Estilos de enseñanza: un estudio descriptivo desde la práctica docente
Teaching styles: a descriptive study from teaching practice
Pablo Burbano-Larrea
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-4476-9407
Mirian Basantes-Vásquez
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
https://orcid.org/0000-0001-5960-312X
Isabel Ruiz-Lapuerta
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-0226-729X
(Recibido: 17/11/2020; Aceptado: 20/11/2020; Versión final recibida: 20/12/2020)
Cita del artículo: Burbano-Larrea, P., Basantes-Vásquez, M. y Ruiz-Lapuerta, I. (2021). Estilos de enseñanza: un estudio descriptivo desde la práctica docente. Revista Cátedra, 4(1), 18-34.
Resumen
En las instituciones educativas participan personas que cumplen distintos roles: autoridades, docentes, estudiantes y padres de familia. Los docentes en su ejercicio profesional desarrollan un estilo que les distingue por la manera cómo enseñan y cómo evalúan buscando consolidar los aprendizajes de sus estudiantes. Conocer cuáles son los estilos de enseñanza de los docentes de una institución permite caracterizarla y desarrollar estrategias para alcanzar los fines académicos. Esta investigación tuvo como objetivo identificar los estilos de enseñanza que se encuentran presentes entre los docentes de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador. Tuvo un enfoque cuantitativo y un nivel descriptivo, siendo un estudio de tipo trasversal. Las conclusiones señalan que, los docentes en su mayoría tienen como estilo de enseñanza definido el dinámico. Al hacer una integración de resultados entre el estilo analítico y el sistemático se halló que la mayoría de docentes tienen características de estilos más bien tradicionales. También se encontró que en la práctica docente se observan estilos combinados como el analítico-sistemático y el dinámico-práctico. Entre los docentes investigados las mujeres presentan prevalencia en el estilo de enseñanza dinámico, mientras que los hombres en su mayoría cuentan con un estilo de enseñanza analítico. Parece ser que el semestre en donde se imparte cátedra también determina el estilo utilizado, pues se ha encontrado diferencias entre los niveles de educación superiores y los inferiores.
Palabras clave
Docentes, estilo-enseñanza, estudio descriptivo, prácticas didácticas.
Abstract
The educational institutions involve people in different roles: authorities, teachers, students and parents. The teachers in their professional practice develop a style that distinguishes them by the way they teach and how they evaluate, seeking to consolidate the learning of their students. Knowing the teaching styles of the teachers in an institution allows us to characterize it and develop strategies to achieve academic goals. The objective of this research was to identify the teaching styles that are present among the teachers of the Faculty of Philosophy, Literature and Educational Sciences of the Central University of Ecuador. It had a quantitative approach and a descriptive level, being a transversal study. The conclusions point out that the majority of the teachers have a defined dynamic teaching style. When integrating the results between the analytical and systematic styles, it was found that the majority of teachers have characteristics of rather traditional styles. It was also found that in teaching practice, combined styles such as the analytical-systematic and the dynamic-practical are observed. Among the teachers researched, women show prevalence in the dynamic teaching style, while men mostly have an analytical teaching style. It seems that the semester in which a professorship is given also determines the style used, since differences have been found between higher and lower levels of education.
Keywords
Descriptive study, style-teaching, teachers, teaching practices.
1. Introducción
El proceso de enseñanza y aprendizaje está matizado por diversos factores que participan en el desarrollo de las actividades y la consecución de los fines propios de la educación. Este proceso se debe estudiar de manera holística, evitando reducirlo a momentos o etapas aisladas. En esta compleja dinámica se advierte la importancia de realizar profundos análisis de las variables participantes y las relaciones entre ellas. Siendo una de estas variables “el docente” y el conjunto de acciones que emprende con el propósito de contribuir al aprendizaje de sus estudiantes.
De acuerdo a lo que señala Ventura, la investigación de estas variables a nivel superior ha llevado a la realización de esfuerzos políticos y curriculares que tienen como propósito alcanzar la tan ansiada calidad en la educación. Además, se destaca la importancia de las prácticas didácticas, pero se evidencia también las dificultades al momento de transferir la teoría en práctica. Se recalca también la importancia de profundizar el estudio de los elementos fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje (Ventura, 2011, pp. 143-144).
Uno de los elementos fundamentales de estudio es el conjunto de prácticas didácticas que caracterizan a un docente, lo cual se conoce como estilo de enseñanza. Chiang et al. (2013) mencionan que la definición de estilo de enseñanza “implica establecer criterios para categorizar comportamientos de enseñanza: que el docente los muestre habitual y continuamente; fundamentarse o tener su origen en actitudes personales que le son inherentes, y proceder de otros comportamientos abstraídos de su experiencia académica y profesional” (p. 63).
El objetivo de esta investigación es identificar los estilos de enseñanza presentes entre los docentes de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador. Para el estudio se considera las carreras a las que pertenecen, el sexo y las unidades de formación en las que dictan clases.
En relación a la pertinencia del estudio cabe resaltar lo que señala Isaza y Henao (2012) “el estilo de enseñanza creado y utilizado por el docente determina todo su acto educativo, y por ende el logro del alto rendimiento académico” (p. 140). Por lo que el contar con información sobre los estilos de enseñanza a nivel individual, ofrece elementos para posteriores reflexiones en la búsqueda de armonizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los resultados académicos. Conocer cuál es el estilo de enseñanza predominante a nivel colectivo facilita identificar las características que matizan un cuerpo colegiado en particular, y orienta procesos de capacitación. Esto permite a los profesionales potenciar su estilo particular e integrar elementos metodológicos propios enriqueciendo así su quehacer profesional.
La vigencia y pertinencia de los resultados de este proceso de investigación radica en que permiten profundizar el análisis de la realidad de las carreras de educación, acrecentando el conocimiento sobre las prácticas pedagógicas de sus docentes. Como lo señala Laudadío y Da-Dalt (2014) “el análisis de las prácticas docentes conlleva necesariamente la búsqueda de prácticas eficaces” (p. 486). Esto contribuye a la toma de decisiones necesarias para el mejoramiento continuo de dichas prácticas en la búsqueda de la formación de calidad para los futuros profesionales docentes. Este trabajo resulta inédito, pues no se han realizado investigaciones previas sobre esta variable en la población señalada. Los hallazgos presentados basados en evidencias fortalecen el marco teórico y científico alrededor del rol del docente universitario. Este estudio es apenas un primer paso que orientará futuros esfuerzos al análisis de la influencia que pueden tener las prácticas de enseñanza de los docentes universitarios en el ejercicio profesional de los futuros docentes de bachillerato.
El presente artículo está estructurado de la siguiente manera, en la sección 2, la revisión de la literatura; es decir los contenidos relacionados con los estilos de enseñanza. La sección 3 se refiere a los métodos y materiales utilizados en la presente investigación, además se contrastó con investigaciones realizadas por otros autores. En la sección 4 se detallan los hallazgos encontrados después de la aplicación del instrumento respectivo. En la sección 5 se detalla la discusión de resultados y en la sección 6 se describen las conclusiones pertinentes.
2. Revisión de la literatura
2.1 Enseñanza
La enseñanza era definida como la acción de instruir, adoctrinar o amaestrar con normas; de hecho, desde la visión socrática era considerado como un procedimiento y una metodología de dar educación. “Sería una acción que tendría como propósito presentar sistemáticamente una realidad” (Renés y Martínez, 2016, p. 227). También se puede definir enseñar como “presentar y hacer adquirir a los alumnos conocimientos que ellos no poseen” (Cousine, 1962, p. 6). Al respecto, Fortoul señala que el término enseñar ha sido entendido como “trasmisión de conocimiento”, dicha concepción es incluso compartida por un importante segmento de docentes y estudiantes normalistas. Esta visión comparte un rol protagónico del docente y pasivo del estudiante, con roles claramente diferenciados. Se deja de lado la complejidad de dimensiones que participan en el aprendizaje, percibiendo el aprendizaje como el resultado del trabajo docente (Fortoul, 2008, pp. 81-82). Ciertamente estas definiciones evidencian una acción concentrada en el docente o quien toma este rol. A lo largo del tiempo se ha revisado la conceptualización de enseñanza, buscando superar el rol pasivo del sujeto que aprende y visibilizar el sentido intencional por parte del que enseña.
“La enseñanza supera incluso la aplicación meramente técnica en el aula de un conjunto de estrategias diseñadas por otros” (Fortoul, 2008, p. 79) para procurar el aprendizaje. Además, incluye la intención, las actitudes y las características propias de la personalidad del docente. “No se puede hablar con singularidad de enseñanza si el hecho de enseñar no conlleva intencionalidad y percepción reflexiva” (Chiang, et al. 2013, p. 63). La intencionalidad de quien enseña y la percepción reflexiva de quien aprende, es lo que precisamente enmarca el estudio de los estilos de enseñanza, buscando enriquecer el debate sobre las características de la relación estudiante y docente en el aula. El propósito último es la consecución más elevada de los resultados de aprendizaje en los estudiantes.
Dentro del contexto universitario Laudadío y Da-Dalt consideran que, en la formación de profesionales, los docentes no pueden ser solo meros transmisores de conocimientos disciplinares, sino constituirse en verdaderos mentores vocacionales. El docente impacta en sus estudiantes en el desarrollo de actitudes y habilidades propias de su profesión (Laudadío y Da-Dalt, 2014, pp. 488-489). Es importante que el docente universitario no solo cuente con el conocimiento de la cátedra que imparte, sino con una serie de competencias pedagógicas y didácticas, y que conozca cuáles son los rasgos de enseñanza que le caracterizan.
En el estudio de los estilos pedagógicos de los docentes universitarios Callejas y Corredor recomiendan considerar los cuatro saberes que estructuran y orientan sus prácticas. Inicialmente El saber, comprendido como el conjunto de teorías y concepciones que guian su accionar. Saber hacer, como la aplicación de las teorías en la interpretación de la realidad. Saber comunicar, que implica la interacción dinámica con el otro en un espacio de diálogo permanente. Y finalmente, Saber ser, que se evidencia en el compromiso del docente en el desarrollo de sus estudiantes (Callejas y Corredor, 2002, pp. 64-66). “La comprensión de los estilos permite a los profesores entender las opciones que toman y los resultados que obtienen, las relaciones con la institución y con las personas” (Callejas y Corredor, 2002, p. 66).
2.2 Estilo de enseñanza
En relación a la conceptualización de estilo de enseñanza Laudadío y Da-Dalt (2014)
encontramos dos posturas: por un lado, quienes consideran a los estilos de enseñanza como mera decisión dicotómica entre estrategias y dimensiones que son tomadas aisladamente; por otro, los que discuten los estilos de enseñanza en términos de un perfil relativamente más complejo del simple uso de estrategias (p. 495).
Para propósitos de esta investigación y más cercanos a la segunda postura se los define como el conjunto de rasgos comportamentales que expresa el docente en su interacción con los estudiantes, orientando sus prácticas didácticas. Se caracteriza por ser constante en el tiempo y se presenta en el escenario de aprendizaje.
Los estilos de enseñanza no se pueden catalogar como positivos o negativos en sí mismos, solamente diferentes según González-Peiteado por lo cual resulta indispensable respetar los rasgos de cada docente en su quehacer educativo. La presencia de un estilo u otro esta determinado por una infinidad de variables como: el sexo del docente, los estilos de aprendizaje de los estudiantes, el nivel educativo, las características evolutivas de los estudiantes, e incluso la asignatura que se dicta (González-Peiteado, 2013, pp. 64-66).
Martínez-Geijo (2009) señala que “cada docente no posee Estilos de Enseñanza puros” (p. 5). Es decir, que los profesores no tienen un estilo de enseñanza definido, sino más bien presentan un perfil de combinación donde uno o dos se manifiestan predominantes en función de la frecuencia de sus comportamientos. Lo cual justifica estructurar estilos combinados siempre cuando sean complementarios y no antagónicos. Al respecto, Laudadío y Mazzitelli (2015) reconocen la existencia de una variedad de estilos que implican una multiplicidad de factores en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta diversidad está relacionada “con una percepción de la realidad del educador, las características de la enseñanza, la congruencia entre su conducta, sus representaciones y sus creencias de enseñanza” (p.16). De León (2005) señala:
que los criterios usados por distintos autores para definir y clasificar los estilos de enseñanza resultan muy variados, aun así, haciendo un esfuerzo de síntesis existe coincidencia en los criterios generales siguientes: (a) Interacción docente y estudiante; (b) Orientación hacia el logro del aprendizaje; (c) Rol del docente; (d) Relación con el contexto; (e) Concepción del profesor sobre el propósito de formación; (f) Rol del estudiante; (g) Gestión escolar (pp. 86-87).
Álvarez (2004) presenta una clasificación dicotómica de los estilos en verbales y no verbales y señala “sería interesante, en estos momentos, examinar si los estilos de enseñanza verbal/no verbal y los estilos de aprendizaje tienen relación entre sí y afectan al rendimiento” (p. 29). Al respecto, Aguilera refiere que se ha encontrado relación e incluso influencia entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Aguilera, 2012, p. 84). Dicha relación se hace más notoria según señala Chiang en estudiantes pertenecientes a carreras del área de educación (Chiang, et al, 2016, p. 19).
Renés y Martínez (2013) presentan una clasificación de estilos de enseñanza basándose en los estilos de aprendizaje de Alonso, et al. (1994). Según los autores consideran la siguiente clasificación:
Abierto: los docentes trabajan con contenidos no necesariamente presentes en la programación, promueven el trabajo en equipo e innovan en estrategias metodológicas.
Formal: los docentes se caracterizan por generar planificaciones detalladas de las actividades en el aula, fomentando el análisis y el trabajo individual por parte de sus estudiantes.
Estructurado: los docentes se ciñen a programas estrictos, prefieren un clima controlado en el aula y siempre basados en un riguroso contenido teórico.
Funcional: los docentes les dan énfasis a los contenidos procedimentales incluyendo ejemplificaciones aplicables a la vida cotidiana (pp. 7-10).
La clasificación anteriormente revisada presenta coincidencias conceptuales con cada uno de los cuatro estilos de enseñanza presentados en el test Portilho/Banas por Perochena, et al. (2017). Este cuestionario constituido por 40 ítems en escala de Likert clasifica los estilos en: dinámico, analítico, sistemático y práctico.
Dinámico: los docentes suelen ser más flexibles, buscando generar espacios de discusión y la participación de los estudiantes, no se ciñen de manera estricta al currículo o planificación.
Analítico: los docentes se orientan a programas establecidos, procurando cumplirlos en su totalidad, dando espacio a la reflexión por parte de los estudiantes y asegurando la comprensión de los contenidos.
Sistemático: los docentes promueven el debate, buscando generar en sus estudiantes intervenciones fundamentadas, les agrada la planificación y las estructuras en el trabajo.
Práctico: los docentes dan espacio a la experimentación, y mediante experiencias comprueban los contenidos teóricos, trasfiriendo el conocimiento a entornos cotidianos (p. 76).
Otra clasificación por considerar es la utilizada por Rendon (2010) quien presenta tres estilos de enseñanza:
Magistral: los docentes son el centro del proceso académico y el estudiante toma un rol pasivo, con una enseñanza temática centrada en el contenido.
Tutorial: los docentes fomentan la aplicación de los contenidos teóricos en la vida cotidiana, centrado en el estudiante y en el desarrollo de habilidades.
Mediacional: los docentes profundizan y promueven las relaciones interpersonales y el trabajo colaborativo (pp. 9-10).
En el análisis de las diversas clasificaciones se observan coincidencias en el conjunto de rasgos que caracterizan a los estilos. Se halla con frecuencia que a pesar de la diversidad se puede realizar un ejercicio de integración de algunos de los estilos de enseñanza con rasgos que se complementan y otros claramente antagónicos. Por lo cual, es posible relacionar estas características en dos estilos: “tradicionales e innovadores” (Centeno et al, 2005, p. 5) o con los términos: “formales o liberales” (Bennet, 1979, p. 7).
3. Métodos y materiales
Este estudio se encuadró en un enfoque cuantitativo de investigación, considerando que los resultados obtenidos se expresan en valores numéricos y el procesamiento de los mismos se realizó mediante análisis estadísticos. Así como se pretendió explicar un fenómeno de la realidad; los resultados tomados de una muestra son susceptibles de ser generalizables a la población parte del estudio.
El nivel de esta investigación correspondió al descriptivo, pues caracteriza una faceta pedagógica del cuerpo docente mediante análisis estadístico. Los hallazgos presentaron la distribución de los estilos de enseñanza docente mediante frecuencias y porcentajes, los cuales han sido enriquecidos con una argumentación basada en el marco teórico y científico. Se contrastó con resultados de otras investigaciones, pretendiendo levantar conclusiones basadas en evidencias. El estudio es de tipo trasversal considerando que se realizó a una población determinada en un momento específico. La aplicación del instrumento se ejecutó entre los meses de abril y junio de 2020.
La población de estudio corresponde a 145 docentes con nombramiento de tiempo completo. Tras la aplicación de la fórmula estadística correspondiente manejando un 5% de error y 95% de confiabilidad se obtuvo una muestra de 110 participantes con la ejecución de las operaciones señaladas en la ecuación 1. Los mismos que fueron elegidos mediante el muestreo probabilístico aleatorio simple. De esta manera se dio la oportunidad a que todos los elementos de la población puedan participar, y distribuyendo de manera equitativa las posibles variables intervinientes para mantener la validez interna del estudio. Finalmente, se trabajó con una muestra participante de 85 docentes que accedieron a dar el correspondiente asentimiento informado tras la depuración de datos.
Ecuación 1
Donde:
K: Corresponde al nivel de confianza 95%, 1.96
p: es la proporción de individuos que poseen en la población la característica de estudio, 0.5
q: s la proporción de individuos que no poseen esa característica, es decir, es 1-p, 0.5
e: el error aceptable 5%
N: es el tamaño de la población o universo, 145
La principal técnica utilizada fue la encuesta con el uso del cuestionario de Portilho/ Banas, el mismo consta de 40 ítems divididos en 4 grupos de 10 ítems. Agrupados de manera que permite determinar cuatro estilos de enseñanza: dinámico, práctico, sistemático y analítico. Este instrumento cuenta con trabajos de validez internacional y fue sometido a un proceso de confiabilidad mediante un estudio piloto aplicado a 17 docentes, superando el 10% de la población total en estudio. Se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.90 señalando un alto nivel de confiabilidad.
El cuestionario se trascribió y aplicó de manera virtual mediante la herramienta Google forms. La misma que permite realizar encuestas en línea, obteniendo un link, el mismo que se envió por los correos institucionales a los docentes para su participación. Este mecanismo de aplicación respondió a las limitaciones y distanciamiento social en vista de la emergencia sanitaria que se vive en el mundo por efectos del Covid-19.
Se organizó la información mediante la tabulación, posteriormente la base original sufrió un proceso de codificación y validación de los datos obtenidos del instrumento, mediante una hoja de cálculo de Excel. Fue necesario realizar un análisis de categorización de las variables. Se estableció la distribución de frecuencias, obteniendo la frecuencia relativa y absoluta. Los resultados se presentaron en cuadros con su respectiva interpretación, a nivel de facultad, por carreras, por género y por unidad de formación.
Al encontrar que una parte de la muestra de participantes presentan dos estilos de enseñanza predominantes complementarios en igualdad de puntajes se procedió a generar los estilos combinados; analítico-sistemático y dinámico-práctico. Para efectos de enriquecer la interpretación de los resultados, los mismos, se agruparon en dos de las categorías antagónicas; estilos tradicionales relacionando con los estilos analítico, sistemático y el combinado analítico-sistemático. Además, los estilos innovadores se relacionó con los estilos dinámico, práctico y el estilo combinado dinámico-práctico.
4. Resultados
En el cuadro 1 se puede observar que el porcentaje más importante de participantes presentan rasgos mayoritarios en el estilo dinámico, el cual se caracteriza por usar estrategias novedosas, las mismas, no están establecidas en la planificación y desarrolla su clase mediante la espontaneidad; prefiere apoyar a los estudiantes en la búsqueda de soluciones cercanas a la realidad. Le continúa el estilo analítico donde los docentes utilizan estrategias previamente planificadas, evitan la improvisación y priorizan el alcance de objetivos presentados en clase. Sin mayor diferencia se halla el estilo sistemático que se identifica con actividades, con objetivos específicos planificados y gustan de fortalecer en los estudiantes el uso de argumentos reflexionados para la resolución de problemas. El estilo menos predominante es el práctico con docentes que ejemplifican los contenidos para su mejor comprensión, dando mayor importancia a actividades prácticas y de experiencias de aprendizaje. En cuanto a los resultados de estilos combinados se encuentra que el 8.24% corresponde al estilo analítico-sistemático. El 2.35% al estilo dinámico-práctico
|
Estilo de enseñanza definidos |
Frecuancia absoluta (fi) |
Frecuencia relativa (hi) |
|
Dinámico |
28 |
32.94% |
|
Analítico |
22 |
25.88% |
|
Sistemático |
17 |
20.00% |
|
Práctico |
9 |
10.59% |
|
Estilo de enseñanza combinada |
|
|
|
Analítico-Sistemático |
7 |
8.24% |
|
Dinámico-Práctico |
2 |
2.35% |
|
TOTAL |
85 |
100% |
Cuadro 1. Estilos de enseñanza - Cuestionario de estilos de enseñanza Portilho/Banas
En el cuadro 2 se establece que la mayoría de docentes mujeres encuestadas posee el Estilo de enseñanza dinámico orientado a construir espacios de discusión para incentivar el trabajo colaborativo y permitir al estudiante la experimentación con contenidos y su posterior aplicación en la resolución de problemas de la vida diaria. Por su parte, un menor porcentaje posee el estilo de enseñanza analítico caracterizado por una mayor estructuración del contenido y estrategias de enseñanza que permitan motivar la indagación y argumentación por parte de los estudiantes sobre los contenidos tratados.
|
Estilo de enseñanza |
fi |
Hi |
|
Dinámico |
12 |
41% |
|
Analítico |
3 |
10% |
|
Sistemático |
6 |
21% |
|
Práctico |
3 |
10% |
|
Estilo de enseñanza combinada |
|
|
|
Dinámico-Práctico |
1 |
3% |
|
Analítico-Sistemático |
4 |
14% |
|
TOTAL |
29 |
100% |
Cuadro 2. Estilos de enseñanza docente (Mujeres). Cuestionario de estilos de enseñanza Portilho/ Banas
El cuadro 3 evidencia los resultados obtenidos entre los participantes por sexo, en particular los encontrados en los docentes hombres. El porcentaje más alto, presentan el estilo de enseñanza analítico, caracterizado por promover la investigación y reflexión de los contenidos de una manera más organizada. Con una menor participación del estudiante y un rol más protagónico del docente. Mientras que un menor porcentaje de docentes hombres, reflejan el estilo de enseñanza práctico orientado al trabajo colaborativo, a través de la construcción de espacios de discusión y la experimentación buscando su aplicación en la resolución de problemas de la realidad.
Los resultados por estilos definidos se corroboran al agrupar los datos de los estilos analítico y sistemático que muestran rasgos tradicionales de enseñanza entre la mayoría de docentes. De la misma manera al integrar los datos de los estilos dinámico y práctico se halla un menor porcentaje de docentes con características innovadoras en sus prácticas didácticas.
|
Estilo de enseñanza |
fi |
hi |
|
|
Dinámico |
16 |
29% |
|
|
Analítico |
19 |
34% |
|
|
Sistemático |
11 |
20% |
|
|
Práctico |
6 |
11% |
|
|
Estilo de enseñanza combinada |
|
|
|
|
Dinámico-Práctico |
1 |
2% |
|
|
Analítico-Sistemático |
3 |
5% |
|
|
TOTAL |
56 |
100% |
|
Cuadro 3. Estilos de enseñanza docente (Hombres). Cuestionario de estilos de enseñanza Portilho/ Banas
El cuadro 4 presenta la distribución de los resultados de los estilos de enseñanza que caracterizan a los docentes por carreras. En las carreras de Comercio y Administración, Plurilingüe, Psicología educativa y Orientación la mayoría de docentes comparten los Estilos dinámico, práctico y el combinado dinámico-práctico, quienes inducen a los estudiantes a generar ideas sin ninguna limitación formal, con actividades que consisten en aprender técnicas que puedan aplicarse en diversas situaciones. Estas carreras se encuentran en proceso de extinción contando con estudiantes solamente en semestres superiores de formación.
Por otra parte, los hallazgos permiten determinar que un número significativo de docentes de las carreras de Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales, Educación Inicial, Pedagogía de la Lengua y Literatura, Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física; se identifican con los estilos de enseñanza analítico, sistemático y el combinado analítico-sistemático. Estos estilos se caracterizan porque los contenidos son impartidos de forma precisa, planificada y coherente, priorizando el tiempo adecuado para que el alumno reflexione sobre la información. También se utiliza la investigación para favorecer el debate y las construcciones de saberes significativos.
Finalmente, en las carreras de Pedagogía de la Lengua Extranjera, Pedagogía de las Ciencias Experimentales Informática, Psicopedagogía, Pedagogía de las Ciencias Experimentales Química y Biología; el número de docentes se distribuyen de manera equitativa en cada uno de los estilos de enseñanza. Es que no se observa una predominancia de un estilo sobre otro.
|
Carrera |
Dinámico |
Analítico |
Sistemático |
Práctico |
Dinámico Práctico |
Analítico Sistemático |
|
hi |
hi |
hi |
hi |
hi |
hi |
|
|
Comercio y administración |
100% |
0% |
0% |
0% |
0% |
0% |
|
Educación Inicial |
33.3% |
16.6% |
33.3% |
0% |
0% |
16.6% |
|
Pedagogía de la historia y las ciencias sociales |
30.7% |
30.7% |
15.3% |
8% |
0% |
15.3% |
|
Pedagogía de la lengua extranjera inglés |
50% |
50% |
0% |
0% |
0% |
0% |
|
Pedagogía de la lengua y literatura |
37.5% |
25% |
37.5% |
0% |
0% |
0% |
|
Pedagogía de las ciencias experimentales informática |
37.5% |
25% |
12.5% |
12.5% |
0% |
12.5% |
|
Pedagogía de las ciencias experimentales matemáticas y física |
7.1% |
42.8% |
21.4% |
21.4% |
0% |
7.1% |
|
Pedagogía de las ciencias experimentales química y biología |
37.5% |
0% |
37.5% |
12.5% |
12.5% |
0% |
|
Plurilingüe |
40% |
40% |
0% |
0% |
20% |
0% |
|
Psicología educativa y orientación |
80% |
0% |
0% |
0% |
0% |
20% |
|
Psicopedagogía |
18.2% |
18.2% |
27.2% |
27.2% |
0% |
9% |
Cuadro 4. Estilos de enseñanza por carrera. Cuestionario de estilos de enseñanza Portilho/ Banas
En el cuadro 5 se presenta los resultados organizados por unidad de formación. La unidad básica de formación en la malla curricular corresponde a los tres primeros semestres o ciclos académicos. El 45.8% del total de docentes encuestados desarrollan sus actividades en estos niveles. Los resultados correspondientes a la unidad de formación profesional, es decir, cuarto, quinto, sexto, séptimo y octavo semestre se concentran el 54.2% del total de los participantes.
|
Unidades de Formación |
fi |
hi |
|
Básica |
39 |
45.8% |
|
Profesional |
46 |
54.2% |
|
TOTAL |
85 |
100% |
Cuadro 5. Distribución de docentes por Unidades de Formación Curricular
En cuadro 6 se advierte que una mayoría de profesionales que desarrollan sus actividades docentes en la Unidad básica de formación, correspondiente a los primeros semestres de las carreras, utilizan estrategias tradicionales, acorde a los estilos analítico y sistemático. Una menor cantidad los docentes muestran características innovadoras en su actuar didáctico en el aula, es decir cuentan con los estilos de enseñanza práctico y dinámico.
|
Estilo de Enseñanza |
fi |
hi |
|
Dinámico |
11 |
28% |
|
Analítico |
9 |
23% |
|
Sistemático |
10 |
26% |
|
Práctico |
3 |
8% |
|
Estilo de enseñanza combinada |
|
|
|
Dinámico Práctico |
1 |
3% |
|
Analítico Sistemático |
5 |
13% |
|
TOTAL |
39 |
100% |
Cuadro 6. Estilos de enseñanza docente (Unidad Básica de formación). Cuestionario de estilos de enseñanza Portilho/ Banas
En el cuadro 7 se observa que la mayoría de docentes que se desempeñan en la unidad de formación profesional, muestran un conjunto de prácticas didácticas innovadoras, correspondiente a los estilos de enseñanza dinámico y práctico. Se caracterizan por promover la participación de los estudiantes, procurando la construcción del conocimiento desde la experimentación y sin ceñirse de manera rigurosa a planificaciones. Mientras que un menor número de los docentes se ubican en estilos más conservadores enlazados a procesos teóricos, reflexivos y estructurados, es decir los estilos analítico y sistemático.
|
Estilo de Enseñanza |
fi |
hi |
|
Dinámico |
18 |
39% |
|
Analítico |
12 |
26% |
|
Sistemático |
7 |
15% |
|
Práctico |
6 |
13% |
|
Estilo de enseñanza combinada |
|
|
|
Dinámico Práctico |
1 |
2% |
|
Analítico Sistemático |
2 |
4% |
|
TOTAL |
46 |
100% |
Cuadro 7. Estilos de enseñanza docente (Unidad Profesional de formación). Cuestionario de estilos de enseñanza Portilho/ Banas
5. Discusión de resultados
Según el objetivo planteado en la investigación se encontró que entre los docentes participantes el estilo de enseñanza con mayor prevalencia es el estilo dinámico. Resultado que al ser comparado coinciden con por Rendón (2010) en su investigación titulada los estilos de enseñanza en la Universidad de Antioquia, quien halló que los “docentes de la Facultad de Educación en su mayoría tienen un estilo de enseñanza mediacional” (p. 1). El mismo que por sus características se corresponde al estilo dinámico. En el mismo estudio presentado por Rendón (2010) “las respuestas de los docentes de la Facultad de Educación indican que son muy mediacionales y poco magistrales” (p. 13). Este resultado contradice los hallazgos del presente trabajo, donde el estilo de enseñanza analítico es el segundo en prevalencia, considerando que el estilo analítico corresponde en según sus características al estilo magistral.
Se encontró que una parte de los docentes no se definen en un único estilo de enseñanza, presentando estilos combinados. Esto apoya lo señalado por Agudelo (2015) en su investigación titulada Caracterización de los estilos de enseñanza en la Educación Superior”, quien concluye que las propuestas de categorías diferenciadoras en la concepción de estilos de enseñanza, no es absoluta. Según refiere este autor, “no se puede hablar radicalmente de un estilo predominante en los docentes, sino que es necesario hablar de estilos mixtos, ya que los docentes presentan rasgos de todos los estilos de enseñanza” (p. 18).
La mayoría de los docentes investigados muestran características tradicionales en sus prácticas didácticas correspondientes a los estilos (analítico, sistemático y combinado analítico-sistemático). Estos hallazgos contradicen los presentados por Diaz, et al. (2013) en el artículo Validación del cuestionario de estilos de enseñanza (CCE)un instrumento para el docente de educación superior en donde “los resultados muestran que en la ‘preferencia alta’ se ubican los estilos Abierto y Funcional” (p. 10) Los cuales corresponden al estilo dinámico y práctico del presente estudio. Por otro lado, se encontró que un menor número de docentes presentan prácticas innovadoras en su enseñanza correspondientes a los estilos (dinámico, práctico y combinado dinámico-práctico. Lo cual no coincide con lo reportado por Chiang, et al. (2013) “mientras que en la ‘preferencia baja’ se ubican los estilos estructurado y formal” (p. 9) correspondientes conceptualmente con los estilos analítico y sistemático de esta investigación.
En relación a los estilos de enseñanza según el sexo de los docentes, los resultados explican que la mayoría de las docentes mujeres se identifican con el estilo de enseñanza dinámico. El porcentaje más alto de docentes hombres presentan un estilo de enseñanza analítico. Estos resultados, contradicen lo encontrado por Martínez-Geijo (2009) en su investigación titulada Estilos de enseñanza: conceptualización e investigación (en función de los estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey) quien señala que “el sexo femenino tiende a preferir un estilo de enseñanza formal sobre el estilo de enseñanza abierto que presentan los hombres” (p. 14).
El presente estudio señala que los docentes de la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física se identifican con el estilo de enseñanza analítico. Esto muestra concordancia con el estudio realizado por Rendón, donde se halló que “en la carrera de la licenciatura en Matemática y Física, los docentes presentan el estilo de enseñanza Magistral” (Rendón, 2010, p. 14) que corresponde conceptualmente al estilo analítico. También se halló que los docentes de la Carrera de Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales se muestran principalmente rasgos tradicionales de enseñanza correspondientes a los estilos (analítico, sistemático y combinado analítico-sistemático). Lo cual coincide con el estudio realizado por Rendón, que señala que “los docentes de la carrera de Pedagogía de las Ciencias Sociales presentan predominantemente el estilo de enseñanza Magistral” (Rendón, 2010, p. 14).
En este mismo sentido, los docentes de la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Química y Biología presentan características de enseñanza predominantemente innovadoras, evidenciadas en los estilos (dinámico, práctico y combinado dinámico-práctico). Resultados similares encuentra (Rendón, 2010) “Estilo Tutorial: En este estilo deben exaltarse los porcentajes similares que se ven en la licenciatura en Ciencias Naturales. Casi igual cantidad de estudiantes piensan que su profesor tiene un estilo tutorial, tal como lo consideran los mismos profesores” (p. 14), el cual conceptualmente corresponde con el estilo práctico.
En la Carrera de Educación Inicial los docentes presentan prácticas de enseñanza principalmente correspondientes a estilos tradicionales (analítico, sistemático y combinado analítico- sistemático). Estos resultados se contraponen a lo planteado por Rendón, quien señala que los “docentes de la carrera de Pedagogía Infantil utilizan principalmente el estilo mediacional” (Rendón, 2010, p. 14), con el cual conceptualmente se corresponden con el estilo dinámico.
Al realizar la revisión de otras investigaciones similares sobre los Estilos de Enseñanza, no se encontró trabajos que hayan incluido el análisis por unidades de formación correspondientes a los semestre iniciales y avanzados dentro de distintas carreras. Lo cual resalta la importancia de seguir profundizando en este campo de investigación.
6. Conclusiones
Los docentes de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador se distribuyen en los cuatro estilos de enseñanza según el cuestionario (Portilho/ Banas). Siendo el estilo de enseñanza con mayor prevalencia el estilo dinámico.
Al hallar que un porcentaje de participantes presentaron un puntaje final idéntico en predominancia en dos estilos de enseñanza se procedió a presentar resultados en estilos combinados, pues la literatura revisada sustenta que los docentes suelen mostrar un perfil de enseñanza en el que se incluye todos los estilos. Se encontró que la mayoría de docentes presentan características en sus prácticas de enseñanzas correspondientes a los estilos tradicionales (analítico, sistemático y combinado analítico-sistemático). Se evidencia que prevalecen las prácticas didácticas centradas en la programación, el contenido, la estructura y el docente. De entre los docentes investigados las mujeres presentan prevalencia en el estilo de enseñanza dinámico. Los docentes hombres en su mayoría cuentan con un estilo de enseñanza analítico.
Se encontró que los docentes que pertenecen a las carreras en proceso de extinción, Psicología Educativa y Orientación, Comercio y Administración, y Plurilingüe, presentan predominantemente los estilos innovadores (dinámico, práctico y combinado dinámico-práctico). Esto se puede explicar considerando que las carreras en proceso de extinción, solo cuentan con los últimos semestres de formación donde se concentran las asignaturas de profesionalización.
Los docentes pertenecientes a las carreras de Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales, Educación Inicial, Pedagogía de la Lengua y Literatura, Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física muestran prácticas didácticas propias de los estilos tradicionales (analítico, sistemático y combinado analítico-sistemático). Los resultados muestran que existe una distribución equitativa entre los cuatro estilos de enseñanza presente en los docentes de las carreras de Pedagogía de la Lengua Extranjera, Pedagogía de las Ciencias Experimentales Informática, Psicopedagogía, Pedagogía de las Ciencias Experimentales Química y Biología.
Los docentes que desarrollan sus actividades de enseñanza en los niveles superiores correspondientes a la unidad de formación profesional; es decir, desde cuatro hasta octavo semestre, en su mayoría presentan el estilo de enseñanza dinámico. Esto puede deberse a que las asignaturas que se imparten en estos niveles se procura la aplicación de conocimiento mediante estudios de casos relacionados al ejercicio profesional.
Al integrar los resultados, los docentes que participan en primero, segundo y tercer semestre de todas las carreras presentan predominantemente los estilos tradicionales (analítico, sistemático y combinado analítico-sistemático). En este nivel de formación básica los docentes imparten los fundamentos teóricos necesarios para la formación profesional de los estudiantes de una manera sistemática y planificada.
Agradecimientos
Los Autores agradecen a la Coordinación de Investigación Formativa (CIF) y proyectos semilla de la Universidad Central del Ecuador quienes apoyaron el desarrollo de esta investigación, así como a las autoridades y docentes de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de le UCE quienes facilitaron y participaron en este estudio.
Presentamos un especial agradecimiento a las señoritas: Alvarado León Michelle Katherine, Quisi Quishpi Paula Johana, León Cabezas Katherine Lizeth, y al señor: Zurita Pacheco Ariel Omar, estudiantes de la Carrera de Psicopedagogía de la UCE quienes fueron miembros del equipo investigador que desarrolló este estudio, por su destacado trabajo y colaboración.
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Autores
PABLO BURBANO-LARREA obtuvo el título de Magíster en Neuropsicología Educativa en la Universidad Internacional de la Rioja en el 2020. Obtuvo el título de Magíster en Ciencias de la Educación en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador en el 2015. Obtuvo el título de Psicólogo Clínico en la Universidad Central del Ecuador en el 2010.
Actualmente es docente a nivel superior en la Universidad Central del Ecuador. También Trabajó como docente en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Se ha desempeñado en cargos directivos en Instituciones de Educación Básica, Media y Superior. Cuenta con formación complementaria en investigación, pedagogía, didáctica y psicología. Ha realizado ponencias en eventos nacionales e internacionales. Se ha desempeñado como orientador familiar y matrimonial, así como terapeuta en ejercicio profesional. Tutor de proyectos de investigación de grado. Ha publicado sobre violencia de género en la Revista de Ciencias Sociales de la Universidad del Zuliay (En revisión). Publicó el capítulo Estrategias para enfrentar la educación virtual en tiempos de Covid-19 del Libro Coalición por la Educación.
MIRIAN BASANTES-VÁSQUEZ obtuvo su título de Magíster en Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales, por la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador (Ecuador) en 2004. Obtuvo su título de Magíster en Educación Sexual, de la Universidad Técnica del Norte (Ecuador) en 2004. Obtuvo su título de doctora en Psicología Educativa y Orientación de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador (Ecuador) en 1984. Obtuvo su título de licenciada en Ciencias de la Educación, profesora de segunda enseñanza, especialización Psicología Educativa y Orientación Vocacional por la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador (Ecuador) en 1980.
Actualmente es profesora titular de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador en diferentes áreas de Psicología y Educación. Sus principales temas de investigación incluyen la psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje, sexualidad, maltrato infantil, dificultades de aprendizaje, psicología social, orientación educativa. Es autora de libros y capítulos de libros relacionados a los temas de investigación. Es tutora de trabajos de investigación de grado de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador y tutora de proyectos de posgrado de la Universidad Tecnológica Indoamérica.
ISABEL RUIZ-LAPUERTA, obtuvo el título de Máster en Psicopedagogía en la Universidad Internacional de la Rioja en el 2020, obtuvo el título de Magíster en Neuropsicología Infantil en el año 2012 en la Universidad Central del Ecuador, obtuvo el título de doctora en Psicología Clínica en el año 2002 en la Universidad Central del Ecuador.
Actualmente es docente titular de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, en las carreras de Psicología Educativa y Psicopedagogía; es tutora de proyectos de investigación de grado en la carrera de Psicología Educativa y Orientación. Ha desempeñado actividades profesionales en instituciones educativas, centros psicopedagógicos, centro de adolescentes infractores y consulta privada.