Los rediseños curriculares en las carreras: un diálogo abierto en la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación
Academic program redesigns in careers: an open
dialogue in the Faculty of Philosophy, Letters and Education Sciences
Segundo Barreno-Freire
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
sbarreno@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0845-5360
Germania Borja-Naranjo
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
gmborjan@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0743-2450
Cecilia Jaramillo-Jaramillo
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
cjaramilloj@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-4290-7674
(Recibido: 4/04/2019; Aceptado: 15/05/2019; Versión final recibida: 10/07/2019)
Cita del artículo: Barreno-Freire, S; Borja-Naranjo, G. y Jaramillo-Jaramillo, C. (2019). Los
rediseños
curriculares
en
las carreras: un
diálogo
abierto en la Facultad de
Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación. Revista Cátedra, 2(3), 104-124.
Resumen
El propósito del estudio fue identificar las percepciones de estudiantes y docentes sobre las
dificultades de la implementación de
los rediseños curriculares en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, para lo cual se tomó
como base para el
análisis las
funciones sustantivas de la educación superior que son:
docencia, investigación y vinculación con la sociedad. La metodología contempló el enfoque
105
naturalista de
carácter exploratorio y descriptivo, se utilizaron técnicas cualitativas y
cuantitativas para lo cual se elaboró un formulario de encuesta
en escala
de Likert y una guía de grupo focal. La investigación consideró aspectos
como: participación de la
comunidad educativa en la
elaboración e
implementación de
los rediseños curriculares; la docencia, la investigación y la
práctica preprofesional en los rediseños; el aporte del
proyecto integrador de saberes y las prácticas de aplicación y experimentación al perfil de egreso. Los resultados evidenciaron que en la elaboración e
implementación del rediseño
existió
una limitada participación de los actores clave,
además se evidenció
una deficiente orientación pedagógica y curricular. Esto se expresa en debilidades sustanciales en los
campos de
especialidad y de formación docente, en las mallas curriculares con asignaturas de alta carga horaria, que no corresponden al
campo específico de la especialidad; así como
también, la poca comprensión sobre los alcances y objetivos
del proyecto integrador de
saberes. Una de las conclusiones más importante apunta a una reforma integral a los rediseños curriculares de las carreras que respondan al perfil de egreso
en coherencia con los
lineamientos pedagógicos, epistémicos, metodológicos y axiológicos de la Facultad.
Palabras clave
Carreras, docencia, especialidad, investigación, práctica preprofesional, rediseño curricular.
Abstract
The purpose of the study was to identify the perceptions of students and teachers about the
implementation of the academic program redesigns of the Faculty of Philosophy, Letters
and Education Sciences of Universidad Central del Ecuador, considering that the redesigns
aim to develop new capacities in the students of the Faculty, framed in the three substantive
elements of education teaching, research, and connection with society, which express
serious limitations in the institutional intentionality of reorienting the process of
professional training in the eight education careers of the faculty.
The methodology used
was
qualitative, exploratory and descriptive, qualitative and quantitative techniques were used, for which a Likert scale survey form and a focal group guide were elaborated, aspects
were
considered as participation of
the
educational community in
the
elaboration and
implementation of curricular redesigns; the development of teaching, research and pre -
professional practice in the redesigns;
the contribution of the integrating project of
knowledge and the practices of application and experimentation to the graduation profile.
The results show that there was limited participation of the actors, deficient pedagogica l and curricular orientation in the elaboration and implementation of the redesign, expressed
in
substantial weaknesses in the fields of specialty and teacher training. There are subjects
in
the curriculum with a high workload and without any relationship in
the specialization field, there is also evidence of a lack of understanding of the scope and objectives of the integrating knowledge
project. One of the most important conclusions points to an integral reform to the curricular redesign of the careers that responds to the graduation profile in coherence with the guidelines of the Faculty.
Keywords
Teaching, research, pre-professional practice, curricular redesign.
106
1. Introducción
Este artículo tiene como propósito identificar las percepciones y valoraciones de
estudiantes y docentes con respecto a la implementación de los rediseños curriculares al término del cuarto semestre de su implementación. En este estudio se auscultaron temas como la participación de autoridades,
docentes y estudiantes,
las
funciones sustantivas del
quehacer educativo: docencia, investigación y vinculación, así como la forma de aplicación
de los proyectos integradores
de saberes (PIS) y las prácticas
de aplicación y experimentación (PAE)
que
favorecen el proceso de
enseñanza
y aprendizaje.
El Consejo
de Educación Superior (CES), la Secretaría Nacional de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT), en el marco de las políticas públicas en educación superior establecieron la normativa legal que obligó
a las universidades a
replantear los procesos educativos bajo directrices expresas de estas instituciones.
Estas
disposiciones para la elaboración de los rediseños curriculares fueron asumidas
casi
literalmente
por la
Facultad de
Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación.
Las carreras con la heterogeneidad que les caracteriza y una limitada
orientación pedagógica y curricular de parte de la facultas, asumieron el reto de planificar el rediseño curricular orientado por
las directrices emanadas por los organismos de dirección de la educación superior como son el CES y la SENESCYT. Para el caso
de las carreras de educación, se estableció un modelo curricular genérico que se constituyó en la guía
obligatoria para elaborar los rediseños. En el modelo
genérico
se instituía las unidades
curriculares, los campos de estudio y la mayor parte de asignaturas con su respectiva carga
horaria que debían tener en la malla curricular. En este contexto se da forma a los rediseños curriculares y se aprobaron de acuerdo a las normativa legal vigente, en primer lugar, las
instancias internas de la Universidad Central del Ecuador (UCE) y luego las externas
constituidas por el
CES
y SENESCYT.
Frente a la implementación de los rediseños curriculares en las carreras,
la Comisión de Investigación, a solicitud de las autoridades de
la Facultad realizó este primer estudio diagnóstico, el cual identificó los principales nudos críticos en el proceso
de enseñanza
aprendizaje. Situaciones como
la limitada participación estudiantil en la implementación
del rediseño, deficiencia en la comunicación entre sus actores, contenidos de asignaturas y
carga horaria que no aporta
significativamente al perfil profesional. Con los resultados del estudio facilitará la toma de decisiones por parte de las
autoridades para realizar los cambios necesarios en los rediseños de la
carera.
Este artículo está estructurado de la siguiente manera: La primera parte es netamente
teórica en la
que
desarrolla las
principales líneas conceptuales y características del rediseño curricular en la educación superior, tomando como estudio de caso las carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de Educación; la segunda parte describe la metodología utilizada en el estudio; la tercera parte presenta
el análisis, interpretación y
discusión de
resultados sobre la
implementación
de los rediseños curriculares; y
finaliza con unas conclusiones a
manera de reflexiones para
abrir el debate.
2. Currículo en la educación superior
2.1 El currículo, definición y aspectos relevantes
Las instituciones de educación superior (IES) conscientes de su rol y responsabilidad frente
a la sociedad, marcan el rumbo de las políticas públicas de los sistemas de educación y la
equidad con que sus beneficios son compartidos con la población. También, se constituyen
en el motor que se pone a la vanguardia para hacer frente a los efectos de la globalización,
a la
nueva división social del trabajo, así como a la incorporación de nuevas métricas más
107
allá del Producto Interno Bruto
(PIB),
que
promuevan la inclusión y la igualdad en un contexto político y
sociocultural pluralista y democrático.
Desde esta perspectiva, la
Universidad debe renovarse constantemente, lo cual conlleva a una reestructura de las carreras,
de las mallas curriculares, de sus contenidos epistémicos,
filosóficos y metodológicos en el
marco del desarrollo de un pensamiento auténtico, libre y
democrático. Esto solo será posible con rediseños pertinentes construidos en base de las
necesidades sociales y de
los requerimientos del desarrollo del país.
El diseño curricular en la educación superior es un proceso de
organización y planificación de la formación de profesionales en los distintos campos del saber, responde a su
propia dinámica interna y a las condiciones socio-culturales del país. Este requiere de un análisis
y reflexión
profunda por parte de
la comunidad educativa
con la finalidad de potenciar y
fortalecer
las
capacidades individuales del estudiantado y favorecer al
desarrollo
productivo, económico y social del país.
Hay varias concepciones sobre el currículo
en
la educación superior las cuales dependen de
los ejes estratégicos, de los fines de la educación expresados en un proyecto pedagógico y de formación que contribuya a la transformación de la
sociedad. En este estudio se
toma como referencia
la definición de Larrea
(2015):
El currículo de educación superior es una construcción social y colectiva, fundamentada en un proceso continuo de investigación y evaluación de las tendencias de la ciencia, la sociedad, la profesión y del tejido de interacciones de los actores educativos. Expresa
y define los fines de la
educación, y promueve un plan de acción que se concreta en un proyecto pedagógico
y de
formación, crítico,
dinámico, participativo
y creativo, orientado a generar experiencias de aprendizaje que produzcan una
aproximación entre el conocimiento, la realidad y la
producción de
significados del sujeto educativo, desarrollando una serie
de saberes y
competencias que van incidiendo sobre su identidad personal, profesional y ciudadana, en el
marco de un contexto productivo,
político, social, ambiental y
cultural determinado, propiciando su transformación
(pág. 20).
Las exigencias de la sociedad actual en la formación de profesionales deben responder a los más altos niveles
del conocimiento científico, al manejo de métodos
y metodologías que
utilicen como apoyo
las
tecnologías de la información y comunicación en el proceso del
desarrollo del quehacer docente
y la capacidad de responder a las demandas del
sistema educativo ecuatoriano. Estos
requerimientos, a su vez, se constituyen en los pilares
fundamentales para orientar las reformas y transformaciones
en
los rediseños curriculares de las carreras. Aspectos que son rescatados por Carrión (2002), al
señalar “que la piedra
angular de
los cambios sustantivos en educación están en la concepción del diseño
curricular” (pág. 21).
En esta misma línea Durán et al. (2018) señalan que “al currículo hay que mirarlo desde una
proyección dialéctica que dé respuesta a los requerimientos del contexto social mediante acciones de docencia, investigación y vinculación interrelacionadas
racionalmente en el
proceso de formación profesional” (pág. 7). En otras palabras, el currículo contiene aspectos importantes para la vida institucional y académica universitaria, por tanto,
su diseño debe
abarcar estrategias visionarias que a largo plazo se reflejen en productos que den cuenta de
una formación integral, es decir, profesionales con un perfil
de acuerdo a las exigencias del mundo actual.
108
Las distintas propuestas surgidas de la reflexión y compromiso
social que asumieron al
currículo desde una perspectiva globalizada e interdisciplinar tuvieron como telón de fondo el interés por lograr una integración de los diversos campos del conocimiento y de las
prácticas educativas
que permitieron
la comprensión
más
reflexiva
y crítica de
la realidad.
Lo
cual implica una superación de los contenidos cientificistas y asignaturistas en el tránsito
hacia una dinámica de procesos que posibiliten la apropiación creativa
de la ciencia y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se produce (apropia) y transforma el conocimiento.
Al respecto, Torres (1998)
destaca que:
El currículum globalizado e interdisciplinar se
convierte
así en una categoría
paraguas capaz
de agrupar una amplia
variedad de prácticas
educativas que se desarrollan en las aulas,
y es
un ejemplo significativo del interés por
analizar la
forma más apropiada de contribuir a mejorar los
procesos de
enseñanza y aprendizaje (pág. 31).
En otras palabras,
se cuestionan los modelos curriculares hechos por los burócratas que dirigen la educación y que están al margen de los procesos concretos del quehacer educativo diario en el aula, en la interrelación entre docentes y estudiantes. Por ello, el rediseño es de carácter globalizante en la que las orientaciones sobre la selección de los contenidos, su
forma de organización en áreas
y asignaturas impiden la reflexión y el debate, constatándose la influencia de la tendencia
cientificista, burocrática e instrumental en los
procesos educativos gestionados por el Estado.Frente a esto, Torres (1998) muestra otras formas alternativas de
concebir el currículo:
no solo centrado en las asignaturas, sino en planificaciones que giren alrededor de los núcleos problémicos. Aquí el estudiantado se
ve obligado
a manejar marcos teóricos, conceptos,
procedimientos, destrezas
de diferentes disciplinas para comprender o solucionar las
cuestiones y problemas planteados (pág. 31).
2.2 Los rediseños curriculares en la Universidad
La construcción del Modelo Académico Universitario parte de la consideración de la rectoría
del Estado sobre la política pública en educación superior que marca los lineamientos estratégicos para su diseño e implementación.
El currículo en esta lógica se aborda desde una mirada multidisciplinar que plantea la articulación de varias disciplinas que den
respuesta a problemas complejos que no pueden ser resueltos de manera aislada sino en un
diálogo entre los saberes. También, una lógica transdisciplinar que supone la integración
de estilos de pensamiento
que
incorporan de manera transversal nuevos lenguajes, problemas y finalidades que rebasan el asignaturismo departamentalizado,
trabajados de forma
individual (Larrea, 2015, pág. 9).
A la
luz
de estas consideraciones, la
Facultad de
Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador inició desde el año 2015
el diseño y elaboración de los rediseños curriculares, siguiendo las disposiciones emanadas directamente del Consejo de
Educación
Superior (CES). Los
campos
curriculares
tienen
como
centro de toda la intervención al estudiantado en la que se conjugan los actores y sujetos, los conocimientos y los saberes, los métodos y metodologías, los contextos y tensiones a transformar.
El campo de estudio es entendido como el conjunto
de conocimientos integrados y organizados de forma coherente orientados a la comprensión de los problemas y
ejes temáticos de los objetos de la profesión. Estos campos son los siguientes: a) fundamentos
teóricos;
b) praxis
profesional;
c) epistemología y metodología de
la investigación; d)
integración de
saberes, contextos y
cultura; y, e)
comunicación y
lenguajes, los mismos que
109
contribuyen con la cátedra integradora y
el PIS a la praxis preprofesional (Larrea, 2015, Comisión de
Innovación, 2019, pág. 4).
Los campos curriculares planteados en las mallas de los rediseños agrupan a las asignaturas o unidades de análisis ubicados en los nueve semestres que dura la formación profesional de la Carrera. Así mismo se encuentra
organizados estos campos en las unidades curriculares básica, profesional y de titulación.
Para lograr una inercia sincronizada de la acción
académica se requiere un trabajo académico colaborativo entre
los actores del proceso educativo.
De acuerdo a Cisterna, Soto y Rojas (2016) para enfrentar los desafíos de una educación moderna con una visión transformadora que
responda a las demandas de la sociedad del conocimiento “se requiere un sólido compromiso de los actores educativos que permitan la armonización curricular en miras de consolidar
políticas serias para el fortalecimiento
educativo
en todos los niveles” (pág.305). Este proceso de rediseños curriculares para las
carreras de educación en las universidades tiene como propósito la formación profesional de
docentes calificados para lograr aprendizajes significativos en el estudiantado.
2.3 Disciplinariedad e interdisciplinariedad: conceptos asociados en el diseño de
los
currículos
En torno a la
interdisciplinariedad, no hay acuerdo sobre su significado. Para unos
la
interdisciplinariedad es considerada como la búsqueda de una gran teoría, como un nuevo
estadio para el desarrollo de la ciencia, para una reunificación de los saberes. Para otros es el mecanismo que permite definir las fronteras de su
respectiva área del conocimiento,
criterio
que
ha sido
superado en la realidad científica por la creación de ciertas disciplinas
integradas necesarias para
una
comprensión más acabada de
la realidad.
Lo que interesa mostrar es que el objeto
del conocimiento va variando con el tiempo dependiendo de su contexto y del avance de las ciencias. Profundizar en esta episteme es ampliar
en el conocimiento, a la
vez que se restringe porque existe un ininterrumpido proceso de diferenciación de las ciencias, donde antes existía una sola ciencia ahora existen
varias que
permiten profundizar ese
conocimiento (Kopnin, 1966, pág. 88).
La interdisciplinariedad surge en el siglo XX sobre la base
de la
existencia de
las
disciplinas principalmente, para dar respuesta
a la necesidad de corregir los errores que acarrea una
visión positivista excesivamente compartimentada y sin comunicación entre sus
partes.
Esto
seguramente se debe a sus límites ambiguos que esta concepción genera entre las ciencias y, sobre todo, para
resolver problemas de la realidad que no se pueden alcanzar si
se hace una aproximación desde un solo campo.
El
propósito de ésta es tener una visión
multilateral de los fenómenos en estudio. Así Larrea (2015)
señala:
los rediseños curriculares deben estar sustentados en la ruptura epistemológica en la conceptualización del nuevo enfoque de la organización del conocimiento para lograr aprendizajes significativos
implementando innovadoras formas de integración de los conocimientos científicos, incorporando modelos inter y transdisciplinarios en la
estructura curricular que superen el asignaturismo y los límites de las
disciplinas para
construir estrategias innovadoras (pág. 17).
Bajo
esta mirada surge la necesidad de abordar los rediseños curriculares en la educación superior desde un enfoque inter y multidisciplinario que auspicie el desarrollo de un pensamiento autónomo y realista. A su vez, esto posibilita una articulación de las funciones sustantivas de
la educación superior.
110
2.4 Los pilares que sustentan el curriculo en las instituciones
de educación
superior
2.4.1 Docencia
La docencia parte considerando que no cualquier metodología es adecuada para enseñar
los
distintos tipos de contenidos, pues sabemos que cada disciplina supone un método, una
metodología y formas creativas específicas de desarrollar los contenidos. A su vez,
relaciones dialógicas y horizontales en contextos ecológicos de interacción entre los diferentes sistemas de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, Castillo (2010) señala:
La profesión docente reúne el más profundo sentido ético del concepto,
que
es desempeñarse o consagrarse a
una causa de una gran
trascendencia social y humana,
donde la acción entre docente y
estudiante va más allá del propio interés personal y da la oportunidad de entregarse seriamente en una causa educacional, que trasciende
a quien la
desempeña
(pág.
902).
2.4.2 Investigación
La investigación es una función primordial en la educación superior. Ander -Egg (1995), “la define como un
proceso formal, sistemático, racional, metódico e intencionado en el
que
se lleva a cabo el método científico como un procedimiento reflexivo y
crítico” (pág. 71). En el contexto de la formación profesional la investigación formativa contribuye de manera
efectiva
a la innovación del proceso de
enseñanza
y aprendizaje.
La investigación está muy ligada a la formación docente por lo que el desarrollo de
capacidades se ve fortalecido por la articulación efectiva entre la docencia y los procesos
sistemáticos y reflexivos de la aplicación del método científico en investigación. Sin embargo, en el contexto universitario no basta con la buena voluntad para hacer investigación como parte del currículo, hace falta superar algunas barreras mentales de concepciones y prácticas tradicionales, como la poca voluntad de las autoridades de educación superior para asignar presupuestos suficientes.
Al
respecto, Ayala (2013)
denuncia que:
No tenemos recursos para investigar,
al menos como quisiéramos o debiéramos hacerlo, pero
eso no debería impedir hallar el coraje para pensar primero
en nuestras necesidades de investigación desde nuestra
posición en el
mundo… La
universidad ecuatoriana avanzó no cuando
imitó modelos extranjeros, sino cuando
solucionó sus problemas de
crecimiento y desarrollo. Ese es nuestro gran desafío. Nuestra principal
preocupación debe ser no la depresión o la autocomplacencia. Tampoco la queja contra el gobierno y sus políticas. Debe ser la urgencia
de recobrar, desde nuestra propia reflexión, el que la universidad es sede de
la razón (pág. 71).
2.4.3 Vinculación con la sociedad
La pertinencia de la universidad tiene que ver con la contribución que esta hace a la
sociedad. No se puede hablar de calidad de formación académica y de
producción científica bajo una línea investigativa, sin que esté indisolublemente vinculada con los sectores del
desarrollo social,
económico y productivo. En otras palabras, la vinculación impulsa la relación de la comunidad universitaria con los actores sociales en un diálogo de
saberes permanente que
le apuesta a la transformación social. Al
respecto, Barreno et al. (2017)
definen a la vinculación con la sociedad junto a la docencia y la investigación como los tres pilares fundamentales de
toda Universidad
111
que se orienta a la formación profesional integral del estudiantado.
Este tipo de actividades son el
resultado de una acción planificada con
compromiso ético y
abierto al cambio (pág. 34).
Esta definición guarda consonancia con lo que señala el Reglamento de Régimen Académico
al decir que la vinculación con la
sociedad se articula con la docencia para la formación integral de los estudiantes, a través de la promoción de espacios de experiencia vivencial y
reflexión crítica; así
también “se articula con la investigación en identificación de necesidades y la formulación de preguntas que alimenten las líneas, programas y proyectos de investigación; y al propiciar el uso social del conocimiento científico y los saberes” ( 2019, Art, 4, literal c).
3. Metodología
Este estudio es de corte
cualitativo puesto que trata de interpretar la realidad de la
implementación de los rediseños curriculares de la Facultad, según las percepciones de
estudiantes y
docentes; es decir que se tuvo una comprensión clara de los fenómenos a la luz de la teoría existente. Según Hernández et al.
(2014) “El enfoque cualitativo,
a veces
referido como investigación fenomenológica, interpretativa o etnográfica es una especie de
paraguas (en el cual se incluye una variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios
no
cuantitativos)” (pág. 16).
El diseño de la investigación es no experimental y transversal, puesto que
no
se manipuló las variables. Se describieron las relaciones
entre la variable
independiente, rediseños curriculares del año 2016 y la variable dependiente, percepción de los actores
relevantes
sobre la implementación en el período
septiembre 2018 – febrero 2019. Este estudio se
realizó en cada una de las carreras de la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.
Según el alcance, el estudio es descriptivo,
por cuanto se examinaron los
aspectos relevantes siguiendo los pasos del método científico.
En la recolección de información se utilizaron dos técnicas: la encuesta dirigida a estudiantes de tercero y cuarto semestre y el grupo focal con docentes representantes de las carreras. La información proporcionada fue resguarda sigilosamente por
el equipo
investigador, misma que consta en los archivos de la Dirección de Posgrados de la Facultad.
La investigación consideró la población estudiantil de primero a cuarto semestre, con quienes se llevó
a cabo
el rediseño 2016. La muestra consideró
los siguientes criterios: aplicar la encuesta a estudiantes de tercero y cuarto semestre de cada carrera,
alternando
entre la jornada matutina y vespertina. En total participaron 443 estudiantes, 65.7% de
mujeres y 34.3% de hombres. Para auscultar las percepciones del personal docente se organizó un grupo focal con profesores y
profesoras integrantes de
los consejos de
Carrera
y de las comisiones de
Rediseño.
|
Muestra por Carrera
|
Frecuencia
|
Porcentaje -%
|
|
Ciencias Sociales
|
86
|
19,4
|
|
Psicopedagogía
|
52
|
11,7
|
|
Informática
|
31
|
7,0
|
|
Matemática y Física
|
35
|
7,9
|
|
Lenguajes
|
56
|
12,6
|
|
Ingles
|
58
|
13,1
|
|
Educación Inicial
|
74
|
16,7
|
|
Ciencias Naturales
|
51
|
11,5
|
|
Total
|
443
|
100,0
|
Cuadro 1. Muestra
por carreras de la Facultad
112
El procesamiento y análisis de datos cualitativos utilizó el análisis del
discurso
categorizando los principales elementos definidos con antelación por el estudio. El
procesamiento
de los datos cuantitativos requirió
de la utilización del software estadístico SPSS.
Este estudio tiene validez semántica por cuanto se
observó la representación, relevancia y plausibilidad de los
datos; validez hermenéutica, es decir, se basó en la fundamentación
teórica de la investigación y de los análisis
e interpretación, y validez pragmática a través
de la dinámica relacional descriptiva de implementación de los rediseños 2016 y su nivel de aceptación del estudiantado.
4. Análisis e interpretación de resultados
Los resultados de la investigación responden a los objetivos planteados en el estudio, se
tomaron en cuenta aspectos como: participación de los actores educativos en los
procesos de
rediseño 2016; contenidos curriculares para
la actividad de
docencia, de
investigación y
de vinculación con la sociedad, proyecto integrador de saberes, y prácticas de aplicación y
experimentación como ejes fundamentales que guían el
quehacer universitario.
El análisis e interpretación de los resultados obtenidos en la encuesta considera como negativas las alternativas: nunca, casi nunca y a veces; en tanto que las alternativas casi siempre y siempre
son positivas.
4.1 Participación de la comunidad educativa en la elaboración e implementación de
los
rediseños curriculares
de las carreras
En la encuesta aplicada al estudiantado, figura 1, se señala que un considerable 86,45% no
participaron en los debates, ni en la toma de decisiones en el proceso de implementación de los rediseños en sus carreras.
Esta respuesta, hace pensar que aún no se ha superado las
formas tradicionales o
verticales de la gestión educativa. Se sigue considerando al estudiantado como objeto de intervención en la que la responsabilidad del qué, cómo y para qué de los procesos educativos se deciden en los niveles superiores entre autoridades y docentes.
Esta forma de intervención ha provocado que los estudiantes no se apropien del proyecto, y consecuentemente, una poca comprensión del propósito y finalidad del
rediseño.
En relación a la misma premisa, a decir del profesorado que intervino en el grupo focal, la
débil participación de la docencia se
debe
la poca información y compromiso en el proceso
de implementación de los rediseños. No obstante, en cada una de las carreras se han
realizado esfuerzos aislados que han llevado a la formación de “guetos” de docentes sin una
adecuada directriz
que
oriente el proceso de implementación del rediseño curricular.
También,
se corrobora la percepción de los estudiantes, al señalar que el alumnado tiene muy poca participación en la implementación del rediseño, “pero el reclamo estudiantil es
cada
vez más grande, porque sienten que
las
asignaturas y
la carga horaria
del
rediseño no responden a la especialización docente” (Grupo focal, docentes, enero 2019).
Figura 1. Participación
activa
del estudiantado en la implementación del rediseño
4.2 La docencia en el rediseño
6.1.1 4.2.1 Relación de las asignaturas del rediseño con el perfil de egreso
En relación a las asignaturas o cátedras que reciben los estudiantes en el rediseño de las
carreras, si se considera las alternativas casi siempre y siempre suma 47.43% que dicen que
éstas sí contribuyen al perfil de egreso.
No
obstante, el 19.68% de estudiantes que señalan nunca o casi nuca, es preocupante, porque para este grupo las unidades de análisis no
responden al perfil de
egreso de
las
carreras (Figura 2).
Desde el inicio de la implementación de los rediseños curriculares según lo expresaron
docentes en el
grupo focal:
Se empezó a
evidenciar una serie de
incoherencias y debilidades en las mallas curriculares, tanto en los campos de formación, en la
secuencia
lógica de las asignaturas como en la carga horaria. Incluso se dijo, que en algunos casos, las mallas no responden al
perfil de egreso de la Carrera.
(Grupo focal, docentes, enero de 2019).
Sin embargo, también se dijo que, el rediseño si responde al perfil de
egreso; no obstante, muchas
asignaturas son nuevas, con contenidos novedosos pero no hay especialistas en estas asignaturas.
Hay
algunas materias que son incompatibles con lo que se requiere; hay duplicidad de
contenidos; demasiadas
asignaturas generales y
pocas
del
campo específico de las carreras; en algunos
casos, se ha dado mayor importancia a la práctica preprofesional sin una conceptualización y comprensión
adecuada de
los cambios en los rediseños, por ejemplo, Cátedra
integradora, PIS, PAE. (Grupo focal, docentes, enero de 2019).
114
Figura 2. Las asignaturas que
reciben
tienen relación con
el perfil de egreso de las carreras
4.2.2 Las asignaturas de especialización de las carreras en el rediseño curricular
En la figura 3, las alternativas casi siempre y siempre representan el
45% de
las
respuestas
de estudiantes que señalan que las asignaturas del rediseño curricular si responden a la
especialización de las carreras. No obstante, hay un significativo 21% de estudiantes
que señalan que nunca y casi
nunca estas asignaturas responden a la especialización, tal vez,
habría que preguntarse con respecto a esto, si
efectivamente los rediseños consideraron la
pertinencia para su elaboración.
Figura 3. Las asignaturas del rediseño
curricular responden
a la especialización
de las carreras
La percepción de la docencia es que en su
mayoría las asignaturas dan respuesta al campo específico de la profesión. No obstante, se dijo que en algunas carreras la especialidad inicia recién en el quinto semestre, o que la carga horaria es menor para las asignaturas del campo
propio de la especialidad, lo que no permite profundizar en sus contenidos.
Por otra parte, se constata que la distribución de la carga horaria,
tanto para la formación docente como
para la especialidad,
no satisface a la mayor parte de estudiantes y docentes
de las diferentes carreras. Generalmente, ocurre que se otorga un insuficiente número de horas para las asignaturas de especialidad.
Esta
situación limita el abordaje a profundidad
de los contenidos de
las
distintas cátedras.
115
4.2.3 Carga
horaria para la formación docente
Si se considera la figura 4, las tres primeras alternativas para carga horaria asignada a las
asignaturas
de la formación
docente,
la
tendencia
es
casi
igualitaria, es decir,
hay
estudiantes que
dicen que la carga horaria es insuficiente frente a otros que es la adecuada. Esto nos remite al tronco común que deberá consensuar la Facultad para armonizar asignaturas, contenidos y
carga horaria
para
este campo de formación docente.
Esto se corrobora con lo que se dijo
en el grupo focal con docentes, “la pedagogía y la
didáctica no cuenta con las horas de docencia suficientes para profundizar en el desarrollo de
los contenidos” (Grupo focal, docentes, enero de
2019).
Figura 4. La distribución de carga horaria
para
la formación docente
Adicionalmente, se encontró que persiste el uso de metodologías tradicionales en el proceso
de enseñanza
y aprendizaje. Con la aplicación de los rediseños, no se ha logrado innovar el
trabajo de aula y por tanto la renovación pedagógica en métodos y metodologías es insuficiente. En el grupo focal se reflexionó sobre esta problemática,
puesto
que,
en principio, un rediseño cambia metodologías, métodos, contenidos, estructuras, pero en este caso, no se
vislumbran cambios significativos.
Frente a la alternativa de que, si las asignaturas responden a la pertinencia, las respuestas son muy similares a las anteriores; parece ser que los rediseños responden de manera débil
a la
especialización y a
la formación docente. La explicación puede
estar, según
lo que se
expresó en el grupo focal, en la existencia
de cátedras generales con contenidos que no
aportan a los dos campos principales de la formación, a saber: el de especialidad y praxis
preprofesional.
4.2.4 Prácticas de aplicación y
experimentación (PAE) en el proceso
de
enseñanza
aprendizaje
La Comisión de Innovación de la Facultad señala que las “PAE es el momento o tiempo de aprendizaje que prioriza la aplicación del conocimiento” (Comisión de Innovación, 2019,
pág.3). Es decir, que las PAE son asumidas como un proceso académico de vinculación de la
teoría científica con la práctica socioeducativa.
Bajo esta consideración, se preguntó a los estudiantes si las PAE contribuyen al proceso de enseñanza y aprendizaje; las respuestas negativas representan un poco más de la mitad de las respuestas, como se muestra en la figura 5.
116
A diferencia de estas apreciaciones del estudiantado, la docencia más bien ve como un aspecto positivo
para fortalecer y retroalimentar los conocimientos. La forma como se
implementa depende
de la iniciativa y de la comprensión que
tienen sobre las PAE en cada
Carrera.
Las PAE nos han obligado,
en algunos casos a pensar en la forma de organizarnos de una manera más adecuada en la aplicación de la
teoría a
la realidad; también, en
otros casos nos ha posibilitado
romper con
modelos pedagógicos tradicionales que
impedían un aprendizaje
significativo (Grupo focal, docentes, enero de 2019).
Figura 5. Las PAE
contribuyen al proceso de enseñanza aprendizaje
4.3 La investigación en el rediseño
Se aprecia en la figura 6 una tendencia positiva a la valoración del desarrollo de capacidades
en investigación con la implementación del rediseño (46.15%) frente a un 19% negativo; sin embargo, hay un 34.84% que duda
del
aporte del rediseño al desarrollo de
capacidades
investigativas.
En
este resultado se interpela al proceso que se está implementando, en el
sentido si en realidad las y los estudiantes están aprehendiendo la teoría y la metodología
de la investigación científica.
Cabe
preguntarse, si el alumnado se sienten parte del proceso investigativo, si tiene
claridad en lo que
va a
indagar, en el
por qué y para qué.
Según la percepción de docentes que participaron en el grupo focal, el rediseño curricular sí aporta a la formación en investigación.
Se
dijo además que, si al
inicio existió
un
esfuerzo por producir y elaborar los instrumentos de investigación, en los siguientes semestres se
están utilizando los instrumentos ya elaborados en los proyectos anteriores. Esto provoca
que
se instrumentalice o mecanice el
proceso investigativo lo cual convierte a
los estudiantes en “operarios” de la investigación,
no en sujetos activos preparados para construir propuestas de cambio y transformación del sistema educativo.
117
Figura 6. La implementación del rediseño fortalece
el desarrollo de capacidades para
la
investigación
Sin lugar a duda, la investigación es la acción primordial en la educación superior, como
lo estableció la Conferencia Mundial sobre Educación Superior “ningún otro momento
de la historia ha sido más importante que ahora la inversión en los estudios superiores, por su condición de fuerza primordial para la construcción de sociedades del conocimiento… y para fomentar la
investigación y
la innovación” (UNESCO, 2009, pág. 2).
En el grupo focal, la docencia también expresó que el reto
de la academia es encontrar
estrategias que permitan el impulso
de la investigación formativa en todas las asignaturas. Por ejemplo, se enfatizó en desarrollar la
capacidad investigativa y de la lectura en el estudiantado que les permita una adecuada indagación e interpretación de
los fenómenos en el
contexto socioeducativo.
4.3.1 El Proyecto Integrador de Saberes –PIS en la formación profesional
docente
Los PIS según como están concebidos por el CES
responden a los núcleos problémicos que
desde un enfoque interdisciplinario y multidisciplinario necesitan el aporte de los distintos
campos de
formación del rediseño curricular. Cabe resaltar que, cada PIS responde a una lógica sistemática que parte de lo más general del hecho investigativo de los contextos educativos y su entorno hasta la especificidad de cada Carrera.
Figura 7. El PIS aporta
de manera significativa
a la formación
profesional del estudiantado
118
Sobre el aporte del PIS a la formación profesional, las percepciones del estudiantado
son
mayoritariamente negativas, como se aprecia en la figura 7. Esta valoración se explica
porque no
hay
un tratamiento adecuado del PIS
como
una estrategia metodológica
innovadora. Existe una visión equivocada de
mirar al PIS de manera aislada y fragmentada,
sin
que guarde relación entre
su siguiente
o
anterior
PIS,
limitando
de esta forma
la
articulación entre los semestres y la interdisciplinariedad.
En
definitiva,
no hay una comprensión adecuada de la docencia ni del alumnado
de la concepción epistemológica,
sicopedagógica y
didáctica que
oriente la ejecución del PIS.
Estas respuestas son corroboradas por la
docencia, que describen que la forma como se implementa el
PIS
no logra un aporte
significativo a la formación profesional
del futuro docente. Existen aspectos que no contribuyen con los propósitos del PIS, como la incomprensión sobre los
alcances y objetivos
del PIS. Además, se presenta una sobrecarga
de actividades inherentes al desarrollo del PIS. También hace falta el diseño
de estrategias y metodologías apropiada y consensuada
para planificar,
ejecutar y
evaluar el
PIS
(Grupo focal, docentes, enero 2019).
Es decir que “El
desarrollo del PIS, no constituye una investigación significativa, se recurre a una información teórica repetitiva, pero como aporte investigativo es limitado”.
Además, se dijo que habría que preguntarse “si la periodicidad del PIS es adecuada o se requiere ampliar el tiempo” (Grupo focal, docentes, enero 2019).
También se acota que, “las instituciones educativas no encuentran en estos PIS
ningún aporte,
se
ve como un
factor distractor y que
por
disposición de
las autoridades del Ministerio tienen que autorizar su realización” (Grupo focal,
docentes, enero de 2019). Además, se sugirió que, a partir de la experiencia de la implementación del PIS de los cuatro
semestres precedentes, se realicen una reforma para que el PIS en los primeros semestres
sea
de formación teórica y metodológica. Mientras que la aplicación en el contexto de la
realidad socioeducativo, sea a partir del tercero o cuarto semestre.
Otras propuestas planteadas fueron las
siguientes: a). Reorientar la concepción del
PIS como un eje articulador del trabajo inter y multidisciplinario; b).
Los núcleos problémicos
deben ser formulados en función de las realidades contextuales y complejas de los entornos
educativos; c). Hay que abrir otros espacios para que no sea solo en las instituciones
educativas en las que se realice esta actividad, sino que dependiendo de la especialidad se
puede incorporar a otras instituciones y organizaciones que estén vinculadas con la sociedad; y, d). Es necesario hacer seguimiento sostenido al PIS para entender
sus
complejidades y dinámicas (Grupo focal, docentes, enero de 2019).
Así mismo, opinaron que los contenidos de las asignaturas no aportan a la realización del
PIS. Existe deficiente articulación y poco aporte de las asignaturas, pues aún pers iste un
manejo asignaturista y
departamentalizado de cada una de las cátedras, alejado de
una
visión integral del currículo. Aún no se logra un trabajo interdisciplinar de los contenidos curriculares de las asignaturas con la aplicación de los rediseños.
4.4 La práctica preprofesional
en el rediseño
La función de la práctica preprofesional es la aplicación de los conocimientos en el campo
específico de la especialización para fortalecer las capacidades en el ejercicio profesional en el campo educativo.
En relación a esto, la percepción de los estudiantes es significativa
(55.05%), pues manifiestan que la práctica que se desarrolla en el rediseño
curricular
fortalece
la formación profesional docente en el
desarrollo de sus capacidades (Figura 8).
119
Figura 8. La práctica preprofesional docente en el rediseño curricular fortalece la formación
docente
Estas apreciaciones, también son valoradas positivamente por la
docencia
que participó en
el grupo focal.
Vale destacar que la percepción del aporte que da la práctica preprofesional desde la perspectiva
de los estudiantes aún es limitada, ya que al llegar al cuarto semestre aún no
han
realizado esta actividad. La práctica preprofesional se desarrolla con mayor contundencia en los niveles superiores de formación en las carreras; sin embargo, en los primeros semestres tienen un acercamiento inicial a
través de
las
prácticas de observación permitiéndoles una mejor comprensión de
la realidad educativa.
4.5 Reforma al
rediseño curricular de
las carreras
Cuando se
les
preguntó a los estudiantes si están de acuerdo que
se realicen reformas a los
rediseños curriculares de las carreras, la respuesta, muestra un contundente si a las
reformas para mejorar los rediseños actuales. Estas respuestas reafirman las percepciones de que los rediseños no responden significativamente al perfil de egreso de las carreras, por cuanto no hubo una
comprensión y
capacitación previa de
la comunidad educativa.
En definitiva,
la comunidad educativa de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la
Educación
comparte la iniciativa de hacer mejoras a
los rediseños
curriculares
de tal
manera que respondan de
manera contundente a los perfiles profesionales de
las
carreras. Así como también exista pertinencia de los futuros profesionales de la educación con las necesidades y requerimientos del sistema educativo en las diferentes áreas
del conocimiento.
4.6 Principales
dificultades en la implementación de los rediseños en las carreras
• En el grupo focal realizado con
docentes se
señaló que
los
rediseños fueron impuestos por el CES
para dar respuesta a la política gubernamental en educación superior. Se manifestó,
que
incluso fueron obligados “a asumir desde la
denominación de
las
carreras, las mallas curriculares, la carga horaria, los núcleos
problémicos, hasta los
mismos contenidos curriculares” (Grupo focal, docentes,
enero
de 2019). Estas respuestas, en cierto modo, explican las inconsistencias
encontradas en el momento de
la implementación de los rediseños en las carreras.
• Llama
la atención, que a pesar de
que los rediseños fueron construidos tomando en cuenta las particularidades de cada carrera; sin embargo, existen casos que
muestran debilidades sustanciales en los campos de formación profesional docente y sobre todo en el campo específico de la profesión. Las asignaturas que se imparten con los rediseños curriculares no son pertinentes a la especialidad de la Carrera y la
120
carga horaria no responde
a la realidad del proceso de aprendizaje (Grupo focal, docentes, enero de
2019).
• La investigación es aún muy limitada y anárquica, con la implementación de los
rediseños parecería que no
hay
correspondencia entre la teoría y la práctica investigativa. También,
en las carreras se evidencia serias dificultades al momento de
la organización e
implementación de los PIS.
• Existe una visión segmentada del quehacer educativo, las asignaturas con mucha
frecuencia establecen límites entre una y otra asignatura. Persiste un trabajo
individualizado de la docencia lo cual impide el desarrollo de un trabajo inter y multidisciplinario
necesario
para la realización de estudios socioeducativos que
respondan a
las
necesidades y demandas ciudadanas.
4.7 Lineamientos para mejorar los rediseños curriculares
De acuerdo a las respuestas emitidas por estudiantes y docentes se ubican las siguientes
sugerencias para mejorar los rediseños curriculares en orden de
importancia.
• Revisar las mallas curriculares y la carga horaria en los campos de formación teórica
y praxis profesional para que
respondan al perfil
de egreso de las carreras.
• Fortalecer la organización
académica y
administrativa para mejorar
la implementación de
los rediseños curriculares en las carreras.
• Establecer estrategias conceptuales y metodológicas para la ejecución del PIS y PAE
en las carreras.
• Definir un sistema de gestión académica administrativa que optimice la gestión de la práctica
preprofesional en el conjunto de la Facultad.
• Promover espacios de interacción con la participación de estudiantes, docentes y autoridades para el fomento del pensamiento
reflexivo
y crítico
en el
marco de la implementación de
los rediseños.
• Organizar procesos permanentes de actualización docente para dar respuesta a los
nuevos retos de formación profesional contemplados en los rediseños curriculares.
• Fortalecer procesos de
investigación científica
que
den respuesta
a la problemática
socioeducativa
del
país que considere
las
líneas estratégicas de
la Facultad.
5. Conclusiones
Los resultados del estudio de los rediseños que se iniciaron en el periodo académico
2017–
2017, que se encuentra en el cuarto
semestre de implementación permiten concluir lo siguiente:
Los rediseños curriculares necesitan ser replanteados con una visión integral a fin de
que respondan a los principios rectores de la Facultad. Las necesidades y demandas de formación de
profesionales docentes del país deben ser consideradas para demostrar su
pertinencia. Como
señala Larrea (2015) “No
existe un diagnóstico claro de las necesidades
de
actores y sectores productivos, políticos, sociales, ambientales y culturales, para la
organización de las prácticas pre-profesionales y por ello los esfuerzos que se realizan no
se logran visibilizar” (pág. 11).
Deficiente participación de
la comunidad educativa en la
elaboración e implementación
de los rediseños curriculares de las carreras.
Esta
situación, seguramente se debe a que este
modelo de rediseño fue impuesto por el CES, por tanto, no fue una necesidad ni una
demanda de la Universidad. Por tal razón, el resultado de esto es que no existe
una
apropiación del mismo
por parte de la docencia y del estudiantado.
En este sentido, Durán
(2016) manifiesta que
la educación emancipadora
“es
un proceso participativo de
121
construcción social que rompe con aquellas situaciones opresivas y de colonización que
prohíben ser, prohíben decir y prohíben hacer…” (pág. 38).
Las mallas curriculares de las carreras,
en su
mayoría no responden al perfil de egreso,
las asignaturas no refuerzan el
campo específico de
la especialidad ni de la formación docente. Esta situación se explica porque el CES diseñó un modelo genérico de currículo con el cual
orientó los rediseños en las carreras de educación. Sin embargo, es necesario revisar y hacer los ajustes que
sean pertinentes, de tal manera que estas respondan al perfil profesional de
las
carreras.
El PIS no ha encontrado un camino adecuado para ser aplicado en la realidad del contexto
educativo. A pesar de que la SENESCYT (2013) establece que “el PIS constituye la p rimera
experiencia educativa que habilita al estudiante con el proceso de investigación para el
aprendizaje…” (pág.18). Aún persiste una débil comprensión conceptual y metodológica del propósito de
la elaboración de los proyectos integradores de saberes por parte de la docencia. La inexistencia
de una línea
conductora
y la poca experiencia
de la
docencia en la
realización de esta actividad ha hecho que se convierta en una sobrecarga de trabajo inútil y poco valorado. A esto, se suma, la labor segmentada e individualizada de la docencia que
impide un trabajo colaborativo e interdisciplinario en el desarrollo de
los PIS.
Las PAE, que como se sabe, son parte
de las actividades que
se realizan en el aula
para fijar
los conocimientos en la práctica, es la aplicación teórico científica en la práctica social.
Coincide con lo planteado por Carrión et al. (2018)
"La práctica como el punto de partida del conocimiento, como medio para comprobar la teoría y como una herramienta… para solucionar problemas” (pág. 27). La aplicación de las PAE genera confusión porque se cree que
es
una actividad extracurricular, al margen del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es
vital establecer las orientaciones pedagógicas pertinentes para su
adecuada implementación en las diferentes cátedras, toda vez que, este es un aspecto que es valorado positivamente por estudiantes y docentes en la
formación profesional.
En el quehacer de la academia, la investigación es una de las funciones más importantes que debe estar presente en todo el proceso educativo. Hay que superar las prácticas incorrectas que están ocurriendo en las universidades,
donde solo se investiga por obligación. En esta perspectiva,
Barreno
et al.
(2019) señalan que “Las funciones fundamentales de la universidad son docencia,
investigación y vinculación como un todo dinámico
e integral
cuyo fin último es la formación profesional, la producción científica y el
aporte a la solución
de problemas de la sociedad” (pág.
38).
En otras palabras,
los rediseños curriculares deberían articular estas funciones en aras de fortalecer
y potenciar las capacidades investigativas en la profesión docente
Se ha enfatizado en el estudio, recurrentemente, en la necesidad de la
actualización de conocimientos
a la docencia, en
el uso de estrategias metodológicas
apropiadas, en
la profundización de contenidos
en el
campo específico de la especialidad, y en asignaturas
totalmente nuevas que no son parte de los campos de especialización ni del campo de la praxis profesional. Estos son aspectos que deben ser considerados desde las autoridades y la docencia para que la formación del estudiantado sea integral,
e integradora del proceso de
implementación de los rediseños curriculares.
122
Agradecimientos
Expresamos nuestro agradecimiento a las personas que brindaron la información para la realización de este estudio; a la Comisión de Innovación y a las autoridades de la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.
123
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124
Autores
SEGUNDO BARRENO-FREIRE. Doctor en Investigación Educativa por la Universidad de
Alicante (España) en 2018. Magister en Gerencias de Proyectos Educativos y Sociales por
la Universidad Central del Ecuador año 2003. Licenciado en Ciencias de la Educación
en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación en la
Universidad
Central del
Ecuador año 1997.
Docente titular de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Informática de la Universidad Central del Ecuador; Profesor y Asesor de tesis del Instituto de Posgrado de la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Investigador en
los ámbitos socioeducativos, planificación, ejecución, evaluación de proyectos educativos, entre otros.
Autor de libros y artículos publicados.
GERMANIA BORJA-NARANJO es Maestra en Ciencias Sociales,
mención Estudios
Ambientales
por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) sede Ecuador
(Ecuador) en 2002; Especialista en Género,
Gestión y Políticas Públicas por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) sede
Ecuador en 1999; Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora de Enseñanza Media en la Especialización Filosofía y
Ciencias Socioeconómicas por la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación de la Universidad Central del Ecuador en 1989.
Actualmente es profesora titular de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educción de la Universidad Central
del Ecuador. Sus principales temas
de investigación incluyen
educación, género y ambiente, planificación y políticas públicas. Es autora
de libros,
capítulos de
libros y
artículos publicados en revistas indexadas.
CECILIA
MAGDALENA
JARAMILLO-JARAMILLO es Magister en Educación Superior por la Universidad Central
del Ecuador (2016), Licenciada en Ciencias de la Educación,
especialización
en Filosofía y Ciencias Socioeconómicas
por la Universidad
Central del Ecuador (2006). Especialista en género, derechos humanos y desarrollo. Autora y coautora de
varios libros y
artículos en los campos de
su
especialidad.
Actualmente,
es docente titular a tiempo
completo
de la Universidad Central del Ecuador, Carrera en Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales,
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación. Docente y tutora
de diferentes programas de Posgrado.