El uso de Translenguaje para mejorar la competencia de lectura oral
en un aula de lengua extranjero
The use of TransLanguage to improve oral reading proficiency in a foreign language classroom
Thalía Pánchez-Jiménez
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Quito, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-8488-8304
(Recibido: 10/08/2021; Aceptado: 15/08/2021; Versión final recibida: 06/09/2021)
Cita del artículo: Pánchez-Jiménez,
T. (2021). El uso de Translenguaje para mejorar la competencia de lectura
oral en un aula de lengua extranjero. Revista
Cátedra, 4(3), 57-73.
Resumen
El translenguaje es un
enfoque que no ve fronteras entre las lenguas y permite su uso simultáneo
cuando se enseña y se aprende una nueva lengua, por lo tanto, puede ser
utilizado como un dispositivo de andamiaje para desarrollar una lengua
extranjera, pues ayuda a los estudiantes a aclarar los términos y a hacer el
significado. Sin embargo, es un término relativamente reciente en América
Latina y las investigaciones relacionadas con él son escasas. El objetivo
principal que guió este estudio fue aplicar el translenguaje durante las clases
de inglés en una escuela secundaria privada para mejorar la competencia lectora
oral de los estudiantes. Se realizaron pruebas previas y posteriores al principio
y al final de una unidad (que duró 6 semanas) en las que los estudiantes
leyeron un pasaje de 300 palabras y se contaron las palabras leídas
correctamente en un minuto. Además, se aplicó una encuesta en escala Likert a
los alumnos y a un profesor para conocer sus experiencias y percepciones tras
la aplicación del translenguaje. Se llevó a cabo una prueba t y los resultados
mostraron una mejora en la competencia lectora oral de los estudiantes (media =
221,55 en la preprueba y media = 243,22 en la posprueba con una desviación
estándar de 42,20 y 30,20 respectivamente) tras el uso de este enfoque con una
diferencia estadísticamente significativa (p > 0,001). La media de palabras
leídas correctamente aumentó en el post-test (M = 21,68; SD = 18,88). El uso del translenguaje probablemente tuvo
un resultado positivo en la habilidad estudiada y también en las experiencias
de los alumnos y del profesor al utilizar el translenguaje.
Palabras clave
Competencia en lectura
oral, lengua extranjera, translenguaje.
Abstract
Translanguaging is an approach that sees no boundaries between languages and allows
their simultaneous use when teaching and learning a new language, therefore, it
can be used as a scaffold device to develop a foreign language since it helps
students clarify terms and make meaning. Nevertheless, it is a relatively
recent term in Latin America, and investigations related to it are scarce. The
main objective that guided this study was to apply translanguaging
during English classes in a private High School to improve the students´ oral
reading proficiency. A pre and post-tests were taken at the beginning and the
end of one unit (which lasted 6 weeks) where students read a 300-word passage
and words read correctly within a minute were counted. Also, a Likert-scale
survey was applied to students and a teacher to know their experiences and
perceptions after the application of translanguaging.
A t-test was carried out and the results showed an improvement in the students´
oral reading proficiency (Mean = 221.55 in the pre-test and Mean
= 243.22 in the post-test with a standard deviation of 42.20 and 30.20
respectively) after the usage of this approach with a difference statistically
significant (p > 0.001). The mean of words read correctly increased in the
post-test (M = 21.68; SD = 18.88). The
use of translanguaging probably had a positive result
on the skill studied and also in the students and teacher´s experiences when
using translanguaging.
Keywords
Foreign
classroom, oral reading proficiency, translanguaging.
1. Introducción
El uso de la lengua
materna tiende a desaconsejarse en las aulas de lenguas extranjeras (Adinolfi y
Astruc, 2017, p. 186); sin embargo, según Wei (2017) esta práctica es
"como atarles una de las manos a la espalda o vendarles uno de los ojos y
seguir esperando que hagan y vean las cosas como los demás hacen y ven con las
dos manos libres y los dos ojos abiertos" (p. 2). Además, cuando los
alumnos tienen un bajo nivel de competencia en la lengua de aprendizaje, son
incapaces de hacer significados a través de la lengua de instrucción, y la
translengua sirve como un dispositivo de andamiaje relevante que ayuda a los
alumnos a medida que agregan las características o significados requeridos a la
lengua en desarrollo (García y Wei, 2018, p. 4).
En el contexto del
Ecuador, cuando los “estudiantes se gradúan, deben tener un nivel de
competencia B1. Sin embargo, esto no siempre se logra” (Machado, 2019, p. 1).
Los profesores aplican muchos enfoques y metodologías y pueden tener puntos de
vista particularmente fuertes sobre los mejores o peores, y los utilizan según
los contextos de sus alumnos. Además, algunos de los alumnos tienen un acceso
limitado a la lengua de aprendizaje en su entorno cotidiano (Wei, 2017, p. 1),
y las prácticas translingüísticas tienden a proporcionar "un espacio de
aprendizaje en el que las habilidades lingüísticas se consideran principalmente
competencias comunicativas y en el que los métodos lingüísticos monolingües se
consideran directrices y no la única norma aceptable" (Nagy, 2018, p. 50).
El translingüismo
permite el uso de la L1 para hacer significado en la L2. Según Pacheco y Miller
(2016) “los estudiantes obtienen mejores resultados académicos cuando utilizan
el translenguaje” (p. 533 ). Este enfoque implica un flujo continuo entre las
lenguas e integra con fluidez las diferentes habilidades para transmitir y
hacer significado (Adinolfi y Astruc, 2017, p. 187; Lasagabaster y García,
2014, p. 559). Consideran a las lenguas como un todo y no como algo separado.
Por eso se aplica en múltiples situaciones, tanto dentro como fuera de los
contextos de aprendizaje, de forma pedagógica y también espontánea. El
translenguaje es una "visión flexible que fomenta las sinergias de las
lenguas en contacto, en lugar de penalizar su uso simultáneo"
(Lasagabaster y García, 2014, p. 559). Significa que el translenguaje no
considera que las diferentes lenguas compiten entre sí porque, cuando se aplica
correctamente, no perjudica las competencias lingüísticas en la lengua de aprendizaje
(Nagy, 2018, p. 50).
Existen diferentes
métodos y enfoques para la enseñanza de una lengua extranjera. Algunos de ellos
establecen el uso exclusivo de la lengua meta. Sin embargo, el translenguaje
representa un cambio respecto a los métodos monolingües tradicionales, que
pueden ser limitantes e inhibir las expresiones creativas (Makalela, 2015a, p.
203). Este enfoque relativamente nuevo permite a los estudiantes utilizar todas
sus habilidades lingüísticas, experiencia y competencias en la L1 con fines de
creación de significado (Nagy, 2018, p. 42). A pesar de estos beneficios, las
prácticas pedagógicas del translenguaje siguen siendo objeto de investigación
en los entornos de enseñanza de lenguas extranjeras, ya sea presencial o en
línea (Adinolfi y Astruc, 2017, p. 185), y aún no se han investigado en
profundidad en América Latina (Nielsen, 2018, p. 54). Se necesitan más estudios
para analizar los efectos del translingüismo en diferentes contextos. Por las
razones mencionadas anteriormente, es fundamental y pertinente realizar un
estudio sobre el translenguaje en un aula de lengua extranjera inglesa, ya que
no solo se centrará en el aspecto formal del aprendizaje de los estudiantes,
sino que tendrá en cuenta sus experiencias y percepciones. Esta investigación
también apoyará la evidencia existente sobre el translenguaje para desarrollar
más investigaciones y situar el translenguaje como una estrategia importante
que puede ser utilizada en las escuelas.
La investigación se
realizará en un colegio privado de Quito - Calderón, donde los alumnos tienen
un bajo nivel de inglés, por lo tanto, es complicado manejar un enfoque
monolingüe ya que la mayoría de los alumnos no comprenden la mayor parte de la
lengua meta. La pregunta que guió esta investigación fue conocer la utilidad
del uso de la translengua y por lo tanto, el objetivo principal es aplicar este
enfoque durante las clases de inglés en un colegio privado para mejorar la
competencia lectora oral de los estudiantes. El artículo se divide en seis secciones,
en la revisión de la literatura se presenta un marco teórico que apoya la
aplicación de la translengua en un contexto de lengua extranjera; la
metodología y los procedimientos que se siguieron y utilizaron se describen en
"Métodos y Materiales". Los principales resultados se presentan en la
siguiente sección, seguidos de un análisis e interpretación que se encuentra en
la sección de Discusión. Las conclusiones responden a la pregunta principal de
este estudio y en la última sección se presenta un gran número de referencias.
2. Revisión de la literatura
2.1 Definición de bilingüismo
El bilingüismo tiene
muchas definiciones (Yilmaz, 2019, p. 2), una de las cuales es el dominio de
dos lenguas distintas y separadas (Flores y García, 2013, p. 243). Por otro lado,
existe una visión holística hacia el bilingüismo que afirma "el uso fluido
de los recursos lingüísticos" (Yilmaz, 2019, p. 4). Una separación rígida
de las lenguas no se ajusta a este concepto. Además, los bilingües emergentes
se definen como personas que están desarrollando una nueva lengua (el inglés,
por ejemplo) y que "se encuentran en los puntos iniciales del continuo del
bilingüismo" (Celic y Seltzer, 2013, p. 5).
2.2
Diferencia
entre el cambio de código y el translenguaje
A veces se confunden
estos términos. Este último expresa una alternancia entre dos sistemas
lingüísticos y códigos lingüísticos separados, es decir, dos lenguas de
bilingües son dos códigos monolingües separados (Celic & Seltzer, 2013); y
el translanguaging va más allá de las fronteras lingüísticas (Nagy, 2018). Este
enfoque ve las lenguas como un todo y no como entidades separadas. Es un punto
de vista heteroglósico que indica la existencia de un solo repertorio
lingüístico (García & Wei, 2014).
2.3
Definición y tipos de translenguaje
Translanguaging es un
término que fue utilizado por primera vez en 1994 por Cen Williams en Gales en
un contexto en el que se utilizaban el galés y el inglés para la enseñanza y el
aprendizaje (Williams, 1996 citado por Lewis, Jones y Baker, 2012, p. 641). A
lo largo de los años, se han desarrollado diversos conceptos y categorías sobre
el translingüismo. Nagy (2018, p. 43) cita a García y Lin (2016, p. 124) y
sugieren dos versiones del translenguaje: la "fuerte" y la
"débil". Por un lado, la versión fuerte afirma que existe un sistema
lingüístico y una gramática, y los hablantes de la lengua eligen el rasgo que
necesitan para interactuar. Por otro lado, la versión débil del translingüismo
mantiene las fronteras lingüísticas tradicionales pero promueve la suavización
de estas fronteras y permite la fluidez entre ellas.
Desde el punto de
vista pedagógico, el translingüismo mantiene visibles los dos sentidos de la
lengua: el externo (lengua nombrada que es el medio de instrucción), y el
interno (el repertorio lingüístico de los alumnos) (García y Wei, 2018, p. 4).
Maximiza todos los recursos lingüísticos, cognitivos, semióticos y
socioculturales en la construcción del conocimiento de profesores y alumnos
(Wei, 2017, p. 3). Según Licona y
Gregory (2019, p. 486), el uso de la translengua como estrategia pedagógica
facilita el encuadre del profesor y la participación del alumno. En general,
este enfoque "da a los profesores y a los estudiantes la oportunidad de
aprovechar sus puntos fuertes y de reconocer y utilizar una serie de prácticas
lingüísticas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje" (Esquinca, Araujo
y de la Pierda, 2014, p. 168). El lenguaje traducido ayuda a aclarar el significado
de los términos, a conectar los conocimientos previos de los estudiantes con el
tema en cuestión y a involucrar a los estudiantes en diversas prácticas
(Esquinca et al., 2014, p. 173), y proporciona a los participantes ventajas
afectivas y sociales, así como una comprensión profunda del contenido
(Makalela, 2015a, p. 200).
En cuanto al dominio
de la lengua por parte de los hablantes, se puede distinguir entre
translenguaje unidireccional y bidireccional, así como entre translenguaje
dependiente e independiente (García y Wei, 2014, p. 48). Los bilingües
emergentes que carecen de competencia en una segunda lengua suelen mostrar un
translenguaje unidireccional y también una forma dependiente. En este caso, los
alumnos utilizan su lengua dominante como dispositivo de andamiaje (Nagy, 2018,
p. 45). Según García y Wei (2014) "hay dos tipos de estrategias de
translenguaje: la primera es un 'translenguaje dirigido por el profesor' para
dar voz, claridad, reforzar, gestionar el aula y hacer preguntas y la segunda es
un 'translenguaje dirigido por el alumno' para participar, elaborar ideas,
plantear preguntas" (p. 141).
Además, Lewis et al. (2012) también clasifican el translenguaje en tres
categorías:
(a) Translenguaje en el
aula (planificado y fortuito) con un énfasis pedagógico; (b) Translenguaje
universal con aspectos cognitivos, contextuales y culturales. Mientras que el
Translenguaje Universal incluye el aula como un contexto entre muchos otros,
retener el ''translenguaje en el aula'' permite un debate sobre el aprendizaje
y el estilo de enseñanza y la planificación del plan de estudios. (c) El
Translenguaje Neurolingüístico es un nuevo campo que investiga las modulaciones
de la actividad cerebral cuando se activan ambas lenguas y tiene mucho futuro.
(p. 650)
Por último, existe el
translenguaje espontáneo y el pedagógico. El primero se refiere a la realidad
del uso bilingüe en contextos naturales en los que las fronteras entre las
lenguas son fluidas y cambian constantemente, y el segundo es una teoría y
práctica pedagógica que se refiere a las estrategias de instrucción que
integran dos o más lenguas (García, 2009 citado por Cenoz y Gorter, 2017, p.
4). El translifting pedagógico sirve como un elemento de agrado que cierra la
brecha entre los participantes con diferentes orígenes lingüísticos, y también
como un dispositivo de andamiaje que ayuda a los bilingües emergentes a mejorar
sus habilidades y capacidades lingüísticas (Nagy, 2018, p. 47). Supone una
transformación frente a las ideologías tradicionales de separación lingüística
(Cenoz y Gorter, 2020, p. 11).
2.4
El
Translenguaje en contextos multilingües o bilingües
En este campo, se han
llevado a cabo muchas investigaciones.
La mayoría de ellas se han realizado en contextos bilingües o
multilingües. Por ejemplo, Dahlberg (2017) desarrolló una investigación en una
clase de inglés como lengua extranjera en la educación básica de adultos. Los
estudiantes eran libres de utilizar toda su capacidad lingüística para aprender
la lengua meta y el translenguaje era una estrategia para desarrollar
estructuras de aprendizaje de apoyo.
Makalela (2015a, p.
204) llevó a cabo un estudio experimental durante un año y trabajó las
habilidades receptivas y productivas. Demostró que las estrategias de
translenguaje son eficaces para aumentar el conjunto de vocabulario de los
hablantes multilingües, conseguir una experiencia escolar positiva y afirmar la
identidad de los estudiantes. Además, un estudio de Nagy (2018, p. 48) presenta
los resultados en la comprensión lectora utilizando actividades de
translenguaje entre el inglés y el húngaro (L1). El translenguaje conduce a un
ambiente más relajado, donde el proceso de aprendizaje es creativo, basado en
las habilidades lingüísticas de cada individuo que crea y negocia el
significado.
Hungwe (2019, p.3)
realizó un estudio en una universidad de Sudáfrica, donde la mayoría de los
estudiantes son multilingües y el inglés aún no se ha desarrollado
adecuadamente. El uso de dos lenguas demuestra que pueden ser utilizadas
indistintamente y con fluidez por los estudiantes para una comprensión profunda
de los textos, y un aula monolingüe puede no resolver el problema de la mala
comprensión.
2.5
Translación
de lenguas en contextos extranjeros
En cuanto a los
estudios de translenguaje de lenguas extranjeras, Adinolfi y Astruc (2017, p.
190) llevaron a cabo una exploración inicial de las prácticas pedagógicas de
translenguaje dentro de una clase sincrónica de lengua extranjera en línea.
Observaron un curso de español para adultos principiantes en una universidad a
distancia en el Reino Unido. Encontraron que las prácticas de translenguaje
están presentes y concluyeron sugiriendo mayores oportunidades de
translenguaje. Wang (2016, p. 142) analizó las actitudes de los participantes
en el aula hacia la elección de la lengua mediante un cuestionario y la
observación. El estudio encontró que las actitudes de los estudiantes y
profesores hacia el translenguaje y sus prácticas han demostrado técnicas de
andamiaje que podrían mejorar la comunicación y las relaciones entre profesores
y estudiantes.
El translenguaje en
las aulas de lenguas extranjeras ha contribuido a dar voz a los estudiantes en
la negociación de significados a diferentes niveles. Nielsen (2018) observó
clases de español durante 7 meses y concluye que "el translenguaje es un
fenómeno que influye enormemente en el desarrollo de la lengua extranjera"
(p. 53). Además, Ortega (2019) utilizó una experiencia de aula en Colombia y
afirma que los estudiantes se sintieron más empoderados y motivados para aprender
más inglés después de utilizar el translenguaje. Lo utilizaron como una
herramienta para crear tareas sociales. Este enfoque ha demostrado que es
posible "eliminar las barreras del aprendizaje creando un entorno propicio
e inclusivo que valide las identidades de la primera lengua y permita a los
estudiantes utilizar el español para crear significado" (p. 164).
En general, las
pedagogías plurilingües y los enfoques de translenguaje en las aulas de EFL en
América Latina han sido mínimamente explorados en la literatura académica
(Ortega, 2019, p. 160). Asimismo, Wang (2016) establece que la adaptación del
translenguaje en "la enseñanza de lenguas extranjeras requiere la
reconstitución del conocimiento de los profesores sobre la lengua y la enseñanza
de la misma" (p. 148). Por último,
los estudios de contexto en línea han sido escasamente investigados hasta ahora
(Adinolfi & Astruc, 2017, p. 188).
3. Métodos y Materiales
Este estudio fue
cuasi-experimental, correlacional y longitudinal en el que se enseñó a los
estudiantes a utilizar estrategias de translenguaje durante la segunda unidad
del curso 2020 - 2021. Tuvo una duración de 6 semanas y se realizaron dos
sesiones sincrónicas de 40 minutos y dos asincrónicas por semana, excepto en
tercero de bachillerato donde se realizó una sesión sincrónica por semana y
ninguna asincrónica. Los datos fueron primarios y se utilizó un enfoque de
método mixto (cuantitativo y cualitativo).
Los participantes
pertenecían a un colegio privado ubicado en Calderón, una parroquia rural de
Quito, Ecuador. Cinco profesores impartían diversas asignaturas y un profesor
estaba a cargo del inglés para todos los grados (de octavo a tercero de
secundaria). Había 27 alumnos en total (cada grado tenía de 1 a 10 alumnos),
por lo que no fue posible tener un grupo de control durante el estudio. La
muestra (N = 22) no coincidía con la población debido a la constante
inasistencia de los estudiantes mientras se realizaba el estudio. Los
estudiantes eran primeros hablantes de español y tenían un bajo nivel de
inglés. En esta investigación participaron 9 chicas y 13 chicos con una edad
media de 14,95 años. Para la aplicación de dicho enfoque y la utilización de
los datos obtenidos, se solicitó la autorización del director del instituto y
el consentimiento informado de los padres de los alumnos y de los mayores de 18
años.
En cuanto a la
traslación, se utilizaron las siguientes estrategias: el uso de cognados y
falsos cognados (hubo una clase exclusiva para revisar este tema),
comparaciones y contrastes de estructuras gramaticales entre la lengua materna
de los alumnos y la lengua extranjera que están aprendiendo, hubo entradas
semanales de vocabulario en ambos idiomas, traducción de términos y explicación
de la teoría, actividades importantes, instrucciones o tareas utilizando la L1.
Las estrategias han sido utilizadas en otros estudios y sugeridas por personas
que han utilizado el translingüismo en entornos pedagógicos (Celic y Seltzer,
2016, p. 16; Esquinca et al., 2014, p. 176; Dahlberg, 2017, p. 8; Palmer et al,
2014, p. 760; Pacheco y Miller, 2016, p. 536; Creese y Blackledge, 2010, p.
106; Cenoz y Groter, 2017, p. 4; Nikula y Moore, 2016, p. 239; Cummins, 2007,
p. 231; Nagy, 2018, p. 49; Valdiviezo, 2019, p. 52).
La habilidad elegida
fue la competencia lectora oral debido a la precisión en su medición (datos
cuantitativos) durante las clases online. Para determinar la competencia
lectora oral, los estudiantes realizaron pruebas previas y posteriores al
inicio y al final de la segunda unidad (octubre - diciembre de 2020). Leyeron
un pasaje de 300 palabras (que no fueron practicadas por los estudiantes).
Estos pasajes fueron diseñados por el investigador y validados por un compañero
antes de que los alumnos los leyeran. El nivel de competencia oral se analizó
según un estudio realizado por Makalela (2015a. p 207) que adoptó las
directrices de Shinn (1989), para determinar qué palabras se contabilizaban
como correctas:
·
Palabras
leídas correctamente. Se incluyen las autocorrecciones en 3 segundos.
·
Palabras
leídas incorrectamente. Se incluyen los siguientes tipos de errores:
pronunciación incorrecta, sustituciones y omisiones.
·
Si un
alumno se esforzaba por pronunciar una palabra o dudaba durante tres segundos,
se le decía la palabra y se contaba como un error (p. 207).
Al final de cada
prueba, los errores se restaron del número total de palabras que los alumnos
leyeron en un minuto para obtener el número de palabras leídas
correctamente. Además, con el objetivo
de tener en cuenta las experiencias y percepciones de los alumnos y del
profesor sobre el enfoque utilizado, se aplicó una encuesta con 10 preguntas al
final de la segunda unidad.
La encuesta fue
diseñada por el investigador en Google Forms. Era anónima y las preguntas eran
cerradas para reflexionar sobre sus experiencias. Además, fue validada antes de
que los alumnos la realizaran por dos compañeros (un experto en Lingüística y
un experto en B2) para determinar la corrección del vocabulario utilizado. Las
clases y las pruebas previas y posteriores se grabaron mediante la aplicación
Zoom y los vídeos sirvieron para analizar el dominio de la lectura oral en los
estudiantes.
Las puntuaciones del
aprovechamiento de la lectura oral se analizaron mediante enfoques estadísticos
descriptivos para calibrar las medidas de tendencias centrales y de dispersión.
Se calculó una prueba t emparejada sobre las medias de antes y después de la
prueba para evaluar los niveles de significación estadística que se fijaron en
0,05 (Makalela, 2015a p. 207; Makalela, 2015b. p 20) utilizando el programa
SPSS. Las respuestas de las encuestas se analizaron con un enfoque descriptivo
y cualitativo mediante el uso de Excel. Se calculó un coeficiente de fiabilidad
inter-asignado y se compararon las puntuaciones obtenidas por dos observadores
en relación con la competencia lectora oral con una prueba de correlación de
Pearson.
4. Resultados
Después de analizar los
datos, se comparó la información y se utilizaron algunas pruebas para obtener
los resultados. Los primeros resultados presentados están relacionados con la
fiabilidad del estudio, concretamente con los datos relativos a la competencia
lectora oral de los alumnos. La tabla 1 muestra una prueba de correlación de
Pearson cuyos valores van de 0 a 1. Presenta el número de estudiantes (22) que
participaron en la investigación. Se comparó el número total de palabras
correctas por alumno analizado por los dos observadores en las pruebas previas
y posteriores para obtener la fiabilidad.
|
|
Obs1Pre |
Obs2Pre |
Obs1Pos |
Obs2Pos |
|
|
Obs1Pre/Pos |
Correlación de Pearson |
1 |
.990** |
1 |
.989** |
|
Sig. (2-seguidos) |
|
.000 |
|
.000 |
|
|
N |
22 |
22 |
22 |
22 |
|
|
Obs2Pre/Pos |
Correlación de Pearson |
.990** |
1 |
.989** |
1 |
|
Sig. (2-seguidos) |
.000 |
|
.000 |
|
|
|
N |
22 |
22 |
22 |
22 |
|
|
**. La
correlación es significativa al nivel 0,01 (2 seguidos). |
|
|
|||
Cuadro 1. Correlación Pre-test y Post-test
Los datos analizados tienen
una distribución normal (p > 0,05). Se puede observar que los datos de ambos
observadores en el pre-test y el post-test tienen una alta correlación (r =
0,99; p <0,001 y r = 0,989; p <0,001 respectivamente). Esto significa que
los datos obtenidos parecen ser considerablemente fiables. En cuanto a la
competencia lectora oral, en la tabla 2 se pueden encontrar los siguientes
datos: la media del aumento de palabras entre el pre y el postest, la
desviación estándar y la significación de esta diferencia.
|
Diferencias emparejadas |
|||||||||
|
|
|
t |
df |
Sig.
(2-tailed) |
|||||
|
Media |
Std. Deviasion |
Std. Media de Error |
95% Intervalo de confianza de la diferencia |
||||||
|
Inferior |
Superior |
||||||||
|
Pares1 |
TotalPre - TotalPos |
-21.68182 |
18.88155 |
4.02556 |
-30.05343 |
-13.31021 |
-5.386 |
21 |
.000 |
Cuadro 2. Prueba de muestras pareadas
Los datos totales de
las pruebas previas y posteriores tenían una distribución normal (p = 0,20).
Con base en lo indicado, se realizó una prueba T y los resultados indicaron la
media de palabras leídas correctamente del total de estudiantes (N = 22) (Media
= 221,55 en el pre-test y Media = 243,22 en el post-test) con una desviación
estándar de 42,20 y 30,20 respectivamente. Hubo una diferencia estadísticamente
significativa (p > 0,001) tras comparar esos datos (tabla 2). Se pudo
observar la media de palabras leídas correctamente que aumentó en el post-test
(M = 21,68; SD = 18,88).
En la Figura 1 se
puede observar la frecuencia de las respuestas de los alumnos en relación con
la encuesta sobre el translenguaje. Había 10 preguntas en escala Likert y 9 de
las 10 preguntas estaban relacionadas con el uso del translenguaje y cómo se
sentían los estudiantes al aplicarlo. Una de las preguntas (la segunda) se
refería al uso exclusivo del inglés durante las clases.
Figura 1. Encuestas a estudiantes
La mayoría de los
estudiantes están de acuerdo y muy de acuerdo con la utilidad del translenguaje
y su uso positivo. La media de 8 preguntas es 4 (de acuerdo) y la media de 2
preguntas es 5 (muy de acuerdo). Esto muestra una contradicción ya que la
segunda pregunta estaba relacionada con el uso exclusivo del inglés durante las
clases. Esta información se analizará en la siguiente sección.
La figura 2, por otro
lado, muestra las respuestas del profesor de inglés en relación con la
encuesta. Al igual que la encuesta de los alumnos, 8 preguntas estaban
relacionadas con el translenguaje, concretamente su percepción sobre la
motivación, la participación y la confianza de los alumnos, y la utilidad que
considera que tiene el translenguaje durante sus clases de inglés. Las dos
primeras preguntas eran dicotómicas (sí/no) y se referían al conocimiento del
término "translanguaging" y a su uso en la clase de lengua
extranjera.
Figura 2. Encuestas a docentes
En cuanto a la
encuesta de la profesora, afirma que sí conoce y utiliza el translenguaje en
sus clases (2 primeras preguntas, no mostradas en la figura 2). Ocho preguntas
se referían a cómo percibía la profesora a sus alumnos al aplicar el
translenguaje. Seis preguntas muestran
que la profesora está totalmente de acuerdo con el translenguaje y dos
preguntas muestran que está de acuerdo con este enfoque.
5. Discusión
Los resultados
mostraron una mejora significativa en la competencia lectora oral de los
estudiantes, lo que probablemente indica la utilidad de aplicar la translengua
durante las clases de inglés en un contexto de lengua extranjera. Makalela
(2015a, p. 204) realizó un estudio similar en el que había un grupo de control
y otro experimental, pero la diferencia en la competencia lectora oral de los
estudiantes tras aplicar la translengua no fue estadísticamente significativa.
En consecuencia, el autor afirmó que estos resultados no eran
concluyentes. A pesar de la inexistencia
de otros estudios basados en el translingüismo y la competencia lectora oral
(en Ecuador y otros países), algunas investigaciones se centraron en la
capacidad lectora. Por ejemplo, un estudio realizado en una universidad de
Azuay-Ecuador encontró una disminución de esta capacidad tras la aplicación de
la translengua durante un mes. El autor afirmó que podría deberse a la
"atención y/o inmersión del estudiante durante los ejercicios de lectura o
por la propia lectura que pudo ser más desafiante" (Valdiviezo, 2019, p.
105). Sin embargo, este estudio muestra resultados opuestos que indican los
probables beneficios del enfoque utilizado.
Además, García (2020)
determinó que el uso de la translengua es un recurso para profundizar en la
lectura de la historia y de otros contenidos, ya que "la clase empieza a
entender que el uso que hacen del lenguaje y lo que saben es lo más importante
para dar sentido a la lectura de cualquier texto" (p. 561). Además, Hungwe
(2019) utilizó el translenguaje durante las clases universitarias y los
estudiantes pudieron comprender y transmitir el significado de los textos al
permitir la fluidez del lenguaje, por lo que la autora recomendó "emplear
una estrategia de translenguaje en sus aulas para ayudar a los estudiantes a
comprender los textos" (p. 8). Según lo que informaron los estudiantes en
este estudio, también están muy de acuerdo con una mejor comprensión del
contenido cuando se utiliza la translengua (véase la Figura 1, pregunta 6).
Otro estudio que puede
corroborar este resultado al utilizar la translengua para enseñar la
comprensión lectora en la escuela primaria y para enseñar una lengua indígena
en una institución de educación superior es uno que utilizó varias estrategias
como alternar los idiomas en los ejercicios de inducción de vocabulario, leer
el texto en silencio, en voz alta, etc., y mostró una ganancia en la
comprensión lectora concluyendo que la translengua es una estrategia pedagógica
que puede profundizar la comprensión del contenido (Makalela, 2015b, p. 23).
Carroll y Sambolin (2016, p. 253) realizaron un estudio centrado en estrategias
de construcción de vocabulario y gramática, con un enfoque secundario en la
lectura y la escritura con fines académicos. El enfoque de translenguaje se
implementó para aumentar el compromiso de los estudiantes y proporcionar una
experiencia de alfabetización significativa. Su uso tuvo varios beneficios, uno
de ellos es que permitió a los estudiantes centrarse en demostrar su
comprensión lectora al no limitar sus respuestas como resultado de su dominio
del idioma e hizo que "la instrucción fuera más significativa para los
estudiantes" (Carroll & Sambolin, 2016, p. 259).
También hay un número
importante de estudios cuyos resultados muestran el efecto positivo de utilizar
este enfoque en contextos pedagógicos. Por ejemplo, un estudio que hizo
hincapié en la habilidad de escritura muestra que "el translenguaje
probablemente crea una lectura más comprometida que la escritura
monolingüe" (Canagarajah, 2011, p. 16). Por otro lado, en un aula de
ciencias con bilingües emergentes se utilizó el translenguaje con diferentes
propósitos. Ayudó a los estudiantes a participar en la elaboración de
significados, y dio lugar a mayores oportunidades de acceso al contenido
científico (Infante y Licona, 2018, p. 10). Sin embargo, uno de los estudios
que se han llevado a cabo en las aulas de lenguas extranjeras afirma que los
estudiantes no tienen mucha exposición al inglés fuera de la escuela, por lo
tanto, no tienen oportunidades para practicar el inglés. En este escenario, el
profesor utilizó el translenguaje como un dispositivo de andamiaje para que los
estudiantes puedan hacer significado (Ortega, 2019, p. 165). Lo mismo sucede en
este contexto educativo, donde los estudiantes reciben clases de inglés
limitadas (40 u 80 minutos a la semana), y adicionalmente, tienen un nivel de
inglés bajo; por lo que es un reto manejar un método sólo en inglés. Por ello,
el translenguaje podría considerarse un enfoque útil no sólo para enseñar contenidos,
sino también para implicar a los alumnos en su aprendizaje.
En cuanto a las
estrategias de translenguaje aplicadas, Celic y Seltzer (2016, p. 2) expresan
que las tablas de cognados son herramientas útiles para los bilingües
emergentes porque estas palabras ilustran las conexiones lingüísticas a través
de diferentes lenguas. Sobre las comparaciones gramaticales, Galante et al.,
(2020) explican que "los estudiantes pueden reflectar sobre si existe la misma forma gramatical en sus lenguas y lo
similar o diferente que es" (p.983).
Asimismo, Celic y Seltzer (2016, p. 5) afirman que es importante hacer
que los alumnos sean conscientes de cómo la sintaxis es similar o diferente a
la de su lengua materna para que el uso de la lengua meta pueda ser más transparente.
En lugar de enseñarles exclusivamente el inglés, el uso de ambas lenguas podría
ayudar a establecer conexiones, transferir la comprensión y notar las
diferencias importantes. Además, el uso de conocimientos previos y de lenguas
que los alumnos ya dominan puede ser una poderosa herramienta para el
desarrollo de una lengua y esto se considera una ventaja (Cummins, 2007, p.
234; Galante et al., 2020, p. 993).
Adoptar una pedagogía
de la translengua permite profundizar en las explicaciones a los alumnos de
algunos temas específicos (García y Wei, 2014, p. 65), permite
"flexibilizar la enseñanza de la lengua y alejar el estrés que pueden
experimentar los profesores de EFL al pensar rígidamente en el uso exclusivo
del inglés en el aula" (Ortega, 2019, p. 160). En este estudio se han
podido confirmar las ventajas anteriores expuestas por diferentes autores, ya
que según las percepciones y experiencias de los alumnos y del profesor, están
de acuerdo y muy de acuerdo con la utilidad de la translengua para comparar y
contrastar las estructuras de ambas lenguas, y para aclarar diversas
explicaciones, contenidos y significados (ver Figura 1 y 2, preguntas 7, 8 y
9).
El resto de los
resultados de las encuestas aplicadas a los alumnos y al profesor muestran que
la translengua ayudó a los alumnos a sentirse motivados, a tener más confianza,
a participar más y a sentir que sus conocimientos aumentaban (véase la Figura
1, preguntas 3, 4, 5 y 10). Para la profesora, la situación era similar.
Consideraba que los alumnos estaban más motivados, participaban más,
comprendían más y se sentían más cómodos durante las clases cuando se tenía en
cuenta su lengua materna (véase la figura 2, preguntas 4, 5, 6 y 10). Existen
resultados similares en cuanto a las percepciones y actitudes de los
estudiantes hacia la translengua en el estudio realizado por Valdiviezo (2019,
p. 40) donde la mayoría de los estudiantes (80 %) están a favor del uso de la
lengua materna durante las clases de inglés ya que la utilizan para diversos
fines.
Sobre la pregunta
relacionada con el uso exclusivo del inglés y la contradicción encontrada, se
hizo una aclaración oral a los estudiantes y la mayoría de ellos (20) dijeron
que habían entendido mal la pregunta y que estaban de acuerdo con el uso
positivo de la translengua. Esto ocurrió a pesar de la validación de las
preguntas. Por tanto, los resultados confirman los datos cuantitativos sobre la
posible utilidad de la translengua en la competencia lectora oral de los
alumnos y durante las clases de inglés en general. Sin embargo, pueden existir
actitudes contrarias cuando se utiliza la translengua durante las clases, por
ejemplo, Fallas y Dillard-Paltrineri (2015) realizaron una búsqueda en un
contexto de lengua extranjera. Encontraron que la mayoría de los participantes
creían que la translengua es un enfoque ineficaz, ya que "crea un hábito
de pereza por parte de los alumnos, y consiste únicamente en traducir de ida y
vuelta de la L1 a la L2" (p. 324). Sin embargo, también reconocieron que
la mezcla de L1 y L2 es un proceso natural.
Como expresa Yilmaz
(2019), la translengua permite "a los profesores aumentar la comprensión y
el compromiso de los alumnos creando zonas ricas en desarrollo" (p. 9).
Además, el uso de la translengua como estrategia produce "experiencias
positivas que no habrían sido posibles a través de los enfoques tradicionales
de enseñanza de idiomas" (Makalela, 2015b, p. 21). Esto también lo
confirma Makalela (2015a, p. 215), que descubrió que la ruptura de las
fronteras entre las lenguas proporciona a los alumnos una experiencia escolar
positiva. En definitiva, se puede afirmar que el translenguaje podría ser una
herramienta útil que se puede utilizar en un contexto de lengua extranjera, ya
que puede ayudar a mejorar las habilidades de los estudiantes, y los
estudiantes y el profesor tuvieron experiencias positivas al utilizarlo en las
clases. Los estudiantes no son recipientes vacíos, no están aprendiendo desde
cero, y cuando el translenguaje se utiliza con un propósito, es probable que
tenga efectos beneficiosos en el aprendizaje y las experiencias de los
estudiantes. Como afirman Cenoz y Gorter (2020), "la idea clave es que no
se sustituye una lengua por otra. El translenguaje pedagógico tiene como
objetivo el desarrollo de las lenguas escolares y de los contenidos
académicos" (p. 8).
El propósito del
translenguaje pedagógico es servir como un dispositivo de andamiaje para
"ayudar a los estudiantes durante una fase de transición mientras añaden y
se apropian de las características necesarias que se requieren para completar
la tarea académica en una o más lenguas nombradas" (García y Wei, 2018, p.
4). Además, algunos autores declaran que "la alternancia, la integración y
el uso flexible de las lenguas han demostrado ser beneficiosos para el aprendizaje
de idiomas, especialmente en las etapas iniciales" (Portolés y Martí,
2016, p.66; García y Wei, 2014. p 36). "El translenguaje se practica como
una estrategia co-construida para potenciar, y sacude el estereotipo
monoglósico de la enseñanza de lenguas extranjeras" (Wang, 2016, p. 148).
Facilita la comprensión y permite a los bilingües emergentes abordar tareas
académicas exigentes en una lengua que aún están desarrollando (Celic y
Seltzer, 2013, p. 5).
No obstante, una de
las limitaciones de este estudio fue el tiempo ya que se realizó durante una
unidad, y en la situación ideal se estudiaría todo un curso escolar como han
hecho otros estudios como el de Makalela (2015a. p 205). Otra limitación fue la
ausencia de un grupo de control y la imposibilidad de tener en cuenta
diferentes variables que también podrían haber influido en los resultados. Las
clases en línea representan también una limitación ya que es la primera vez que
se realiza esta modalidad en las instituciones educativas ecuatorianas debido a
la pandemia de Covid-19.
6. Conclusiones
Tras determinar la
fiabilidad de los datos obtenidos en relación con la competencia lectora oral
de los alumnos, se puede afirmar que el translenguaje mejoró esta habilidad en
los alumnos tras aplicarlo durante 6 semanas. Además, los alumnos y el profesor
que participaron en este estudio tuvieron experiencias y percepciones positivas
tras la aplicación de este enfoque. Como afirma Wei (2017), el translenguaje
"es poderoso y transformador cuando somos conscientes de que lo que
hacemos está capacitando y empoderando a nuestros alumnos. Con esta conciencia,
podemos entonces empezar a hacerlo de forma consciente, con un propósito, como
una herramienta pedagógica eficaz para el aprendizaje" (p.3). El
translenguaje puede ser una herramienta útil durante las clases porque no sólo
se centra en el aprendizaje de contenidos, sino que también tiene en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos, los valora y los utiliza para aprender
una nueva lengua.
Además, el enfoque que
los profesores decidan aplicar en las clases debe estar fuertemente
influenciado por los contextos específicos, no sólo del entorno y la
institución educativa, sino también por los contextos de los estudiantes y sus
conocimientos. No existe una estrategia ideal para enseñar, sin embargo, se han
probado varias metodologías y han demostrado su eficacia, una de ellas podría
ser el translenguaje ya que, como se ha dicho anteriormente, no perjudica las
habilidades lingüísticas en el aprendizaje de un idioma si se implementa
correctamente (Nagy, 2018. p 50).
Otros estudios podrían
incorporar un grupo de control y un grupo experimental para obtener resultados
más válidos sobre la utilidad del translenguaje y tener en cuenta variables
como el nivel económico de los alumnos, la formación del profesorado o la
ubicación geográfica del centro, que pueden influir en los resultados. Para
obtener la validez externa, habría que incluir a más participantes en el
estudio con el fin de generalizar los resultados. Asimismo, más investigaciones
podrían centrarse en diferentes habilidades, ya que "el translenguaje
puede implementarse en una amplia gama de actividades para practicar diversas
habilidades lingüísticas como hablar, escribir, leer o escuchar" (Nagy, 2018,
p. 47). Debería haber más estudios sobre translanguaging que se centren en las
aulas de lenguas extranjeras.
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Autora
THALÍA PÁNCHEZ-JIMÉNEZ obtuvo su maestría en Pedagogía de la Lengua
Extranjera Inglesa en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (Ecuador)
en 2021. Obtuvo el título de licenciada en Nutrición Humana en la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador en 2017.
Actualmente es
profesora de inglés en el colegio privado Ferenc Botar Kendur. También es
profesora online en International Schooling, que se encuentra en Singapur.
Imparte diferentes asignaturas como Lengua y Literatura, Inglés II, Inglés III.
También es traductora de cartas en Wayne Translator Group desde hace dos años.