativo de los
estudiantes (Largo et al., 2022, pp. 281-282).
Un proverbio dice que quien “integra lo nuevo, transforma lo viejo”; esto alude a que
incorporar estrategias mediante tecnologías redefine la forma en que se construye el
conocimiento, pues las TIC y las metodologías activas trascienden los métodos
tradicionales, generando espacios de aprendizaje más dinámicos y significativos. Así,
conforme a lo que indica la UNESCO, la práctica educativa se transforma en un ecosistema
flexible y adaptable, capaz de responder a los retos de la sociedad y de formar estudiantes
autónomos, competentes y comprometidos con su propio aprendizaje. Por lo tanto, la
educación en la era digital no es un simple proceso de actualización, sino un cambio
estructural que redefine los fines, métodos y sentidos de la enseñanza (UNESCO, 2024).
2.2. Interactividad en la enseñanza-aprendizaje
La interactividad constituye uno de los pilares de la renovación didáctica, pues la misma
fomenta un proceso dialógico donde el estudiante manipula, explora y genera conocimiento
a partir de experiencias (Córdova y Lino, 2024, p. 1032); es más, se define como la acción
de intercambio de comunicación e información entre un individuo hacia otro. Además, es
una forma en que los alumnos interactúan con el contenido, desarrollan ideas y trabajan de
manera más dinámica.
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Por consiguiente, las herramientas interactivas no deben entenderse como la presencia de
un medio tecnológico, sino como una estrategia pedagógica que coloca al estudiante en el
centro del proceso formativo; para dicho efecto, los recursos tecnológicos son un vehículo
para la construcción de los saberes, pero lo esencial es el enfoque didáctico que los guía
(Rodríguez-Basantes et al., 2023, pp. 194-195). Además, favorece la dimensión afectivo-
motivacional, debido a que el estudiante, al verse implicado de manera activa en contenidos
digitales y enriquecedores, desarrolla un sentido de agencia y pertenencia frente al
conocimiento, generando un círculo virtuoso entre la motivación, la curiosidad y la
persistencia en la tarea.
2.3. Potencial didáctico y pedagógico de las herramientas interactivas
El potencial de las herramientas interactivas trasciende lo instrumental. Chaves y De la Peña
establecen que son parte de la innovación pedagógica, siendo plataformas que integran
múltiples lenguajes: visual, simbólico, textual y sonoro, para atender la diversidad de
aprendizajes presentes en el aula. Esta multimodalidad fortalece la comprensión de
contenidos y refuerza la memoria a largo plazo (Chaves y De la Peña, 2025, pp. 37-39).
Pedagógicamente, se alinean con los enfoques constructivistas y socioculturales, que
conciben el aprendizaje como un proceso activo, situado y mediado, en donde el
conocimiento se construye a través de la acción, la reflexión y la interacción.
Las múltiples plataformas interactivas no son únicamente recursos didácticos, sino
dispositivos que transforman el sentido mismo de enseñar y aprender. La web 2.0 ofrece
una variedad de herramientas interactivas (ver figura 1).
Figura 1. Herramientas interactivas para el desarrollo de contenidos de aprendizaje
● WordWall: Crea actividades interactivas y juegos educativos personalizables, como
crucigramas, sopas de letras y cuestionarios, para reforzar el aprendizaje de manera
dinámica.
● Liveworksheets: Convierte hojas de trabajo tradicionales en ejercicios interactivos
online, permitiendo respuestas digitales, autocorrección y seguimiento del progreso
del estudiante.
● LearningApps: Crea microactividades interactivas, como puzzles, cuestionarios y
juegos de asociación, que se pueden integrar fácilmente en clases presenciales o
virtuales.
● Quizlet: Crea tarjetas (flashcards), tests y juegos para repasar conceptos de forma
repetitiva y colaborativa, ideal para memorización y autoevaluación.
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● ExeLearning: Facilita la creación de contenidos educativos multimedia y
estructurados, enfocados en e-learning, con recursos como textos, imágenes y
enlaces interactivos.
● ProProfs: Gestiona cuestionarios, encuestas, exámenes y cursos online, con
funciones de seguimiento del aprendizaje y análisis de resultados para docentes.
● Educandy: Convierte vocabulario o conceptos en juegos interactivos, como
crucigramas o emparejamientos, fomentando el aprendizaje lúdico y atractivo.
● Genially: Crea contenidos interactivos y visuales, como presentaciones, infografías,
juegos y vídeos, ideal para enriquecer la enseñanza con recursos multimedia.
● Educaplay: Crea actividades interactivas, como sopas de letras, mapas interactivos,
crucigramas y cuestionarios, que permiten reforzar conceptos de manera divertida.
2.4. Herramientas interactivas: TopWorksheets para aprender Química
Las herramientas web han demostrado ser aliadas estratégicas para superar las dificultades
que enfrentan los estudiantes al momento de aprender Química. A nivel motivacional, han
logrado despertar el interés y la curiosidad en los estudiantes, quienes suelen percibir esta
ciencia como excesivamente difícil. De este modo, la Química se convierte en un campo fértil
para innovar, promover aprendizajes significativos y construir una relación más cercana
entre ciencia, tecnología y sociedad.
Entre las múltiples plataformas disponibles, el estudio se centró en TopWorksheets, una
plataforma que permite gestionar hojas interactivas mediante la creación de ejercicios,
preguntas, actividades y juegos educativos, integrando diversos recursos multimedia, como
sonidos, videos, enlaces, imágenes y audios, además de actividades de completar,
seleccionar, unir y responder preguntas de opción múltiple. En conjunto, sus diferentes
funcionalidades favorecen una experiencia de aprendizaje más dinámica, participativa y
enriquecedora. Para Cañar et al. (2024), esta plataforma facilita crear actividades atractivas
mediante calificaciones automáticas, reduce el consumo de papel al ser online, y el hecho de
ser una herramienta gratuita y fácil de usar lo hace apropiado para incorporarlo en el aula.
3. Metodología
En el desarrollo del presente estudio, se asumió un enfoque cuantitativo que responde al
paradigma positivista y diseño cuasiexperimental de tipo preprueba-postprueba con GC
que implicó la medición de la variable dependiente (aprendizaje de bioquímica); posterior
a ello, se desarrolló una intervención mediante la aplicación de fichas interactivas para
conocer su “efectividad”, realizada en el GE. Luego se volvió a medir la variable y comparar
los resultados de aprendizaje en ambos grupos.
La población estuvo conformada por 67 estudiantes, distribuidos en 32 estudiantes para el
GC y 35 estudiantes del GE del período académico 2024-1S en la asignatura de Bioquímica
de la carrera de Licenciatura en Pedagogía de la Química y Biología de una universidad
ecuatoriana, lo que permitió un análisis comparativo equilibrado entre ambos grupos; no
se seleccionó muestra, pues se ejecutó la investigación con toda la población de estudio.
Para iniciar la investigación, se elaboró un cuestionario de conocimientos de 10 preguntas
acerca de los carbohidratos, proteínas, lípidos y grasas, ácidos nucleicos y vitaminas online
aplicado a través de la herramienta Quizizz, que abordaron ítems de estructuración,
características, funcionalidad y fuentes alimenticias. Estas pruebas permitieron, en primer
lugar, diagnosticar el nivel de conocimientos de los estudiantes al inicio del estudio y,
posteriormente, evaluar el efecto de la intervención. Además, para medir la fiabilidad de los
instrumentos, se empleó el moderno coeficiente omega de McDonald (ver cuadro 1).
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ω de McDonald
N.º de elementos
Interpretación
Encuesta
0.825
5
Buena
Pruebas de conocimiento
0.801
2
Buena
Cuadro 1. Estadísticas de fiabilidad de los instrumentos
Respecto al desarrollo de la intervención, se gestionaron cinco fichas interactivas que
fueron almacenadas (ver figura 2). La implementación de las fichas se llevó a cabo en diez
clases, cada una con una duración de 60 minutos, durante dos meses. También se utilizaron
actividades complementarias orientadas a la temática (crucigramas, sopa de letras, test de
completar y dibujar y pintar). Al finalizar cada período, se evaluó cada una de las actividades
(postprueba), con la finalidad de comparar la incidencia en el rendimiento académico de los
estudiantes. Culminada la implementación, se aplicó una encuesta que recoge las
experiencias de los estudiantes al utilizar las fichas, con 5 opciones de respuesta
(Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, Neutral, De acuerdo y Totalmente de acuerdo).
La Figura 2 hace un resumen del flujo para la recolección de datos.
Figura 2. Flujograma de la aplicación de la intervención utilizando fichas interactivas.
Posteriormente a la intervención, con los datos tabulados, se realizó el respectivo análisis
estadístico descriptivo e inferencial, comparativo mediante IBM SPSS Statistics V.27 y
RStudio, para dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿De qué manera las fichas
interactivas gestionadas en TopWorksheets propician el aprendizaje de bioquímica en los
estudiantes de la carrera de Pedagogía de la Química y Biología?
4. Resultados y discusión
Se registraron datos de 67 estudiantes, obtenidos a partir de las cinco temáticas presentes
en las unidades del sílabo: carbohidratos, proteínas, lípidos o grasas, vitaminas y ácidos
nucleicos. Estos datos fueron promediados considerando los resultados de las evaluaciones
de preprueba y postprueba, así como las actividades complementarias.
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La figura 3 muestra el nivel de conocimientos del GC y GE con relación a los temas tratados
en la evaluación inicial. Como puede observarse, en el GC, 12 estudiantes (38%) y en el GE,
11 estudiantes (31%) no alcanzan los aprendizajes requeridos (NAR, ≤ 4.0). Asimismo, en
el GC 15 estudiantes (47%) y en el GE 14 estudiantes (47%) están próximos a alcanzarlos
(PAR, 5–6). De igual manera, en el GC 4 estudiantes (13%) y en el GE 4 estudiantes (11%)
los alcanzan (AAR, 7–8). Por otra parte, en el GC 1 estudiante (3%) y en el GE 4 estudiantes
(11%) dominan los aprendizajes requeridos (DAR, 9); solo en el GE 2 estudiantes superan
los aprendizajes (SAR, 10). Tras un análisis “intragrupos”, se confirmó la ausencia de
diferencias estadísticamente significativas respecto al resultado académico inicial t (65) =
0.16; p < .84 mostró que las medias en los grupos no fueron significativas (5.0 ± 1.6 vs. 5.1
± 2.6/10), lo que afirma que ambos grupos son equivalentes y se encuentran en las mismas
condiciones para recibir el tratamiento experimental.
Figura 3. Nivel de incidencia de la aplicación de fichas interactivas para el aprendizaje de bioquímica
(preprueba).
Finalizada la intervención didáctica, en la evaluación final, se puede observar en la figura 4
que en el GC 10 estudiantes (31%) y en el GE 5 estudiantes (14%) no alcanzan los
aprendizajes requeridos (NAR). Asimismo, en el GC 17 estudiantes (53%) y en el GE 7
estudiantes (20%) están próximos a alcanzarlos (PAR). De igual manera, en el GC 1
estudiante (3%) y en el GE 9 estudiantes (26%) alcanzan los aprendizajes requeridos (AAR).
Por otra parte, en el GC 3 estudiantes (9%) y en el GE 10 estudiantes (27%) dominan los
aprendizajes requeridos (DAR). Finalmente, en el GC 1 estudiante (3%) y en el GE 4
estudiantes (11%) superan los aprendizajes requeridos (SAR); esto evidencia que existe
diferencia en los niveles de aprendizaje entre los grupos.
1
4
15
12
2
4
4
14
11
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
SAR DAR AAR PAR NAR
Control Experimental
26
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Figura 4. Nivel de incidencia de la aplicación de fichas interactivas para el aprendizaje
de bioquímica (posprueba).
Para verificar el efecto de las fichas interactivas en la variable aprendizaje de bioquímica, se
optó por la prueba t de Student para muestras independientes, con el propósito de evaluar
si hay diferencias significativas al comparar las medias de dos grupos de casos (Guillen et
al., 2019).
⎯ Hipótesis de trabajo
H1: Existe diferencia entre los estudiantes del GE y estudiantes del GC con respecto al
aprendizaje de bioquímica después de la aplicación de fichas interactivas gestionadas en el
recurso TopWorksheets.
⎯ Determinación de (alfa)
α = 5 % = 0.05 (error admitido para la prueba estadística), al 95 % de confianza.
⎯ Decisión estadística
Si la probabilidad obtenida P-valor ≤ Alfa = 5 % = 0.05, se rechaza Ho (se acepta H1).
1
3
1
17
10
4
10
9
7
5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
SAR DAR AAR PAR NAR
Control Experimental
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Figura 5. Aprendizajes medios de bioquímica para diferentes tratamientos
En función de la intervención (Figura 5), se encontró una diferencia entre los promedios de
la prueba de conocimientos para el GE que utilizó las fichas interactivas (M = 7.20, SD = 2.23,
n = 35) y el GC que no los utilizó (M = 5.50, SD = 1.81, n = 32), de modo que quienes
participaron en el programa obtuvieron mejores resultados en la prueba de conocimientos.
Esto significa que el aprendizaje de Bioquímica fue 1.70 mayor en promedio en el GE, en
comparación con el GC. La prueba t mostró que esta diferencia fue estadísticamente
significativa (t (65) = 3.40, p < .01, IC 95% [2.70, 0.70]). Debido a que se encontró una
diferencia en las medias, se interpretó la de d Cohen como indicador de importancia práctica
para este estudio, que llevó a concluir que el efecto fue grande (d = 0.83, IC 95% [1.33, 0.33],
Cohen 2013). Por lo tanto, queda evidencia estadística para afirmar que el aprendizaje de
bioquímica mejora significativamente tras la aplicación de fichas interactivas gestionadas
en el recurso TopWorksheets.
En sintonía con estos resultados, Delgado-Cobeña et al. explican que los recursos digitales
promueven formas dinámicas y significativas de aprendizaje, lo cual permite al estudiante
analizar, discutir, comprender y generar nuevos conocimientos (Delgado-Cobeña et al.,
2023, p. 21). Desde la perspectiva constructivista, Gértrudix y Ballesteros establecen que
las TIC son considerado herramientas motivadoras para los estudiantes, ya que captan su
atención y fomentan la actividad en el aula (Gértrudix y Ballesteros, 2014, p. 2).
Un estudio con estudiantes de Bioquímica y Farmacia, Simaluiza, estableció que las
plataformas de la Web 2.0 se asocian a experiencias positivas y beneficiosas para los
estudiantes, mejorando la comprensión de los temas tratados, habilidades de trabajo en
equipo y creatividad (Simaluiza, 2024, p.13). Además, se exploró cómo el uso de los recursos
web 2.0 impacta la motivación y el interés en el aprendizaje.
Innovar el proceso de enseñanza-aprendizaje inicia desde la creatividad que aplica el
docente y la selección de recursos que sean oportunos con los nuevos modelos digitales
para la educación. Para Delgado-Cobeña et al., los recursos de enseñanza tienen que ser
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flexibles para conseguir una combinación relevante con el objeto de aprendizaje, es decir,
que la interacción entre el estudiante y el material educativo genere de forma sistemática y
sustancial el conocimiento (Delgado-Cobeña et al., 2023, p. 43).
4.1. Encuesta de la experiencia del recurso interactivo.
Figura 6. Resultados de la encuesta de percepción a los estudiantes.
En la primera pregunta, un 89% (83% "totalmente de acuerdo", 6% "de acuerdo") mencionó
que el uso de recursos digitales es ideal para optimizar el conocimiento de una asignatura.
Gran parte de los estudiantes concuerdan en que los recursos digitales (simulaciones,
videos interactivos y aplicaciones educativas) ofrecen oportunidades para personalizar los
contenidos. Mora indica que a través de una variedad de formas pedagógicas se puede
mejorar significativamente el aprendizaje (Mora et al., 2024).
En la segunda pregunta, un 72% indicó que la utilización de fichas interactivas es de gran
ayuda para el refuerzo académico en Bioquímica. Gran parte de los alumnos hace mención
de que el desarrollo de actividades dinámicas y creativas se adaptó a su forma de aprender,
lo que mejoró radicalmente la participación en el aula. Pérez indica que esto fortalece la
enseñanza y el aprendizaje, especialmente en aquellos estudiantes que presentan mayor
dificultad para comprender las temáticas (Pérez, 2024).
En cuanto a la tercera pregunta, la mayor parte de los encuestados (72%) mencionaron que
las fichas son atractivas para aprender Bioquímica mediante ejercicios interactivos; los
estudiantes comprendieron mejor sus conocimientos, pues Chonillo (2024) hace mención
de que la interactividad brinda una experiencia de aprendizaje efectiva con el contenido,
pues herramientas como TopWorksheets y Liveworksheet permiten gestionar PDF
interactivos donde el factor de autocorrección hace que los estudiantes comprendan mejor
un contenido.
Respecto a la cuarta pregunta, la mayor parte de los encuestados (77.8 %) aludieron estar
totalmente de acuerdo y de acuerdo en que las temáticas estudiadas dentro de la asignatura
de Bioquímica les resultaron más fáciles, debido a que no solo facilitaron la asimilación de
conceptos, sino que también hicieron que el proceso de aprendizaje fuera más atractivo.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
P5. ¿Considera que el uso de fichas interactivas lo
motivó a tener una mayor participación en la
clases?
P4. ¿Cree usted que las temáticas estudiadas le
resultaron más fáciles de comprender con la ayuda
de las fichas interactivas?
P3. ¿Le parecieron atractivas las actividades
utilizando la interactividad de TopWorksheets
para aprender Bioquímica?
P2. ¿Cree usted que las fichas interactivas en
TopWorksheets lo ayudó al refuerzo de los
contenidos de Bioquímica?
P1. ¿Considera que el uso de recursos didácticos
digitales optimiza el aprendizaje de una
asignatura?
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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Además, la integración de elementos visuales y prácticos en las fichas interactivas ayudó a
ilustrar mejor los conceptos abstractos, convirtiendo el aprendizaje en una experiencia más
tangible y concreta (García y Santana, 2023).
En la quinta pregunta, un 88.9 % consideró que los contenidos temáticos vistos los
motivaron a tener una mayor participación en la clase de Bioquímica (77.8 % "totalmente
de acuerdo" y 11.1 % "de acuerdo"). Esto concuerda con Morales et al. (2015), pues el
desarrollo de las clases mediante recursos tecnológicos mejora el interés, que tiene efecto
en la motivación del estudiante al ejecutar una actividad interactiva; se previene el
aburrimiento, la monotonía en el aula de clases.
También se realizó el cruce entre variables a través de la prueba chi-cuadrado (Cuadro 2),
tomando como referencia la variable: Las fichas interactivas en la plataforma
TopWorksheets son atractivas para el aprendizaje de bioquímica con la variable: Considera
que el uso de las fichas interactivas lo motiva a tener una mayor participación en la clase de
Bioquímica, obteniendo el siguiente resultado:
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
gl
Significación asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
16.796
a
6
.010
Razón de verosimilitud
15.982
6
.014
Asociación lineal por lineal
.001
1
.970
N.º de casos válidos
35
a. 9 casillas (75.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo
esperado es .06.
Cuadro 2. Asociación entre la motivación hacia la participación y la percepción de las
fichas interactivas en Bioquímica
En el análisis de asociación de la prueba chi-cuadrado, evidenció resultados
estadísticamente significativos, χ
2
(6, n = 35) = 16.80, p = .010, lo que indica que existe una
relación estadísticamente significativa entre ambas variables. En otras palabras, la
motivación hacia la participación en clase se vincula con la percepción positiva de las fichas
interactivas como recurso de apoyo académico, con una fuerza de asociación Φ=0.49; según
este índice de fuerza, fue moderada. Para Borbor et al., las soluciones tecnológicas elevan la
motivación hacia el aprendizaje en ciencias (Borbor et al., 2024). Además, promueven el
desarrollo cognitivo mediante actividades participativas.
También se agregó una pregunta en la que se pidió a los estudiantes que califiquen la
experiencia utilizando fichas interactivas para aprender bioquímica (carbohidratos,
proteínas, lípidos o grasas, vitaminas, ácidos nucleicos). Como se visualiza en la figura 5, la
mayor parte de los estudiantes (89%) opinó que la experiencia de aprendizaje es excelente.
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Figura 6. Satisfacción del uso de las fichas interactivas
5. Conclusiones
El uso de fichas interactivas mejoró significativamente el aprendizaje de los estudiantes de
bioquímica, ya que fortaleció la comprensión de las biomoléculas (carbohidratos, proteínas,
lípidos, ácidos nucleicos y vitaminas) y favoreció la capacidad de análisis en la aplicación de
conceptos. Este hallazgo se respalda con los resultados de la prueba t de Student, así como
con las experiencias de las estudiantes recogidas en la encuesta.
De la encuesta aplicada se desprende que los estudiantes valoran las fichas interactivas
como un recurso eficaz para el aprendizaje de bioquímica, puesto que estas actividades
facilitaron la conexión significativa con los contenidos, aumentaron la motivación,
mejoraron la participación en clase y contribuyeron a un aprendizaje más homogéneo, lo
cual se refleja en la calificación obtenida en la postprueba.
El diseño e implementación de plataformas educativas interactivas como TopWorksheets
ofrece beneficios similares a otras herramientas digitales, destacándose por su
accesibilidad, retroalimentación inmediata, personalización y flexibilidad. Estas
características las convierten en recursos valiosos tanto dentro como fuera del aula,
fomentando aprendizajes significativos mediante actividades de refuerzo, gamificación y
trabajo autónomo.
La investigación contribuye a la literatura sobre metodologías de enseñanza innovadoras,
al demostrar que la integración de fichas interactivas en plataformas digitales fomenta
aprendizajes activos. Asimismo, se confirma que su aplicación tiene efecto moderado y
relevante en el rendimiento académico, por lo que puede servir de base para futuras
investigaciones en otras áreas de la educación científica. No obstante, en futuras
investigaciones se deberían considerar poblaciones más amplias que fortalezcan la validez
externa de estos hallazgos.
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Autores
LUIS CHONILLO-SISLEMA obtuvo su título de Licenciado en Pedagogía de la Química y
Biología (2024) en la Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH). Cuenta con
diplomados: Diseño y gestión de proyectos educativos, Legislación educativa, Creación de
juegos de mesa educativos y material didáctico, Redacción y publicación de artículos
científicos – instituto INUDI-Perú, Robótica educativa. Además, es experto en educación
virtual y diseño de aulas virtuales por FATLA. Actualmente es docente de química y docente-
investigador del Centro Académico Cauchy. En el transcurso de su vida profesional ha
demostrado un fuerte interés en los procesos investigativos, buscando constantemente
nuevas formas de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química y biología.
Es autor de varios artículos, capítulos de libros y libros publicados en diversas revistas
indexadas de Scopus, Dialnet, WoS, Scielo, Redalyc, entre otros. Es ponente invitado en varios
congresos nacionales e internacionales
MARÍA CHICAIZA-UQUILLAS obtuvo su título de Licenciado en Pedagogía de las Ciencias
Experimentales Química y Biología (2025) de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Humanas y Tecnologías en la Universidad Nacional de Chimborazo-Ecuador (UNACH).
Actualmente es docente a tiempo incompleto del centro académico Intellē - Soluciones
Educativas, Riobamba.
ERICK RUIZ-TOTOY obtuvo su título de Licenciado en Pedagogía de las Ciencias
Experimentales Matemática y Física (2025) de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Humanas y Tecnologías en la Universidad Nacional de Chimborazo-Ecuador (UNACH).
GENESIS AMAGUAYA-UVIDIA obtuvo su título de Licenciado en Pedagogía de las Ciencias
Experimentales Matemática y Física (2025) de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Humanas y Tecnologías en la Universidad Nacional de Chimborazo-Ecuador (UNACH).
Declaración de autoría-CRediT
LUIS CHONILLO-SISLEMA: estado de la cuestión, conceptos relacionados, Escritura-
revisión y edición, metodología, validación, análisis de datos, elaboración de material
didáctico, visualización, redacción- primer borrador, conclusiones, revisión de ortografía.
MARÍA CHICAIZA-UQUILLAS: Aplicación de instrumentos, Escritura- revisión y edición,
metodología, análisis de datos, visualización, redacción- primer borrador, elaboración del
material didáctico, tabulación de resultados, conclusiones.
ERICK RUIZ-TOTOY: conceptos relacionados, metodología, tabulación de resultados,
validación, redacción- primer borrador, revisión de ortografía.
GENESIS AMAGUAYA-UVIDIA: conceptos relacionados, análisis de datos, visualización,
redacción- primer borrador, revisión de ortografía.
Declaración de uso de IA.
Los autores declaran que utilizaron la herramienta ChatGPT - modelo GPT-4 (OpenAI),
versión de junio de 2025, exclusivamente para apoyo en la reformulación y mejora
lingüística de algunos fragmentos del manuscrito. Ninguna parte del contenido científico,
resultados, análisis o interpretaciones fue generada por inteligencia artificial. Todo el
material fue revisado y validado por los autores, quienes se responsabilizan de su exactitud
y rigurosidad.
