Pertinencia del método ARTE parala
Enseñanza del cuento
latinoamericano en Educación General Básica(EGB)
Relevance of the ARTE method for the teaching of the Latin American story in Elementary school (EGB)
Andrés Román-Orbe
Universidad Nacional de Educación, Azogues, Ecuador
andres.roman@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2264-8487
Kerly Hidalgo-Medina
Universidad Nacional de Educación, Azogues, Ecuador
kerly.hidalgo@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-9895-9479
(Recibido:
23/10/2018; Aceptado: 15/11/2018; Versión final recibida: 14/12/2018)
Cita del artículo: Roman-Orbe,
A. y Hidalgo-Medina, K. (2019). Pertinencia del método ARTE
para la enseñanza del cuento latinoamericano en Educación General Básica (EGB).
Revista
Cátedra, 2(1),132-147.
Resumen
El método de Actividades Reflexivas, Teóricas y Experimentales (ARTE) es un conjunto
de actividades basado en las teorías de aprendizaje de Piaget, Vigotsky y Ausubel. La metodología
usada para la investigación fue
de enfoque cualitativo, teniendo
presente que es una investigación de corte humanista; pensada en la diversificación del aula
de clase. La pertinencia e importancia de este método se
evidencia a lo largo del proceso metodológico de la investigación tomando en consideración la integración
que se dio entre
las prácticas preprofesionales (PPP) del
año lectivo y la recopilación
de fundamentos
teóricos. El método ARTE dentro
de su proceso de evaluación
reconoce a la diversidad y el diálogo como
principales actores y fundamentos
para la mejora de la calidad del sistema
educativo, puesto que al estudiante
le otorga autonomía y
consciencia de los procesos de aprendizaje. El proceso también considera
todas sus dimensiones, es decir, el contexto del alumno.
El proyecto se lo aplicó en la institución
educativa (IE) Francisca Dávila fue la escogida
para realizar las PPP del séptimo ciclo de educación general básica
(EDB), mención Lengua
y
133
Literatura.
El punto de partida para el diagnóstico de las metodologías y técnicas de
enseñanza-aprendizaje de Lengua y Literatura fue precisamente el transcurso de
séptimo a décimo año de EGB paralelo B.
Palabras clave
Cualitativo, aprendizaje, ARTE, método, proceso,
Abstract
The ARTE method
is a set of reflexive, theoretical and experimental activities based
on the learning theories of Piaget, Vygotsky and Ausubel. The methodology used for the research was
qualitative, bearing in mind that
it is a humanistic research about
the diversification of the classroom. The relevance and importance of this method is evident throughout
the methodological process of the research
taking into consideration the integration
that took place between the
pre-professional practices of the school year and the compilation of
theoretical foundations. The ARTE method within its evaluation
process recognizes diversity and dialogue as the main actors and foundations for
improving the quality of the education
system, since the student is given autonomy and awareness of
the processes in
all their dimensions.
Keywords
ART, qualitative, method, process, learning.
1. Introducción
La
velocidad con la que la educación
evoluciona en la época actual es alarmante, no necesariamente por
las actualizaciones que se han realizado para mejorarla, sino porque no es lo suficientemente eficaz para educar en el siglo XXI. La labor del docente
consiste en buscar métodos, estrategias y actividades innovadoras que mejoren el proceso de enseñanza
en cualquiera de sus campos de aplicación; esto no quiere
decir que las prácticas tradicionales estén mal, sino que pueden
ser mejoradas para transformar la educación.
El estudiante debe ser un actor
activo durante la clase, sin embargo, se ha observado que esto
no sucede debido al incumplimiento de las habilidades
necesarias. La institución educativa
Francisca Dávila fue la escogida para
realizar las PPP del noveno
ciclo de EGB mención Lengua y Literatura, a partir de este ciclo se
busca
aproximarse al
siguiente año que
será
el décimo. El objetivo es presentar diversas
alternativas a la inclusión, diversidad
e interculturalidad, dado que son
conceptos que no han podido
interiorizarse del todo en la realidad
educativa.
La Unidad Educativa está ubicada en el sector urbano
de Cuenca, siendo también una de las instituciones con mayor prestigio de
la ciudad. En la actualidad ofrece
educación básica y bachillerato, modificando así el estatus
que poseía de escuela (primero de básica hasta séptimo de
básica). La IE es conocida porque brindaba educación a niñas únicamente, sin embargo, desde hace
cuatro años aproximadamente acoge a estudiantes
varones, siendo ahora una
escuela mixta. Cuenta con 859 estudiantes
de los cuales 605 son mujeres y 254 son
varones, del mismo modo
la planta docente cuenta con 24 profesoras y 5 profesores, sumando
un total de 29 docentes
en ejercicio.
134
En el décimo año de EGB estuvo conformado por 29 estudiantes (10 hombres y 19 mujeres) en
edades que comprende desde los
14 hasta
los 17 años de edad, este indicador se tomó como punto de partida para comprender
la diversidad existente en el aula en aspectos tanto psicológicos
como emocionales y conductuales. En el área de Lengua y Literatura los estudiantes no presentan un
aprovechamiento sobresaliente, debido a que las
tareas enviadas al hogar no son desarrolladas, por lo tanto,
sus calificaciones son bajas y este
factor es de poco interés.
En general, se aprecia que las clases de la asignatura son impartidas de manera tradicional; no se efectúan actividades experimentales o reflexivas. Sumado a esta
realidad no se evidencia el completo desarrollo de las destrezas que cada subnivel
de educación pretende desarrollar. Por
ello se plantea esta investigación en el cual se diseña, implementa y evalúa el método ARTE aplicado en la enseñanza del cuento
latinoamericano. Además, se
toma un modelo de evaluación diversificada
para personalizar el proceso de enseñanza. Los referentes teóricos son Duarte, Amer y Pascual desde los ambientes de aprendizaje; Rodríguez desde la diversificación de
la enseñanza; Montico y Ospina desde
la motivación; Barrera desde
la enseñanza-aprendizaje de
la Lengua y literatura; Monzón desde las
actividades metodológicas, la
Organización del Bachillerato Internacional desde la evaluación personalizada; Ausubel, Piaget
y Vigotsky desde el
constructivismo; Canclini desde
la explicación del arte y la
cultura.
La realidad escolar es más complicada de
lo que parece: la atención de los
estudiantes
que se debe
captar a cada instante, la dinámica e innovación de la clase y la reflexión metodológica son algunos aspectos que
se pueden mejorar y que
deben ser el foco de atención para lograr un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
estas
razones surge
la pregunta de investigación
¿cómo influye la aplicación del
método ARTE en la enseñanza del cuento latinoamericano en
los estudiantes del décimo
año EGB paralelo
B?
Las PPP permiten
detectar las diversas situaciones que se presentan
en el entorno escolar. En el área de Lengua y Literatura se puede apreciar que la ejecución de las clases se da de manera tradicional, lo cual significa que el estudiante
no es el actor principal de
su aprendizaje ni participa activamente del mismo. Las
actividades grupales, las
dinámicas y las actividades contextualizadas son, hasta cierto punto infrecuentes. Se
ha identificado también que no todas
las destrezas imprescindibles para el subnivel
se están cumpliendo, dado que la metodología y los procesos de evaluación no
son los adecuados para lograr el desarrollo de estas.
El
objetivo general de la investigación es evaluar la pertinencia de
la implementación del método
ARTE en el décimo año de EGB paralelo B. Para poder cumplir con
el objetivo general se describen tareas de investigación como:
· Indagar fundamentos teóricos
que sustenten el proyecto.
· Sistematizar la
información para que se ajuste
al contexto de la institución en
la que se identificó el problema.
·
Diseñar
el método arte para
su posterior ejecución.
· Diseñar los instrumentos de evaluación personalizada para la implementación del método ARTE
con base en la enseñanza del cuento latinoamericano.
· Implementar el método ARTE
con base en el aprendizaje
personalizado en la enseñanza del cuento
latinoamericano.
135
· Evaluar la pertinencia de la
implementación del método
ARTE con base en la enseñanza personalizada del
cuento latinoamericano.
2. La diversidad de la enseñanza
La
diversificación surge en el ámbito
educativo como una necesidad curricular para satisfacer la organización de contenidos y
materias. De esta manera se quiere lograr el cumplimiento de objetivos y competencias,
sin embargo, el “término diversificación tiene relación directa con la modificación
de patrones
preestablecidos en diversos campos
ya sean
educativos o sociales” (Amer y
Pascual, 2015, pág.8). Esta concepción fue observada a lo largo de las nueve semanas de
las PPP en las cuales se ayudó, acompañó y
experimentó en el rol de docente
en la IE Francisca Dávila.
Según la Real Academia
de la Lengua Española (2018)
la diversificación es “1.
tr. Convertir en múltiple
y diverso lo que era uniforme
y único” (p. 78). Lo anterior
mencionado explica que los
procesos de diversificación consisten en
expandir
las opciones que se le presentan a un estudiante o
a la clase en general para la realización de un mismo trabajo o tarea. Por lo
que se debe planificar tomando en
cuenta las distinciones entre un estudiante
y otro.
La enseñanza es un proceso continuo
de preparación
y búsqueda. Al respecto,
Rodríguez (2013) menciona
que: “enseñar significa permitir que
el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para
que exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo favorable, de compresión, aceptación y respeto.” (p. 36). Lo cual se traduce en
un ambiente armónico y efectivo para el logro de un aprendizaje significativo con base en las potencialidades de la diversidad
existente. El estudiante es
el que fija las necesidades dentro del aula, pues las anteriores
ya han sido satisfechas. En muchas de
las situaciones el estudiante no crea necesidades de manera consciente,
sino van apareciendo conforme el proceso
educativo se va desarrollando.
Uno
de los problemas más frecuentes
con los que un docente se enfrenta en la práctica educativa es que el
aula está concebida como un espacio lleno
de reglas y limitaciones. Según Viveros (2003) “las aulas se han convertido en espacios esclavizantes dando empoderamiento al maestro porque “posee los
saberes” y “posee el poder de asignar
las calificaciones” (p. 5). Los docentes
deben modificar la concepción
sobre el aula y sus estudiantes para transformarla en el espacio
adecuado de generación de conocimiento conjunto;
de igual forma deben motivar y generar altas expectativas sobre el trabajo de sus estudiantes.
La labor
docente debe permitir la ampliación de los horizontes de cada uno
de los miembros de su clase, por esto Rodríguez (2013) menciona que
“los objetivos de la educación son: desarrollar la individualidad, reconocerse como seres humanos únicos, desarrollar
sus potenciales” (p. 38), pero ¿cómo
identificar y desarrollar la individualidad de cada integrante del grupo? Pues existen instrumentos
que ayudan a identificar desde las relaciones
interpersonales hasta los estilos de
aprendizaje de
cada uno de
los estudiantes. Se debe priorizar
la diversificación de clase puesto que,
con base en ello se
dará el diseño de
las actividades metodológicas.
El test Vak (visual, auditivo, Kinestésico) permite identificar los diferentes
estilos de aprendizaje. Para Aragón y Jiménez (2009) los estilos de aprendizaje ofrecen
al docente “un marco conceptual para entender los comportamientos observados en
el aula, los cuales brindan una
explicación sobre la relación
de esos comportamientos con la forma en que
136
están
aprendiendo los alumnos y el tipo de estrategias de enseñanza” (p. 7). Es por
estos motivos que las diversificaciones de los procesos de enseñanza deben
iniciar desde el conocimiento de la individualidad de cada uno de los alumnos.
La técnica
sociométrica que se usa para
medir relaciones sociales, es decir,
las alianzas en
los grupos sirven para
comprender las relaciones interpersonales de cada uno de
los estudiantes. Es de suma importancia
conocer cuán positiva o negativa es la integración en el aula
de clase porque de esta manera los estudiantes pueden ayudarse unos a otros potenciando sus dotes de
líderes y ayudando a desarrollar habilidades a sus
compañeros. García (2013) expone
que el “sociograma es una técnica
de análisis de datos en
los cuales se identifica los vínculos sociales establecidos dentro del aula
de clase” (p. 13). Estos instrumentos
guían al docente a otro punto clave en la ejecución de su
clase. Para que una clase se desarrolle de manera efectiva no solo debe
tener los recursos necesarios, sino que debe estar concebida bajo parámetros
motivacionales durante todo
el proceso y no de manera
momentánea.
3. La motivación en
el aula
La
motivación es uno de los factores que más
descuidado está dentro
del aula, dado que se piensa
que motivar es solo un momento en la clase, en las observaciones de aula
se evidenció la poca atención que se
le presta al rol motivacional. Según González (1999) motivación “es el conjunto de estados y procesos internos de
la persona que despiertan, dirigen y sostienen una 9 actividad determinada” (p. 106). Si bien
se habla de una actividad determinada no quiere decir que no deba fomentarse en
todos los momentos de la clase.
El acto
de motivar provoca en los estudiantes diversos comportamientos,
debido a que se sienten
más confiados y con mucha más seguridad
para participar. Según Montico (2004) “La motivación hace
que los alumnos actúen o se comporten de determinadas maneras” (p.
107). Esta es entonces la búsqueda de
satisfacción a través de estímulos para lograr una
meta. Ospina (2006) menciona
que “la motivación influye sobre el pensamiento del estudiante
y, por ende, en el resultado del aprendizaje” (pág. 159).
Esta concepción demuestra que mientras más motivado esté el alumno, mejor será
el resultado en el proceso de
enseñanza.
4. La enseñanza de la literatura en la básica superior: El cuento latinoamericano
La enseñanza de
la Lengua y la Literatura desde la experiencia se da de manera
memorística y única, siendo así
monótona sin gracia y apreciada
con poco interés por los estudiantes del subnivel de EGB superior. Según Barrera (2011) “la enseñanza-aprendizaje de la lengua
ha experimentado profundos cambios”
(pág. 28). Lo cual significa que el docente no debe permanecer estático ante
las modificaciones y nuevas implementaciones en el área. Es por ello que debe mantenerse a la vanguardia para que pueda realizar
su rol docente de mejor manera, no
como un simple transmisor de contenidos, sino como un ente
de ayuda en la transmisión de conocimientos.
Es importante que el docente tenga un
conocimiento mayoritario de los temas
que impartirá durante sus
clases. De igual manera, también es necesario que recuerde que una clase no solo significa el saber y manejar conceptos.
El cuento latinoamericano es uno de
los temas que se aborda en la unidad 4 del texto de Lengua y Literatura del 10° año de EGB. En este se
137
especifica
que los objetivos que se tratarán
de cumplir serán acordes a las destrezas planteadas en el currículo nacional de
educación (2016) en el bloque curricular
número
5. El bloque lleva por título Literatura
y se pretende lograr: la interpretación de un texto con base en el género al que pertenece,
el debate crítico, la
elección de lecturas basándose en
las preferencias del estudiante, la composición de textos con diversos recursos literarios,
entre otros, el objetivo es formar lectores y escritores con criticidad y poder de
expresión.
Para
conseguir la formación de buenos lectores, escritores y críticos es importante tener presente que no solo la teoría alimentará al individuo, sino los espacios que se
propicien para la
imaginación. De esta manera
se podrá potenciar el aprendizaje a
través del desarrollo de destrezas. Es así que se
comprende que, los contextos, ambientes y
escenarios de aprendizaje son primordiales
para una adecuada
formación.
4.1
Contextos, ambientes
y escenarios de aprendizaje: Lengua y Literatura
Los
contextos, ambientes y escenarios de aprendizaje son aquellos
espacios que se adecúan para que el proceso de aprendizaje
se desarrolle de manera óptima. El docente es el actor
principal en la creación de escenarios
y ambientes de aprendizaje porque es este mismo el que quiere
lograr el desarrollo de determinadas habilidades y
destrezas en sus estudiantes.
4.2
Contextos de aprendizaje
Los
contextos de aprendizaje no pueden ser
modificados debido a que están
preestablecidos desde antes de
que el estudiante ingrese a la IE. Para Hativa, (2000) “el
contexto se refiere al clima o
contexto social adecuado para el aprendizaje,
al escenario sociocultural que considera:
relaciones, reglas de participación, modos de participación, actividades,
estrategias de aprendizaje,
modos de comunicación,
motivos, metas, etc.” (p. 4). Todo
lo mencionado hace referencia a los parámetros existentes para el
correcto desarrollo del proceso
de aprendizaje. Ahora bien,
no solo el contexto forma parte de
este proceso, sino que necesita
de otros componentes para que la enseñanza se imparta de manera idónea.
4.3
Ambientes
deaprendizaje
La
creación de ambientes de aprendizaje funcionales
y adecuados son necesarios
para que el
estudiante se sienta cómodo aprendiendo, según Duarte (2003): “el ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural
que lo rodea” (p.2).
Esto quiere decir que la
eficacia de un ambiente se debe a la comodidad que sienta
el actor principal del proceso educativo. El ambiente de aprendizaje según Duarte
(2003) trata de “una
concepción activa que involucra al ser humano
y por tanto involucra acciones
pedagógicas en las que, quienes
aprenden, están en condiciones
de reflexionar sobre su propia
acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente” (p. 2). Es tan grande
la necesidad de mejorar las prácticas educativas que se debe
partir por el elemento más
básico, pero más complejo para
el proceso de enseñanza y este es el ambiente de
aprendizaje. Por lo tanto, es importante el medio ambiente, ya
que
propicia métodos, técnicas,
estrategias,
instrumentos y material didáctico adecuado para la clase
que se pretende impartir.
Un ambiente de aprendizaje en una
institución educativa es, en
la mayoría de los casos formal, debido a
que están comprometidos los
conocimientos que el alumno debe
tener, las destrezas que debe desarrollar y las competencias que debe cumplir
durante su escolarización. Este
ambiente formal no se trata solo de lo vivenciado en el aula o en la institución educativa,
sino del ambiente psicosocial
de cada estudiante.
138
4.4
Escenarios
de aprendizaje
El escenario de aprendizaje es aquel espacio que
el docente solo o en compañía de sus
alumnos crea y adecúa para obtener el mayor provecho en el
proceso educativo en el que se encuentran.
Figueroa et al. (2017) contemplan que el escenario
“es el espacio como eje fundamental
que reúne aspectos como: ventilación,
iluminación, distribución y organización
del mobiliario y del material de apoyo, también incluye lo relacionado
con el propósito de la enseñanza.” (p. 177). Es
en concreto el espacio físico
en el que se desarrolla el aprendizaje. La construcción de un escenario
tiene varios componentes, según los autores mencionados anteriormente es “un escenario educativo se construye con la participación activa de actores que cumplen
distintos roles y asumen diferentes niveles
de compromiso
en el proceso educativo: docentes, alumnos,
familia y comunidad con sus propios
actores” (p. 176).
Esto se concibe como la necesidad social
y comunitaria por mejorar la educación desde todos sus ámbitos.
5.
Actividades metodológicas
Las actividades son procesos específicos que el docente diseña, aplica y evalúa durante
el proceso de enseñanza aprendizaje.
En otros casos, al igual que
con las estrategias, el
docente no necesariamente las puede diseñar,
ya que las puede investigar, seleccionar e incluso adaptar
a las necesidades del aula. Las actividades deben ser
contextualizadas y, en medida de
lo posible, personalizadas al estilo de aprendizaje, las inteligencias
y contextos de los estudiantes. “Las actividades metodológicas deben ser siempre enfocadas en la diversificación y
significación de las habilidades, contenidos o procesos
en general” (Albares, 2017, p. 45). Por ello las actividades metodológicas no deben caer en una automatización, o en una preconcepción de actos, sino en procesos, momentos
y espacios destinados a reflexionar, conceptualizar y experimentar
con el aprendizaje.
5.1
Diseño de
actividades metodológicas
Concebir las actividades metodológicas,
según García-Vega (2010) es un
“proceso creativo y a la vez sistemático” (p. 34), ya que se
requiere de
habilidades investigativas aprendidas
y desarrolladas durante todo el quehacer
docente. Es el maestro quien debe estar en la capacidad de
entender el contexto de sus estudiantes,
tomar conciencia de ello y trabajar en pro del desarrollo de las habilidades. “Las actividades se deben pensar para que trabajen
varios campos cognitivos” como
lo enuncia (Sarah, 2011, p. 28) por ejemplo, la memoria, creatividad, reflexión, el lenguaje, la imaginación
entre otras; siempre pensado el posible escenario de uso y el reconocimiento del cerebro
como un todo, que es complejo y entramado. Es por lo que, es
poco probable trabajar solo un área de
manera pura sin la necesidad de aproximarse o relacionarse con otra.
5.2
Actividades reflexivas
La
reflexión es un proceso intelectual e incluso emocional que le permite al ser
humano repensarse lo aprendido, lo conceptual y lo vivencial en un nuevo
entorno, enfoque o situación. Pero son muchos los aspectos y matices que
merecen una reflexión que pueda ayudar a aprender significativa y críticamente
de los errores cometidos en su uso o aplicación.
En
el estudio de la reflexión Domingo y Gómez (2014) mencionan que “reflexionar no
es hacer introspección, no es dar vueltas a nuestras propias ideas, es analizar
desde la propia experiencia a la luz de las evidencias recogidas y, después,
valorarlas mediante el contraste
139
con
referentes pertinentes” (p. 56). Es por ello que también se menciona que reflexionar es una actividad de pensamiento que se
estratifica en los tres niveles del pensamiento:
básico, cuando el individuo únicamente
reflexiona en el momento, es casi instintivo, es un recuerdo que
es necesario actualizarlo; en
el nivel intermedio, cuando la
reflexión además de ser intuitiva es direccionada a mejorarse, no solo como recuerdo, sino como una actividad.
El individuo se plantea utilizar lo que conocía y modificarlo para esta nueva situación; y, por último, en
el nivel avanzado o superior en
el que el individuo está en capacidad de adquirir
una nueva información. Es por
ello que se deben crear redes sinópticas en
los campos de la memoria y las habilidades para irlas restructurando y aproximarlas a un posible nuevo
uso. En esta etapa de la
reflexión el individuo no ocupa la memoria, sino las habilidades
y replantea su uso generando
así otro estado
de aprendizaje.
Es necesario plantearse como docente actividades reflexivas en todos los
niveles de aprendizaje. De esta manera se puede desafiar a los estudiantes y brindar el valor que necesita
su contexto, sus saberes y sentires, los cuales muchas de
las veces quedan olvidados o menos valorados por los docentes.
Es importante que la reflexión siempre vaya
acompañada del diálogo, así como de
procesos orientadores. Si bien uno
puede reflexionar, sobre todo,
es importante
que en clase el estudiante centre sus esfuerzos cognitivos en reflexionar de manera orientada,
con una meta
clara para así perfeccionar esta habilidad del pensamiento en todas sus dimensiones.
Hay una interesante mención que hace Vygotsky
citado en Carrera y Mazzarella (2001),
“todo aprendizaje en la escuela siempre
tiene una historia previa,
todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto, aprendizaje y desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días
de vida del niño.” (p. 43). Este postulado se comprende desde la postura de que hay una cantidad de
conocimientos que al niño no se le enseña en la escuela,
sino que se le refuerzan.
5.3
Actividades
teórico / conceptuales
En
el diseño y ejecución de las actividades teórico/ conceptuales se plantea el uso
y desarrollo de la memoria, así como también de la concentración para que se
genere un aprendizaje significativo; los esquemas mentales deben ser
establecidos desde el reconocimiento del concepto hasta generar la idea de su
posible uso.
Dentro del aprendizaje significativo se establece según
Ausubel una teoría de la que se derivan
diversas consideraciones de interés, tanto
de carácter psicológico como pedagógico,
destacándose, fundamentalmente, su
concepción de esquema como representación mental estable que opera en la memoria a largo plazo (Ausubel, 1973, p. 80). Es una teoría
cognitiva que permite comprender y explicar aspectos
cruciales del proceso de la cognición.
Es
por ello por lo que los conceptos y la conceptualización son procesos que no
pueden quedar excluidos de las actividades metodológicas, ya que permiten que
los estudiantes realicen procesos de asimilación. Según Rodríguez y Moreira
(2002) “los docentes diseñan actividades teórico-conceptuales con la intención
de que permita aprehenderlo” (p.19) Comprender esta nueva situación y
confrontarla es una representación que le otorga poder explicativo y
predictivo, y ese es un modelo mental.
140
5.4
Actividades Experimentales
Las actividades experimentales y, en específico, el contacto directo con los fenómenos según Lunetta resulta de suma importancia dentro de
la reconstrucción de explicaciones
científicas, ya que permite dotar
a los acontecimientos físicos
de una clase especial de significado.
Representa una de las experiencias más valiosas
para promover el interés de los estudiantes
por la ciencia, el conocimiento
de conceptos y de procedimientos
científicos, así como el desarrollo de habilidades para lograr nuevos entendimientos (Lunetta,
2007, p. 45).
El desarrollo de actividades experimentales permite y facilita la reconstrucción de conceptos, puesto que posibilita colocar al estudiante en el mismo plano que el “experto”
en el momento histórico que fundamentó su idea y le dio forma al
concepto, lo que hace que el estudiante le dé significado a lo que aprende o conoce (Colado, 2003, p. 19). Cuando
el aprendizaje tiene significado, es porque se ha reconstruido por la persona, por lo que no
se olvida y puede ser aplicado
en la vida cotidiana. Coll
(2013), en sus reflexiones sobre el aprendizaje significativo,
el currículo y la reforma propone que “una de las condiciones que facilita un aprendizaje significativo en las personas, es la disposición y
actitud por aprender o conocer” (p. 58). Se entiende que
el aprendizaje es
significativo cuando se relaciona con sus necesidades, intereses, motivos, inquietudes, conflictos y el medio ambiente en
que
se da el aprendizaje.
Acotando a lo antes mencionado sobre el aprendizaje significativo, Rodríguez (2004)
explica que la teoría de
Ausubel sirve para “conocer y explicar las condiciones y propiedades
del aprendizaje, que se pueden relacionar
con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos
estables, susceptibles de dotar de significado
individual y social.” (p. 2). El aprendizaje,
entonces, es completo en sus ámbitos
más importantes: la educación formal y la sociedad-comunidad-familia.
5.5
Aplicación
de estrategias metodológicas
Los procesos de
evaluación según Mozón tienen por objeto establecer parámetros que permitan
medir, criticar y obtener resultados cualitativos y cuantitativos del proceso
de enseñanza – aprendizaje. La información que proporciona la evaluación sirve para que
el docente disponga de estos datos relevantes, con el fin de analizar
críticamente su propia intervención
educativa y tomar decisiones al respecto, esto en palabras de (Mozón, 2015, p. 63). Es por ello que la evaluación es un proceso que interviene
en todos los niveles educativos, curriculares
y pedagógicos para fortalecer,
fundamentar y mejorar el
proceso que se esté dando. La evaluación debe ser
vista, entonces, como un proceso
de reconocimiento, investigación y fortaleciendo del proceso
educativo, curricular y pedagógico.
6.
Modelo tradicional
VS modelo de Evaluación ARTE
La evaluación del proceso de enseñanza permite también
detectar necesidades desde los recursos humanos y materiales: de formación,
infraestructura, etc. Siendo un
proceso cíclico y en cada una de sus partes sirviendo
como un diagnostico constante y muestra de la realidad
en la que se está desarrollando
los procesos educativos. Según Rojas
(2010) en su análisis a la reforma curricular y los procesos de innovación educativa menciona que: “es importante resaltar que la
evaluación de la propia práctica docente, ya sea individualmente
141
o
en grupos de profesores, se muestra como una estrategia de capacitación más
poderosa para mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje”. (p. 48).
Por
otra parte, Gonzalez y Pérez (2014) destaca que la “evaluación del equipo docente en su conjunto permite detectar factores relacionados con el funcionamiento
de la coordinación, las relaciones personales, el ambiente de trabajo,
aspectos organizativos” (p. 26). Todos los factores antes mencionados, entre otros, son elementos muy significativos en el funcionamiento de las unidades educativas y de ellas se destaca su buen funcionamiento.
Para ello, será necesario
contrastar la información suministrada por la evaluación continua (rubricas,
bitácora del docente, evaluaciones escritas, orales, etc.) de los alumnos en
comparación con la serie de estrategias que implemento el docente durante el
proceso formativo. Se evalúa, por tanto, la planificación del proceso de
enseñanza y la intervención del profesor como gestor de este proceso, los
recursos utilizados. Los recursos son: los espacios, los tiempos previstos, la
agrupación de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluación, la
coordinación, es decir, se evalúa todo aquello que se encierra al ámbito del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es
por ello que en el método ARTE, ya no evaluamos la repetición o
la mera recreación de contenidos, sino que de forma integradora buscamos aproximarnos
a la creación, la cognición, aplicación de la memoria y otras habilidades. Con
base en las actividades realizadas los estudiantes hayan obtenido las
destrezas
necesarias para construir procesos y estos ser evaluados desde un óptica personalizada y también
comunitaria pensado en el estudiante
como parte de un grupo más
grande, respetando sus características personales.
7.
Preguntas de
base estructurada
Las pruebas de múltiple opción u objetivas se componen
de un conjunto de preguntas claras
y precisas que requieren por parte del
alumno, una respuesta breve,
en general limitadas a la elección de una opción
ya proporcionada. El término objetivas hace referencia a las condiciones de aplicación de la prueba, así
como al tratamiento y posterior análisis
de los resultados, pero ello no implica una mayor objetividad en la evaluación del rendimiento
del estudiante.
En la selección de los contenidos,
todos los que resulten relevantes
en relación con el dominio a medir
deben estar especificados de forma operativa y referidos a los objetivos buscados, así como acorde a las capacidades de los estudiantes. Se
debe establecer el nivel en que serán medidos
esos contenidos, así como
el peso que tendrán con relación al
conjunto de la prueba. Para ello se elabora una tabla de especificaciones que
consiste en una tabla de doble entrada que indica los contenidos
y competencias (destrezas
que se
ponen en juego ante
el planteo de situaciones nuevas) en las columnas y
filas correspondientes.
7.1.
La rúbrica
Las rúbricas son
un conjunto de criterios relacionados
para poder evaluar la adquisición de objetivos de aprendizaje.
Es una herramienta de calificación
usada y muy recomendada para llevarla a cabo en coevaluaciones, autoevaluaciones y heteroevaluaciones. Lo más novedoso de esta herramienta es que da la oportunidad a los propios alumnos de diseñarla y establecer
sus propios criterios, haciendo la calificación más simple
y transparente.
También
da la oportunidad a profesores y estudiantes por igual de evaluar criterios
complejos, subjetivos u objetivos, fomentando el entendimiento y el diálogo.
Por lo que
142
permite
aumentar la autoridad del alumno de manera equitativa. Los alumnos tienen la
oportunidad de establecer por ellos mismos los criterios de evaluación, no es
el docente únicamente el que evalúa.
En este caso, el docente evalúa juntamente con el alumno y este coevalúa
con el resto de sus compañeros del aula. Los alumnos se puntúan y para hacerlo consensúan
los criterios previamente determinados. De esta manera, los estudiantes
analizan y
adquieren los criterios para saberse puntuar, este hecho
hace que el estudiante reflexione y
llegue a tener criticidad.
7.2.
Bandas de
calificación (técnica de evaluación para el método ARTE)
Las
bandas de calificación describen de forma integradora el desempeño esperado y
se utilizan para evaluar las respuestas de los alumnos. Constituyen un único
criterio holístico, dividido en descriptores de nivel. A cada descriptor de
nivel le corresponde un rango de puntos, lo que permite diferenciar el
desempeño alumnos del rango de puntos de cada descriptor de nivel se elige la
puntuación que mejor corresponda al nivel logrado por el alumno.
7.3.
Criterios de
evaluación de las bandas de calificación
Cuando la tarea de evaluación es abierta,
se plantea de tal manera
que fomenta una variedad de respuestas y es ahí cuando se
deben utilizar criterios de evaluación. Cada criterio se concentra en una
habilidad específica que se espera
que demuestren los alumnos. Los
objetivos de la evaluación describen lo que los alumnos son
capaces de hacer y los criterios de
evaluación especifican qué nivel deben demostrar al hacerlo.
Los
criterios de evaluación permiten calificar del mismo modo respuestas muy diferentes, es así
como cada criterio está compuesto por
una serie de descriptores ordenados
jerárquicamente. Cada descriptor de
nivel de logro equivale a uno o varios puntos. Se
aplica cada criterio de evaluación por separado
y se localiza el descriptor que refleja
más adecuadamente
el nivel conseguido por el alumno.
Distintos criterios de evaluación pueden tener puntuaciones máximas diferentes en función de su importancia. Los puntos obtenidos en
cada criterio se suman, dando como resultado
la puntuación total para el trabajo
en cuestión.
8.
El arte por el arte
Este
punto es uno de los ejes centrales de la investigación debido a
que como su nombre lo explica el método ARTE,
también incluye al arte en sí.
Por ello este concepto de metodología se forma desde la concepción del arte
y sus características principales. Un autor menciona que el arte
se ha degradado desde el
renacentismo aparentemente,
sin embargo, y
con base
en este mismo autor
Palacios (2006) menciona que “no es el arte el que se ha degradado, el
arte conserva su valor, es
la sociedad industrial y posindustrial la
que ha degradado al arte.” (p.
3). Lo que se ha degradado
es el valor que el ser humano le da al arte, ya sea
por motivos sociales, culturales o
económicos.
La concepción del arte
está tan desgastada que se piensa que
aquel que se dedica por
completo a esta área está condenado
al fracaso. Canclini (1995) expresa que
“las luchas generacionales acerca
de lo necesario y lo deseable
muestran otro modo de establecer las identidades y construir lo
que nos distingue.” (p. 14). Lo necesario
se ha vuelto tan difícil de
143
comprender que se ha perdido
en el proceso de
autoidentificación, dado que todo lo propio y las concepciones de esto se vuelven abstractos.
García
Canclini (2011) presenta la siguiente pregunta: “¿cómo construir una visión
de validez universal que interrelaciona culturas
diversas, permita compararlas y hallarles un común denominador
sin desconocer su singularidad?” (p. 9). Esto amplía el campo
de acción del arte, haciéndola
más versátil y capaz de adecuarse a las necesidades que la sociedad tenga,
pero ¿Qué pasa cuando la educación y el arte se conjugan?
9.
El método ARTE
El método ARTE
esta creado con la finalidad de responder a
diversas necesidades
educativas apreciadas en un aula de clase.
Este método abarca actividades de índole reflexiva, teóricas y experimentales que se
cohesionan entre ellas para lograr una
enseñanza más eficaz.
Es así que,
tomando las teorías educativas de Ausubel, Vigostky
y Piaget se ha concretado la
conexión de todas estas teorías para apoyo de este método. La concepción que
tiene Piaget sobre el constructivismo y su importancia es uno de los motores de este método debido
a que ese es el punto
de conexión entre estos tres teóricos dado que
así se aprecia la correlación
que tienen al tratar de dar el protagonismo
necesario a los padres de familia, la comunidad y la escuela.
10.
Diseño del
método ARTE
El método ARTE
surge de la necesidad de que los estudiantes generen aprendizajes significativos en la asignatura de lengua y literatura, con especial énfasis en este proyecto
en el tema de la literatura con
respeto al cuento latinoamericano. Para
ello se consideró los fundamentos teóricos que sustentan
esta propuesta desde: la
motivación, el aprendizaje significativo,
la diversificación, los ambientes de aprendizaje y los modelos de evaluación más pertinentes y personales. Para empezar con
el diseño
curricular se implementó el test
VAK y el estudio
de sociograma.
Con
base en el test VAK se seleccionaron y diseñaron las actividades para los
estudiantes; y en relación al sociograma se dispuso el aula de clase para
generar un mejor clima. Una vez diagnosticado el salón de clases, seleccionadas
y diseñadas las actividades nos propusimos establecer metodológicamente las
actividades con relación la estructura de planificación (anticipación, construcción
y consolidación (ACC), en relación a la literatura y al cuento latinoamericano.
Para
organizar el proceso de enseñanza se
consideró en la anticipación, el proceso de la prelectura, es decir, aproximarse al estudio del cuento
latinoamericano. De esta manera
empezamos por la generación de
experimentación con situaciones imaginativas como, por ejemplo:
¿qué crees que significa el título? Preguntas por el estilo permitieron que los estudiantes
reflexionen y experimenten con la literatura. En otras actividades crearon las portadas de los libros con base en algunas ideas, todas estas situaciones los hacían apropiarse
cada vez más del tema y aproximarse a la teorización.
En esta primera
parte tuvo cabida el desarrollo de la prelectura, los estudiantes analizaron
brevemente los textos e identificaron estructuras básicas relacionadas a la
composición del texto. Además, se corroboró con elementos para que los
estudiantes estuvieran en la capacidad de extraer las ideas principales, así
como las secundarias. A continuación, se
144
procedió
a identificar algunas situaciones específicas de la narrativa y desarrollar
algunos conceptos. En este primer momento se da principal énfasis a la
experiencia y la reflexión.
Con
apoyo en los resultados del test VAK
se ubicó en los grupos diferentes a estudiantes, según sus estilos
de aprendizajes predominantes para que
en la realización de las actividades se den apoyo desde sus habilidades.
Para la consolidación del aprendizaje en el proceso de enseñanza aprendizaje,
se consideró evaluar desde la
propuesta de diversificación de criterios que propone la
Organización de Bachillerato
Internacional con la
aplicación de las bandas de calificaciones. Este sistema nos permitió que los estudiantes estén inmersos en el proceso de evaluación durante todas
sus etapas, por lo que los estudiantes eran conscientes incluso de manera previa de
su calificación.
Todo
el proceso de planificación tributó a que
se genere otra estructura de clase mejorando paulatinamente el ambiente
de aprendizaje e inclusive las
relaciones del aula. El método ARTE resultó
efectivo en esta primera etapa de gestión y ejecución puesto que nos permite
reflexionar sobre sus limitantes y las posibles mejoras que
requiere para su réplica en nuevos contextos y otras asignaturas.
11.
Explicación
de la propuesta
La propuesta surge luego de una semana
de haber observado las clases de Lengua y
Literatura impartidas por la docente. En ellas se pudo bosquejar que la premura
propuesta está íntimamente relacionada con las acciones que
se nos fueron asignadas por
la tutora profesional (docente de la asignatura
de lengua y literatura).
Luego de haber recopilado
lo observado en los diarios de campo se notó un escaso
progreso en el proceso de aprendizaje
de la literatura, así como la incipiente metodología y
actividades de carácter reflexivas, teóricas y experimentales para enseñar. Durante
las nueve semanas de PPP y luego
de lo observado se diseñó actividades metodológicas que permitan al estudiante reflexionar, teorizar
y experimentar lo que este
tema ofrece.
Con base en las características individuales de los estudiantes dados por el
test VAK en el que se
verificó que la mayoría de los estudiantes son kinestésicos, es decir, aprenden a
través del movimiento se plantea las siguientes actividades:
· Motivar. Es importante que
el docente mantenga la motivación en
el aula de
clase, las altas expectativas
hacen que los estudiantes trabajen mejor, se
motiven y su esfuerzo prevalezca, es por ello que se debe mantener diálogos
constantes con los estudiantes.
· Establecer actividades metodológicas.
Las actividades metodológicas son secuencias
didácticas pensadas para que
el estudiante aprenda a
través de la instrumentalización de ambientes y escenarios de aprendizaje. Estas actividades pueden ser
en este caso reflexivas,
teóricas y experimentales.
· Brindar un aprendizaje significativo. Este eje orientó el
proceso de diseño, gestión
y evaluación del método ARTE, ya que se pretendía que el cumplimiento
y desarrollo de las destrezas, aprendizajes reflexionados,
teorizados y experimentados por
los estudiantes.
145
12.
Conclusiones
La fundamentación teórica es la columna vertebral de esta investigación, ya que en
ella se sostiene los procesos de diseño,
gestión y evaluación de la propuesta. Los aportes teóricos permitieron aproximarse a la realidad científica y a experiencias
similares que se
toman como punto de partida
para la ejecución de este diseño
metodológico.
De igual manera
conjugar conceptos y experiencias
antes, durante y después de la investigación
permitió profundizar los temas al nivel de exigencia del proyecto. Por ello se ajusta la información recolectada y sistematizada a la realidad y necesidades del proyecto. La teoría
en contraste con la realidad permite que el método ARTE conjugue
teorías, saberes
y preceptos educativos,
pedagógicos y didácticos que se alinean
a la enseñanza de la literatura. Esta metodología brinda la posibilidad de diversificar el aula, no desde
necedades, sino desde potencialidades
y características personales de
los estudiantes.
El método ARTE
que significa Actividades Reflexivas,
Teóricas y Experimentales no
desconoce al arte, por el contrario,
ambos en la asignatura de Lengua y Literatura
dialogan, se juntan y se disocian. Básicamente, conviven
y se aportan el uno del otro.
Su diseño es reflexivo, teórico y experimental,
pero también educativo, pedagógico
y didáctico, sustentado desde la metodología y reafirmado por la evaluación.
Los instrumentos de evaluación del método
ARTE son reflejos del mismo, son pensados
desde la diversificación, la inclusión y la interculturalidad que está presente
en el aula de clase. Los métodos de evaluación no son vistos como fases finales o de cierre en ningún
aspecto, la evaluación es continua y tiene su base en la personalización y la toma de conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
146
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Autores
ANDRÉS ROMÁN-ORBE actualmente cursa el octavo ciclo de la
licenciatura en “Ciencias de la Educación Básica” con el itinerario en Pedagogía de
la Lengua y Literatura en la Universidad
Nacional de Educación – UNAE, tiene
dentro de su formación académica 5
años de experiencia docente e investigativa.
Fue representante internacional en congresos de educación y de historia
de la educación, como el ISCHE39 en la ciudad de Buenos Aires
en 2017. Es un docente investigador en formación, tiene escrito
un capítulo del libro sobre el pensamiento educativo ecuatoriano
y la identidad docente, de igual modo construyó la ruta histórica
– geográfica sobre el pensamiento educativo ecuatoriano en la formación inicial docente
en la UNAE.
Ha destacado en investigaciones de temas como: la didáctica de las Ciencias Naturales
y la implementación de un laboratorio móvil; el desarrollo de la lúdica dentro de
la matemáticas y las Ciencias Naturales en
la enseñanza de lo experimental.
Su fuerte como investigador
está en temas relacionados a la literatura, su didáctica, sus preceptos
y los ambientes necesarios para mejorar, y potencias su
enseñanza. Se proyecta como un investigador con bases sólidas en el campo de las Ciencias Sociales
y experimentales.
KERLY HIDALGO-MEDINA destacada artista de
la ciudad de Cuenca, graduado como concertista de violín en el conservatorio
“José María Rodríguez” en la ciudad de
Cuenca, actualmente cursa el octavo ciclo de la licenciatura en “Ciencias de la Educación Básica” con el itinerario en Pedagogía de la Lengua y
literatura en la Universidad Nacional de Educación
– UNAE,
tiene dentro de su formación académica 5 años de experiencia docente e
investigativa.
En
su quehacer investigativo lleva mas de 6 investigaciones
de proyectos integradores de saberes, tiene una vasta
formación en investigación y procesos
investigativos en educación. Sus interese investigativos conjugan a la Lengua y
la Literatura, su
didáctica, los contextos y los estudiantes.