Análisis de la educación intercultural bilingüe en las instituciones educativas de la nacionalidad Tsáchila, Ecuador
Analysis of intercultural bilingual education in educational institutions of the Tsáchila nationality
Víctor Sánchez-Raza
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
vasanchez@uce.edu.ec https://orcid.org/0000-0003-3582-8150
Magdalena Rhea-Almeida
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
mmrhea@uce.edu.ec https://orcid.org/0000-0001-7523-2664
(Recibido:
25/11/2019; Aceptado: 28/11/2019; Versión final recibida: 08/01/2020)
Cita
del artículo: Sánchez-Raza, V. y Rhea-Almeida, M.
(2020). Análisis de la educación intercultural bilingüe en las instituciones
educativas de la nacionalidad Tsáchila, Ecuador. Revista Cátedra, 3(1), 46-58.
Resumen
La Educación Intercultural bilingüe (EIB) en Ecuador se ha
convertido en un foco de discusión de la educación ecuatoriana debido a la
convivencia de los pueblos y nacionalidades que coexisten en un mismo territorio.
Uno de los principales problemas radica en el hecho de
desconocer mecanismos de planeación y ejecución de políticas educativas
incluyentes dado el encuentro de culturas donde la mestiza tiene prestigio y
predominio sobre las demás. Por esta razón, es importante hacer visible la
necesidad de la inclusión de los saberes ancestrales de la nacionalidad Tsáchila como eje transversal curricular dentro del proceso
educativo intercultural bilingüe. Es necesario, entonces, evaluar la EIB,
conocer cómo se expresan los saberes ancestrales en la educación e identificar
las experiencias de la aplicación del Modelo del Sistema Educativo
Intercultural
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Bilingüe (MOSEIB) en las instituciones educativas de las
comunidades de la nacionalidad Tsáchila en el año lectivo 2018-2019. En este camino
se identifican los elementos inclusivos del eje curricular transversal
intercultural que deben ser fortalecidos en el Bachillerato General Unificado
(BGU) para contribuir a la recuperación de la identidad cultural Tsáchila, bajo un enfoque socio-educativo, cualitativo,
descriptivo y explicativo del proceso de enseñanza aprendizaje con el MOSEIB.
Se han analizado sus causas, lineamientos y, recolectado información primaria y
secundaria, a través de las técnicas de observación (colonos), encuesta
(estudiantes), entrevista (docentes) y grupo focal (expertos). Su trascendencia
radica en el aporte a la recuperación de la ancestralidad y la lucha contra la
discriminación -particularmente en el ámbito
educativo.
Palabras clave
Ancestralidad,
discriminación, etnia, interculturalidad, MOSEIB.
Abstract
Bilingual
Intercultural Education (BIE) in Ecuador has become a focus of discussion due
to the coexistence of people and nationalities that coexist in the same territory. One of the main problems lies in the fact of
ignoring mechanisms of planning and execution of inclusive educational policies given the encounter
of cultures where the mestizo has prestige and dominance over the others. For
this reason, it is important
to make visible the need for
the inclusion of the ancestral knowledge of the
Tsáchila nationality as a
curricular transversal axis in the bilingual intercultural educational
process. It is necessary to
evaluate the BIE, to know how
ancestral knowledge is expressed in education and to identify the experiences of the Model application
of the Bilingual
Intercultural Educational System
(MABIES) in the educational
institutions of the Tsáchila nationality
communities in the year 2018-2019. In this way, the inclusive elements of the
cross-cultural cross-curricular
axis that must be strengthened in the Unified General
Baccalaureate
(BGU) are identified to contribute to the recovery of the Tsáchila cultural identity, under a socio-educational, qualitative, descriptive and explanatory approach of the
teaching-learning process with MABIES. Their causes, guidelines and, primary and secondary information, have been analyzed
through observation techniques (settlers), survey (students), interview (teachers) and focus group (experts). Its importance lies in the contribution to the recovery of ancestrality and the fight against discrimination -particularly in the educational field.
Keywords
Ancestrality, discrimination, ethnicity, interculturality, MABIES
1. Introducción
La EIB se ha convertido en el foco de discusión de la
educación ecuatoriana debido a la convergencia de 14 nacionalidades, con sus
respectivas lenguas, en un mismo territorio. Bajo esta premisa, los gobiernos
de turno no han resuelto sus limitaciones respecto a la planeación y ejecución
de políticas educativas incluyentes. Esto se debe a la diversidad
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étnica y el encuentro de culturas donde el prestigio y predominio de la mestiza,
es evidente. Uno de los
problemas fundamentales que subyacen de este hecho es el sistema educativo cuya
práctica diaria se inclina más hacia la unicidad de la educación en detrimento
del desarrollo de las otras culturas
que cada vez más se ven influidas por la cultura
dominante.
Mantener la cultura de cada nacionalidad es un esfuerzo que
sobrepasa las voluntades de las comunidades, las intenciones de sus integrantes
y del mismo Estado. Y es la educación la que se ha encargado -en algunos casos-
de mermar en la cosmovisión de los pueblos, sus saberes, e incluso su
comportamiento social. No se puede mantener, entonces, una visión purista
respecto a lo que hoy en día son las culturas, es decir, es necesario
comprender que muchas viven procesos
de sincretismo en ámbitos como: creencias, gastronomía, vestimenta, salud,
vivienda, entre otros. Entonces, esta investigación realiza una mirada a lo que
se comprende como educación intercultural aplicada a las instituciones interculturales.
En ese camino, se hace una breve descripción de los orígenes de la educación en Ecuador donde se abordan
temas como la Ley Orgánica
de Instrucción Pública, los inicios de la Educación Intercultural Bilingüe, los Tsáchilas y la aplicación del Modelo del Sistema Educativo Intercultural
Bilingüe. Luego, se explica el método que –en definitiva- es la descripción de la metodología de investigación del presente trabajo.
Finalmente, se ponen de manifiesto los resultados, la
discusión de resultados y las conclusiones parciales de esta investigación en curso.
2. Origen de la educación en el Ecuador
En el análisis del origen de la educación en el Ecuador
debe tomarse en cuenta la evolución y desarrollo de las diversas culturas
aborígenes -pre incásicas e incásicas- así como el desenvolvimiento de la época
colonial y republicana. En primera instancia las formas de educar antes de la
colonización se generaban en medio de la vida, de la convivencia comunitaria y las costumbres de sus pueblos.
La oralidad y las prácticas de agricultura, caza y pesca eran las principales fuentes
de aprendizaje. En la época colonial, la enseñanza se realizaba en el núcleo
familiar en la mayoría de los casos; y, en pocos, en conventos donde aprendían
a leer y escribir. En esta etapa se acentúan más los intereses de las clases
dominantes en detrimento de los intereses de los pueblos
ancestrales y de los trabajadores. El papel de la Iglesia
contribuyó en el desarrollo de la educación, manteniendo una visión y misión
clasista, detonándose –paralelamente- el pensamiento liberal y de ruptura con
la colonia.
Más adelante, con la constitución del Estado republicano se
produce la organización de la educación como un sistema. Se ampara con la
institucionalización de la Dirección General de Estudios, y la Ley Orgánica de
Instrucción Pública de 1906 que es una reforma a la Ley de Instrucción Pública
de 1897. Esta considera entre sus postulados más importantes y enmarcada en la
Revolución Liberal, la institucionalización de los colegios normales, la
educación pública, laica, gratuita y obligatoria para todas las niñas y niños
de cinco a doce años (LOIP, 1906. p.23). La mención de estos aspectos
es importante en cuanto se desarrolla
el estudio de la Pedagogía, las Ciencias Sociales, la educación superior, y con
ella, el desarrollo científico y tecnológico. Como es evidente,
la Educación Intercultural no puede
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quedar fuera de este proceso. En la actualidad y en un
proceso histórico de extensión de la educación con las características del
gobierno liberal de Alfaro, en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas
–y en las comunidades indígenas Tsáchilas-, se crean unidades educativas con un
enfoque educativo que respeta su lengua y cultura.
2.1. La educación intercultural bilingüe
Parafraseando a Conejo (2008) las primeras experiencias de
la EIB surgen hacia los años cuarenta en Cayambe
gracias a la lidereza indígena Dolores
Cacuango que, con el trabajo
de un equipo de mujeres quiteñas
crearon escuelas indígenas
en Pichincha y, más adelante,
con las misioneras lauritas las extendieron
hasta Imbabura. Dejaron de funcionar hacia 1963. Por otro lado, en 1972
empiezan a funcionar las escuelas radiofónicas de los Shuar-achuar
oficializándose hacia 1979. Su principal aporte es la formación de maestros
indígenas. Además, aparecieron las escuelas indígenas de Simiatug
en Bolívar; el Sistema de Escuelas indígenas de Cotopaxi (SEIC); la Federación
de comunas Unión de Nativos de la Amazonía Ecuatoriana (FCUNAE), en 1975; el
Subprograma de alfabetización kichwa que inició en
1978 con el apoyo del programa Centro de Investigaciones para la Educación
Indígena (CIEI) de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) y que
formó un número considerable de líderes
indígenas; el Chimborazoca Caipimi que fue un programa específico para la provincia de Chimborazo; el Colegio Nacional
Macac, que en 1986 forma bachilleres
técnicos en lengua kichwa; el Proyecto
de Educación Bilingüe
Intercultural, con el apoyo de Alemania; Proyecto Alternativo de
educación Bilingüe (PAEBIC) de la Confederación de las Nacionalidades Indígenas
de la Amazonía Ecuatoriana (CONFENIAE) y que funciona desde 1986, en ocho escuelas
de Napo y Pastaza en 1986; el convenio del Ministerio de Educación
y Cultura (MEC) con la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE)
y gracias a ello la creación de la Dirección Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe (DINEIB), en noviembre de 1988; Convenio entre el MEC y
la Federación Nacional de Indígenas Evangélicos, en el año 1990 (Conejo, 2008.
pp. 65-68).
El rol de los comunistas ecuatorianos en la organización
indígena y campesina, levantando la aspiración de la educación intercultural
bilingüe, respetando, recuperando y promoviendo su cultura, su lengua y su
cosmovisión ancestral en la educación de sus pueblos, permitió el
funcionamiento de las primeras Escuelas Interculturales bilingües en la
serranía ecuatoriana. Este recorrido fue el antecedente para el nacimiento de
lo que hoy conocemos como Educación Intercultural Bilingüe.
2.2.
Los
Tsáchilas
La nacionalidad Tsáchila, históricamente,
ha logrado sobrevivir y consolidarse desde el Siglo XVIII, a través de varios
hitos de reconocimiento y de inclusión desde el Estado, afirmándose en función
de su idioma, su territorio, sus costumbres, su cosmovisión. No se pueden
establecer fechas exactas que describan su aparecimiento. Los primeros datos
que narran su existencia son los del etnólogo Paul Rivet a inicios del siglo
XX.
Desde la perspectiva de Ventura (2012)
la sociedad Tsáchila es un buen ejemplo del cambio
de una forma de producción de auto- subsistencia a una economía
orientada en parte hacia
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el mercado. Sin embargo, esta transformación no ha sido
radical para ninguno de sus miembros, ni siquiera para las generaciones jóvenes
que, a la vez que tratan de sacar provecho de sus tierras, siguen prefiriendo
la vida en las comunidades que el trabajo asalariado en el exterior1.
Particularmente en este caso, la integración y comunalización de la sociedad Tsáchila como estrategia para proteger su
territorio, para reconocer las redes de organización socio- política, los roles
de parentesco y autoridad, hace que desde el año 1971, se reconozca la
Gobernación de la nacionalidad Tsáchila. Esta gobernación es subordinada y con autonomía parcial, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) en el año 2010, es reconocida con 2956 habitantes
(hombres 1519 y mujeres 1437), agrupados en siete comunidades: Cóngoma Grande (Santo Juan), Los Naranjos, Colorados del
Búa, El Poste, Peripa, Chigüilpe,
Otongo Mapalí asentados en
la zona rural aproximadamente de 9060 hectáreas del cantón de Santo Domingo2.
La naturaleza comunal de los Tsáchilas según Velarde ha
tratado de superar el individualismo en sus formas de sobrevivencia (propia de
los clanes familiares y de las contradicciones de dichos clanes), hacia las
formas de labor comunitaria exclusiva de las comunidades andinas de la sierra
central ecuatoriana (Velarde, 1991, p. 45-46). Sin embargo, actualmente, varios
autores y entrevistados dan testimonio de un proceso no sistémico de dispersión
progresiva de sus elementos identitarios culturales, producto del avance de la
influencia y formas ideológicas del mestizaje ecuatoriano. El sistema de
educación, incluido el sistema de educación intercultural bilingüe, no ha
logrado ser el instrumento y recurso que permita canalizar la cohesión de su
naturaleza cultural.
2.3. El Modelo del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (MOSEIB)
En el artículo primero de la Constitución del Ecuador
(2008) se menciona que “Ecuador es un Estado constitucional de derechos y
justicia, social, democrático, soberano, independiente, unitario,
intercultural, plurinacional y laico. Se organiza en forma de república y se
gobierna de manera descentralizada” (p. 16). Definir al Ecuador como un
1 Ventura, Montserrat (2012) Antropóloga,
investigadora de la nacionalidad Tsáchila que inicia
en 1991 una etnografía en territorio tsáchila (Cóngoma, Los Naranjos, Chigüilpe,
Colorados del Búa y Peripa). Después de seis años de
estudio, reconstruyó las relaciones sociales que se desenvuelven al interior de esta comunidad. Describió el lugar
que ocupaba este grupo en la sociedad
ecuatoriana, su configuración,
visión del mundo, chamanismo y contribución a la destrucción del mito de las
sociedades colonizadas como sociedades aculturadas.
2 Contra
todo pronóstico, que condenaba a los Tsáchila a la desaparición, la población ha aumentado
en los últimos 30 años. Si en 1974 el MAGAP estimaba
la población Tsáchila en 915 personas,
en 1986 habría aumentado hasta
1403 según Robalino (1989) y el censo del Consejo Provincial de Pichincha de
1995 la acerca a 2000 personas. Las cifras con posterioridad bailan: los datos
del INEC correspondientes al censo de población y vivienda realizado el 2001,
establecen que los Tsáchila en Pichincha llegan a un
total de 1426 aunque según el CODENPE ya en esas fechas se identifica a una
minoría de 50 personas que ha migrado hacia otras regiones. Siempre según la misma fuente,
el censo del 2007 indica que la
población total habría aumentado de nuevo hasta 1767 y en 2010 llegaría a 2568”
(Ventura, 2012, p. 44).
51
Estado plurinacional es reconocer la presencia de las trece
nacionalidades que interactúan en este territorio: Achuar, A'I Cofán, Huaorani,
Kichwa, Secoya, Shiwiar,
Shuar, Siona y Zápara en la Amazonía; Awá, Chachi, Epera y Tsáchila en la costa; y
la nacionalidad Kichwa en el área andina, compuesta
de diversos pueblos. Cada nacionalidad mantiene sus lenguas y culturas propias
y ellas evidencian características específicas de su cosmovisión.
Muchas etnias han tenido que adaptarse a vivir en un lugar
distinto del que procedían, esto por procesos históricos en los que se
ha visto envuelta la sociedad. Los Tsáchilas son un ejemplo de adaptación:
tratan de mantener viva su cultura y tradiciones a pesar del fuerte contacto e
influencia de los mestizos de la provincia. El territorio comprende 9060
hectáreas entregadas a la nacionalidad que comprende siete comunas. La diversidad étnica constituye al Ecuador en un país culturalmente rico: gastronomía, vestimenta, cosmovisión, lengua, música, etc. Es el contacto entre las
distintas etnias el que acrecienta dicha riqueza. Es por esta razón que –parafraseando a Leiva- se define a la interculturalidad como la praxis educativa intercultural, como
propuesta pedagógica, democrática, participativa y antihegemónica,
de justicia social que reconoce el derecho de cada estudiante a ser diferente,
que rechaza cualquier forma de discriminación, que recupera los intercambios
comunicativos de valores,
saberes, códigos, cosmovisión entre grupos culturales distintos y en
igualdad de condiciones entre los sujetos (Leiva, 2017, pp. 22-50-213).
A manera de síntesis, es necesario recuperar la idea
central de los documentos de El Ministerio de Educación (2012)
institución que expidió
el MOSEIB, cuya misión es rescatar,
conservar y desarrollar la lengua, los saberes y la cultura de los pueblos y
nacionalidades indígenas. De esta manera se contribuye con la formación de
seres humanos integrales, así como de la plena defensa de su territorialidad
con la subsecuente revalorización de la organización social y económica de sus
comunidades, mediante procesos educativos de calidad. Tanto en el sistema
educativo como en la esfera social es necesario que no se restrinja la igualdad
de oportunidades, respaldadas en diferencias como sexo, edad, etnia, religión,
género, posición social, aptitudes. Para ello es necesario comprender que los
conceptos inclusión e integración no significan lo mismo, aunque
aparentan cierta similitud semántica; por otro lado,
equidad e igualdad presentan la misma dificultad de definición.
En el caso de Santo Domingo de los Tsáchilas, el Ministerio
de Educación creó la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe Tsáchila (DEIBTSA), sede en Santo Domingo de los Colorados,
con jurisdicción sobre todos los centros educativos comunitarios, fiscales,
fiscomisionales y particulares del nivel básico, bachillerato, post
bachillerato, de educación popular permanente (La Hora, 2003, sección social).
Esta entidad es la encargada de asesorar, orientar y realizar el seguimiento de
las acciones administrativas, financieras y técnico pedagógicas de la DEIBTSA,
lo que es considerado como uno de los logros más importantes de la
nacionalidad, dentro de su lineamiento, en la defensa de la educación bilingüe,
lo que les debería permitir mantener la lucha por la recuperación de sus
valores étnicos y culturales.
52
En el análisis
de la aplicación del criterio
de interculturalidad, los procesos de escolarización
en Ecuador no toman en cuenta las diferencias específicas de su etnia. No
significa que en las leyes establecidas desde la Constitución y la Ley Orgánica
de Educación Intercultural Bilingüe no se mencionen estos criterios, sino que a
pesar de que se encuentran dentro de las leyes, no se las toma en cuenta en la
cotidianidad. Las nuevas edificaciones construidas para fortalecer el sistema
educativo se han realizado con la misma estructura sin poner de manifiesto
características propias de la cultura del sector donde se las construyó. Para
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) 2005, en el Art. 4.8 de la Convención sobre la Protección y la Promoción
de la Diversidad de las
Expresiones Culturales, afirma que la interculturalidad “se refiere a la
presencia e interacción equitativa de diversas culturas y a la posibilidad de
generar expresiones culturales compartidas, a través del diálogo y del respeto
mutuo” (UNESCO, 2005. Párr. 1). La implementación del MOSEIB requiere,
de manera urgente,
ser evaluado, particularmente después de varios años de
su implementación, pues estudiosos y expertos afirman que existe un proceso de
dispersión cultural que avanza día a día, producto del avance de diversas expresiones
del mestizaje.
El rol del docente es trascendente en el desarrollo
socioeducativo y sociocultural en las instituciones educativas de la comunidad Tsáchila, en la provincia de Santo Domingo
de los Tsáchilas. Las entrevistas realizadas a expertos en la EIB de los Tsáchilas permiten
concluir que los docentes desconocen las estrategias metodológicas y
herramientas didácticas relacionadas al sistema
educativo. Es limitado
el conocimiento de la cultura
y lengua tsáfiki, lo que dificulta la comprensión de su cosmovisión. Se requiere realizar
un análisis del rol de la EIB en las instituciones educativas
Tsáchilas con la finalidad de retroalimentar su aplicación curricular para que
cumpla con sus propósitos. Caso contrario, se corre el riesgo de desacumular los iniciales esfuerzos por recuperar y fortalecer la identidad cultural
de las etnias ancestrales,
particularmente de la nacionalidad Tsáchila. El
abordaje del análisis de este tema implica necesariamente cuestionar el sistema
EIB. Este cuestionamiento incluye lineamientos y concreciones curriculares para
los cuales no se ha preparado ni capacitado adecuada e integralmente al
personal docente, así como del rol del gobierno central, local y de
participación de la comunidad.
3. Materiales y métodos
Esta investigación se ha desarrollado bajo el enfoque
cualitativo, pues permite la identificación de una realidad a través de una
investigación comprometida con explicaciones
contextualizadas. La modalidad
de desarrollo de este enfoque
es la de campo, documental
bibliográfica y exploratoria con una perspectiva socio educativa. En primera
instancia, se revisó la literatura relacionada con la nacionalidad tsáchila así como temas
relacionados con la EIB. Luego,
se describieron los fenómenos educativos que giran en torno
a la EIB en las comunidades Tsáchilas. Finalmente, se analizan las causas y
consecuencias de la aplicación de la EIB. Para la recolección de información
primaria y secundaria, así como de la descripción de las variables, se han
considerado las técnicas de encuesta a estudiantes; entrevista a docentes que
están inmersos en el sistema MOSEIB y grupo focal a profesionales que conocen
de la temática de la educación intercultural bilingüe Tsáchila.
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Los primeros datos recabados relacionados con entrevistas a
autores de investigaciones similares como Ramiro
Andino o Víctor
Hugo Torres han sido analizados y cruzados con las
definiciones teórico-conceptuales de varios autores, así como con el criterio
de los investigadores. La investigación todavía está en curso.
4. Resultados
En las entrevistas a las fuentes
de información de personas conocedoras del tema, así como
de las fuentes secundarias, se han podido extraer varias afirmaciones que,
correlacionadas con la operacionalización de las variables, dimensiones e
indicadores, han permitido construir un criterio estructurado, tanto de la
problemática como de las posibles alternativas que se podrían implementar.
Entre los principales resultados extraídos de las entrevistas se encuentran los siguientes:
●
“El principal problema que existe
en el MOSEIB, es la escasa capacitación en educación intercultural bilingüe”
(R. Andino, entrevista personal, 3 de octubre de 2019).
●
Aguavil - Andino (2019) afirman “el poco incentivo de las autoridades
educativas por formación de tercer nivel o capacitación con base al MOSEIB
implica un estancamiento o conformismo de estos docentes por cómo imparten sus
clases” (p. 82).
●
Aguavil - Andino (2019) al respecto de la formación docente considera que es
“un punto de reflexión, incertidumbres y conflictos en todo sistema educativo;
es más, en algunos casos se desestima
la importancia de la formación y carrera docente
para el logro de los propósitos educativos y sociales de las reformas
educativas” (p. 85).
●
En el bachillerato intercultural
bilingüe, no se logra la concreción del diálogo de saberes, entre los
componentes de la cosmovisión Tsáchila y los
elementos característicos de la cultura mestiza del Ecuador. “La identidad
cultural indígena Tsáchila está sufriendo un fuerte
proceso de descomposición, producto del avance incesante y permanente de la
mayoría mestiza” (Torres, Víctor Hugo, entrevista personal, 3 de octubre de 2019).
●
De acuerdo con los resultados
parciales de la presente investigación, la problemática educativa tiene entre
sus principales causas la falta de formación docente y de tercer nivel de la
mayoría del profesorado quienes, incluso, son docentes bachilleres. Algunos de ellos, ya no hablan
en tsáfiki y, en consecuencia, no aportan al fortalecimiento de su lengua y cultura a través
del sistema escolar. De esto devienen consecuencias como la falta de aplicación de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, la falta de utilización de recursos
didácticos y recursos innovadores bajo una visión socio crítica de su propio
entorno y, entre otras, la pérdida de su lengua ancestral.
●
Otro de los elementos de la
cosmovisión indígena ancestral que se vienen distorsionando, tiene relación con
la territorialidad, entendida esta como la conciencia y defensa de su
territorio. La educación intercultural bilingüe no desarrolla elementos
que permitan afirmar esa territorialidad Tsáchila. Lo mismo
54
sucede con el acoplamiento hacia las otras cultural, pues
los Tsáchilas absorben mucha alienación dejando de lado su propia identidad.
●
Un elemento fundamental en el
análisis de esta problemática educativa es el relacionado con el origen
de clase de la educación, a lo que Bruner (1991)
denomina la “génesis social de los procesos cognitivos” (Rojas et al,
2011. pp. 218), cuyas formulaciones reflexivas dieron respaldo al planteamiento
de Vigotsky de la educación histórico cultural. Es
decir, la revolución cultural y científica tienen incidencia en las diferencias
marcadas que existen en la calidad educativa en relación con los intereses de
clase de quienes la dirigen, de las inequidades relacionadas con la producción
social y la apropiación individual, de grupo monopólicos, de la riqueza nacional.
5. Discusión de resultados
Con respecto al problema del MOSEIB, en efecto, no se trata
solo de la inclusión, de ese nombre, lo que genera inclusión cultural, se trata
de un sistema intercultural que requiere ser contextualizado en la realidad, la
naturaleza y el carácter de los Tsáchilas, así como en su lengua
ancestral. No basta con solo mostrar unos pocos rótulos
y/o gráficos con palabras
en Tsáfiki, sino interlocutar
e interactuar y, a partir de allí, consolidar la identidad y ancestralidad
cultural de los Tsáchila. El estado debe formar
parte, no solo de la definición del concepto “interculturalidad”, sino un actor
de su aplicación en todo ámbito educativo y de interacción comunicativa.
Por otro lado, la necesidad por elevar el nivel de
profesionalismo de los docentes, tiene varias motivaciones que van desde la
recategorización, dentro del escalafón salarial docente, pasando por el
requerimiento de una interacción del proceso de enseñanza aprendizaje más calificado. Para ello hay que poner en escenario los recursos metodológicos y didácticos con el fin de
recuperar las vivencias y saberes ancestrales, principalmente la lengua
materna, tanto del estudiante con el docente, como entre estudiantes y entre
docentes. Estas limitaciones de incentivo, pueden, de hecho, afectar el interés
y motivación de los docentes que expresan frustración y desencanto por
implementar su plena vocación y calidad en el desempeño laboral, soslayando su
proyecto de mejora y de profesionalización docente. Este hecho afecta la misión
y visión transformadora del docente, de referenciación axiológica y ética en
sus estudiantes y en la comunidad. Por eso es importante partir de una primera
iniciativa: valorar el trabajo del docente a través de la formación continua
del profesorado.
En el ámbito curricular, el Ministerio de Educación (2017)
a través del Manual de implementación de las guías de aprendizaje Integrado de
educación en el MOSEIB determina que los docentes de cada institución educativa
deben establecer ajustes, adaptaciones o ampliaciones a uno o varios de los
componentes del Proyecto Educativo institucional (PEI) y de sus elementos
curriculares, como en “el desarrollo de las destrezas y los dominios en los
niños. En esta labor, el docente, debe correlacionar las destrezas y dominios
con los ejes, los ámbitos de desarrollo y aprendizaje, y con los armonizadores
de saberes” (p. 54), en la PCI, en el Código de Convivencia y demás. Sin
embargo, las
55
autoridades y docentes de las instituciones educativas
interculturales bilingües aportan limitadamente en este propósito, dejando de
lado e intocados los ejes curriculares interculturales transversales: cuidado
del ambiente y entorno, educación para la ciudadanía, etc., que deberían ser
adaptados y contextualizados en relación con la nacionalidad Tsáchila. Esto quiere decir, que el diálogo de saberes no
se concreta en el microcurrículo de las IEIB y, lejos
de fortalecer su propia cultura, se fortalecen los rasgos culturales de la
sociedad dominante.
Puesto que en las Instituciones Educativas Interculturales
Bilingües (IEIB) no existen docentes Tsáfiki
hablantes, la problemática se torna compleja pues no logran desarrollar
orientaciones vocacionales, razonamientos lógico matemático, lógico verbal,
lógico abstracto, de Ciencias
Naturales y Ciencias
Sociales contextualizados con su ancestralidad y entorno propio. Resulta que lo más destacado del MOSEIB ha
sido recogido de la nacionalidad Quichua. Los pocos textos en Tsáfiki son escasamente
aplicados.
Uno de los resultados mencionados en el apartado anterior,
tiene que ver con la distorsión de lo que se considera la defensa de la
territorialidad. En realidad, no se ha comprendido qué implica tal defensa. De
allí que la principal discusión que se debería plantear la comunidad y las
instituciones de control y supervisión educativas, desde el Ministerio y desde
el sistema MOSEIB, están relacionadas con la pregunta, “¿cómo lograr fortalecer
la identidad cultural y bilingüe desde las IEIB derivados de su ancestralidad,
territorialidad, saberes, identidad, etc.?”. La pregunta comprende elementos
que, de no intervenir e implementarse en políticas
y controles de ejecución, volverán
a caer en “saco roto”,
es decir, en la formulación de políticas –en teoría- y, con escasos
y limitados resultados de aplicación
–en
la práctica-.
En cuanto al origen de clase en la educación, es importante
enfatizar que, en la medida en que las personas
cuentan con mayores
ingresos económicos y facilidades materiales, lo más probable es que
sus hijos lleguen a un mayor grado de escolaridad. Es un círculo vicioso, pues,
en la mayoría de los casos, las personas con menor ingreso y acceso a recursos
escolares no pueden acceder a un nivel de escolaridad alto. Allí, los actores
de la EIB al provocar una calidad limitada de desempeño profesional generan al
mismo tiempo un proceso educativo que deja sin opciones de mayor competitividad
y acceso a la educación superior y a opciones laborales calificadas a los
estudiantes provenientes de las nacionalidades indígenas. Las excepciones solo
conforman la regla de esta realidad.
6. Conclusiones
Existe un proceso de dispersión cultural de los saberes
ancestrales de la nacionalidad Tsáchila y, el proceso
de enseñanza aprendizaje que se viene desarrollando en la educación intercultural bilingüe, no logra contener
el avance del mestizaje y la dispersión cultural. Una
consecuencia que deviene de este hecho es que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es poco efectivo y los conocimientos impartidos no son
consecuentes con las necesidades de las comunidades Tsáchilas.
56
Una de las estrategias que se están presentando y que esta
investigación promueve para la recuperación de los valores y saberes
ancestrales, es la conformación y funcionamiento de los denominados Centros
Culturales. Ellos son espacios desde donde se practican las expresiones de la
ancestralidad, territorialidad, lengua y costumbres de la nacionalidad Tsáchila. Imbricados con el turismo comunitario
intercultural, requieren ser tomados en cuenta dentro de las estrategias
metodológicas de la EIB, de manera tal que se logren resultados significativos
en el proceso de enseñanza aprendizaje intercultural bilingüe.
La necesidad de mejoras de la formación académica y de la
capacitación continua de los docentes que desempeñan su labor profesional
dentro del sistema de educación intercultural bilingüe, es imperiosa. La oferta
académica de las instituciones de educación superior debe adecuarse a esta
necesidad. La pertinencia, entendida como la respuesta de la universidad a la
solución de las expresiones de la problemática de la sociedad, debe
actualizarse e incorporar opciones de procesos formativos interculturales
bilingües. Esta incorporación no debe realizarse desde una visión indigenista,
sino desde una visión holística e integral que tenga en cuenta la formación profesional
docente con la recuperación didáctica de los saberes de la ancestralidad
Tsáchilas.
La discriminación étnico-racial, de clase, género,
entre otras formas de exclusión social, hace que los
estudiantes que reciben una limitada educación se vean enfrentados a rupturas
culturales y no logren demostrar niveles de desenvolvimiento académico
(dominios, habilidades y destrezas) ni de rendimiento escolar frente al
conjunto de los estudiantes mestizos. En consecuencia, la influencia de la
cultura mestiza es cada vez mayor, lo que deviene en el fortalecimiento de
procesos de sincretismo cultural de los Tsáchilas.
Un mejor y mayor apoyo a la investigación de procesos
pedagógicos, didácticos y curriculares de la EIB, así como la producción de
textos curriculares, de capacitación continua y de profesionalización docentes,
serían las alternativas para enfrentar esta problemática. Lo primero es no
sesgar el debate y abrirlo a todas las aristas de análisis.
7. Agradecimientos
Los autores expresan el agradecimiento a la Universidad
Central del Ecuador que a través de sus distintos programas de capacitación ha
motivado nuestras inquietudes investigativas. Expresamos nuestro reconocimiento
a quienes han hecho posible el desarrollo de esta investigación,
particularmente, a Ramiro Andino, Jackelline Aguavil y su grupo de profesionales de la educación con
quienes nos identificamos en la experiencia de la producción académica en esta arista
de la visión educativa, así como a Víctor Hugo Torres
por compartir generosamente sus experiencias y valoraciones entorno a la
convivencia de la nacionalidad Tsáchila y del
desarrollo cultural de los habitantes de Santo
Domingo.
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Autores
VÍCTOR SÁNCHEZ -
RAZA Magíster en Educación en la Universidad Tecnológica
América en 2013. Obtuvo un curso Superior en Gestión Social y Liderazgo en la
Universidad Técnica Particular de Loja auspiciado por la Fundación Esquel en
2012. Cuenta con título de Diplomado Superior en investigación Socioeducativa
de la Universidad Tecnológica América en 2011. Obtuvo el título de Licenciado
en Ciencias de la Educación, mención en Biología y Química por la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador en 2007.
Actualmente es profesor titular en la Carrera de Pedagogía
en Ciencias Experimentales Química y Biología de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador.
Coordina en la Carrera la Comisión de investigación y el Proyecto Integrador de
Saberes (PIS) que está en su sexta fase. Tutor de proyectos de vinculación con
la sociedad desde el 2007. Tutor-director de tesis durante varios períodos
académicos, así como lector y miembro de tribunales de grado. Ha realizado
asesoría independiente de proyectos de investigación de varias universidades
nacionales y extranjeras. Sus principales investigaciones y disertaciones se
relacionan con la problemática de la educación en Ecuador en pedagogía –
currículo y didáctica; de procesos andragógicos con trabajadores autónomos; de
procesos interculturales e interdisciplinarios; de la realidad socio económica
y política del Ecuador y el mundo. Activista por la defensa de los derechos
sociales.
MAGDALENA
RHEA-ALMEIDA es doctoranda de Lingüística y Lenguas en
La Universidad Nacional de Rosario-Argentina cuya investigación (en proceso) se titula Proceso
lingüísticos de adaptación del tsáfiki en contacto
lingüístico-cultural con la sociedad dominante. Obtuvo su título de Magíster en Educación Superior por la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación en la Universidad
Central del Ecuador (Ecuador) en 2012 y de Licenciada en Ciencias de la
Educación, mención Ciencias del Lenguaje y Literatura por la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador en 2007.
Actualmente
es profesora titular de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación de la Universidad Central Ecuador en la Carrera de Pedagogía de la
Lengua y la Literatura. Es coordinadora de la Comisión de Aseguramiento de la
Calidad de la misma Carrera. Catedrática y coordinadora en el área de
Lingüística. Tutora-directora de tesis durante varios períodos académicos, así
como lectora y miembro de tribunales de grado. Sus principales temas de
investigación giran en torno a la Etnolingüística. Autora de poesía y artículos
publicados en revistas independientes como Cerbatana
y Periódico de Poesía (Municipio
de Quito). Es parte de la obra Eros en mí
de Sheyla Bravo, compiladora de las mujeres
poetas ecuatorianas. Cuenta con ponencias nacionales e internacionales.
