Analizando la transición de una educación presencial a una educación remota: una experiencia en la educación superior durante la pandemia de la COVID-19
Analyzing the transition from face-to-face to remote education: an experience in higher education during the COVID-19 pandemic
Christian
Jaramillo-Baquerizo
Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-8081-1318
(Recibido: 27/07/2021; Aceptado: 30/07/2021; Versión final recibida:
12/08/2021)
Cita del artículo: Jaramillo-Baquerizo, C.
(2021). Analizando la transición de una educación presencial a una educación
remota: una experiencia en la educación superior durante la pandemia de la
COVID-19. Revista Cátedra, 4(3), 93-109.
Resumen
La integración de las TIC se ha convertido en una de las áreas de investigación más cruciales en el campo de la educación, especialmente durante la pandemia de COVID-19. Como sugiere la literatura especializada, su integración depende en gran medida del nivel de competencia y la voluntad de uso, ya que es el individuo quien finalmente decide integrar las TIC en sus actividades de aprendizaje. La presente investigación se centra en las experiencias de estudiantes y docentes de posgrado que se vieron forzados a integrar las TIC durante la pandemia de COVID-19. Comprender la experiencia de estos actores puede brindar información sobre las mejores formas de fortalecer el diseño y la implementación de iniciativas de desarrollo profesional que faciliten la integración de las TIC. En este estudio, se recogieron las percepciones de estudiantes y docentes a través de cuestionarios y entrevistas analizando su experiencia durante la drástica transición de una educación presencial a una educación remota. Los resultados de este estudio sugieren que, si bien las TIC son aceptado como la mejor alternativa posible durante el período de la transición, los estudiantes y docentes perciben un nivel limitado de competencias en diseño instruccional. Estos resultados y sus implicaciones se discuten en vista de establecer pautas para futuras iniciativas de desarrollo profesional.
Palabras clave
Educación superior; COVID-19; integración de las TIC; desarrollo profesional, teoría de la autodeterminación.
Abstract
ICT
integration has become one of the most crucial areas of research in education
especially during the COVID-19 pandemic. As research suggests, its integration
is highly dependent on the level of competence and willingness of usage, for it
is the individual who ultimately decides to integrate ICT into their learning
activities. The present study focuses on graduate students and teachers’
experiences of integrating ICT during the COVID-19 pandemic. Understanding the
experience of these actors can bring insight into better ways to improve the
design and implementation of professional development initiatives focused on
ICT integration. In this study, the perceptions from students and teachers were
collected through questionnaires and interviews analyzing their experience
during the drastic transition from face-to-face sessions to remote learning.
Results of this study suggest that, while ICT is accepted as the best possible
alternative during the first period of the transition, students and teachers
perceive a limited level of competence in instructional design. These results
and its implications are discussed in view of guidelines for professional
development initiatives.
Keywords
Higher
education, COVID-19, ICT integration, professional development,
self-determination theory.
1.
Introducción
Para fomentar la
integración de las TIC, se utilizan modelos y marcos como el Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK) de Koehler et al. (2013) que permiten
conocer el tipo de conocimiento y competencia que necesitan los profesores para
fomentar con éxito el aprendizaje de los alumnos. El marco TPACK destaca la
importancia de que los profesores conozcan los fundamentos de la pedagogía,
comprendan la disciplina que enseñan, tengan un alto nivel de competencia para
utilizar tecnologías específicas y, lo que es más importante, conozcan y sepan
cómo incorporar estos tres aspectos en su enseñanza. Sin embargo, para que estos modelos funcionen
y, por tanto, integren con éxito las TIC, es necesario que los individuos los
acepten primero y estén convencidos de su utilidad. En esta línea, existe un
gran debate sobre qué variables determinan la aceptación de las TIC en un
entorno educativo (Scherer et al., 2019). En este debate ha surgido el Modelo
de Aceptación de la Tecnología (TAM), un marco comúnmente utilizado basado
principalmente en la Teoría del Comportamiento Planificado (Ajzen, 1991) que
analiza las variables motivacionales de los individuos, a saber: utilidad
percibida (cómo concibo que es útil en mi trabajo), facilidad de uso percibida
(cómo concibo que se aprende sin mucho esfuerzo) y actitudes generales hacia la
tecnología (cómo evalúo el uso de la tecnología en la educación); así como las
variables de resultado, es decir, intenciones de comportamiento, uso de la
tecnología (véase Schepers & Wetzels, 2007).
La literatura sugiere
que entre las variables analizadas en el TAM, la utilidad percibida por los
individuos y la facilidad de uso percibida son las más cruciales para la
integración de las TIC. Esto coincide con la literatura que sugiere fomentar la
motivación de los profesores para integrar mejor las TIC por encima de las
estrategias de coerción (Jaramillo-Baquerizo et al., 2019). Parece lógico, por
tanto, realizar estudios que analicen las experiencias actuales con las TIC
antes de diseñar iniciativas de desarrollo profesional que tengan como objetivo
la integración de las TIC en el aula, especialmente durante la drástica
transición a la educación a distancia debido a la pandemia del COVID-19.
El presente estudio
aplica una de las teorías motivacionales más autorizadas, la Teoría de la
Autodeterminación (TAD) de Deci y Ryan (2000) para analizar la experiencia de
alumnos y profesores durante la drástica transición de la integración de las
TIC debido a la emergencia del COVID-19. Esta macro-teoría de la motivación
permite estudiar la capacidad natural de los individuos para experimentar la
realización y el bienestar, especialmente en un contexto de presión de una
emergencia y una rápida transición a una nueva modalidad de aprendizaje. La TED
sugiere que los individuos experimentarán satisfacción y bienestar cuando se
satisfagan sus necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y
relación (Ryan y Deci, 2000).
La necesidad psicológica
de autonomía se refiere a la inclinación natural que tiene un individuo de
comprender las razones fundamentales que hay detrás de una actividad y de
actuar libre y conscientemente (Ryan y Deci, 2000). En un contexto educativo,
esto se traduce en actividades que permitan a los alumnos sugerir la forma de
entregar un proyecto o elegir su tema de interés. Otros aspectos son el fomento
de la comprensión y la explicación de los motivos de las actividades de clase.
La necesidad psicológica básica de competencia se refiere al deseo interior de
dominar nuestro entorno (Ryan y Deci, 2000). Es decir, un individuo experimenta
bienestar cuando es capaz de actuar con un mínimo de competencia, lo que le
proporciona una sensación de satisfacción. Esto significa que un profesor o un
alumno debe ser capaz de utilizar las TIC con un nivel de confianza que le
proporcione seguridad y satisfacción. Por último, la necesidad psicológica de
relación es el deseo natural que tiene todo individuo de sentirse amado, cuidado
y apoyado por los demás, especialmente en los momentos difíciles (Ryan y Deci,
2000). En el contexto educativo, esto se traduce en oportunidades para
compartir experiencias, recibir retroalimentación y apoyo de otros. Este marco
de análisis permite examinar a fondo el estado de bienestar de los alumnos y
profesores durante esta transición, así como sus actitudes generales hacia las
TIC. Por lo tanto, con vistas a fomentar la integración de las TIC es
imperativo analizar el estado actual de las TIC, concretamente la percepción de
los principales actores, los alumnos y los profesores. La comprensión de su
experiencia puede facilitar las iniciativas que fortalezcan la integración de
las TIC en la educación superior.
El objetivo principal
de la investigación del presente estudio es analizar la experiencia de la
transición de la enseñanza presencial a la enseñanza a distancia debido a la
pandemia del COVID-19. Para cumplir este objetivo, se formularon los siguientes
objetivos específicos:
Objetivo de
investigación 1 (RQ1). Identificar
la experiencia de los estudiantes y profesores en la transición a la enseñanza
a distancia
Objetivo de
investigación 2 (RQ2). Analizar la
satisfacción percibida por estudiantes y profesores de sus necesidades
psicológicas básicas
Objetivo de
investigación 3 (RQ3). Diseñar
directrices para las iniciativas de desarrollo profesional destinadas a
fomentar la integración de las TIC en la enseñanza superior
2. Metodologia
Para cumplir con los objetivos de
investigación de este estudio, se seleccionó un enfoque de métodos mixtos. Es
decir, se realizaron cuestionarios en línea y entrevistas semiestructuradas por
el autor de este estudio durante los meses de enero-noviembre de 2020, en la
Universidad Andina Simón Bolívar-Ecuador.
2.1 Participantes
Los participantes de este estudio fueron
estudiantes de posgrado y profesores universitarios del Departamento de
Educación de la Universidad Andina Simón Bolívar - Ecuador. De forma
voluntaria, se pidió a los participantes que rellenaran el cuestionario y que
expresaran su deseo de participar en una entrevista para conocer mejor sus
experiencias. En total, 136 estudiantes participaron en el cuestionario y se
realizaron 2 entrevistas. Por otra parte, 7 profesores universitarios
participaron en el cuestionario, mientras que 5 profesores universitarios
participaron en las entrevistas
2.2 Instrumentos Cuantitativos
Para medir la satisfacción de necesidades de
los participantes se diseñó un instrumento cuantitativo basado en el marco
teórico de la TED. Este cuestionario mide la satisfacción de necesidades de los
participantes a través de los constructos basados en la micro-teoría de las
Necesidades Psicológicas Básicas de autonomía, competencia y relación (Ryan
& Deci, 2000). El cuestionario constaba de 31 ítems que utilizaban una
escala Likert que iba de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de
acuerdo). Otros ítems tenían como objetivo recoger datos sobre el acceso de los
estudiantes a las infraestructuras (3 ítems) y un ítem recogía datos sobre la
percepción de los estudiantes respecto a las competencias de sus profesores
(Mis profesores tienen las competencias y habilidades necesarias para enseñar
en entornos virtuales). Algunos ejemplos
de ítems fueron: "Me sentí libre de expresar mis opiniones a mis
profesores durante este periodo de emergencia". (autonomía); "Me
sentí capaz de aprender en entornos virtuales" (competencia); "Sentí
el apoyo de mi universidad durante el periodo de aprendizaje en línea"
(relación); "Tuve fácil acceso a Internet" (acceso).
2.3 Instrumentos Cualitativos
Para recoger los datos cualitativos, se
diseñaron entrevistas semiestructuradas utilizando un enfoque deductivo creando
preguntas guía que surgen de la base teórica de la TED (Cresswell, 2009). Las
entrevistas constaron de dos partes principales. En la primera parte se hizo a
los participantes una pregunta general sobre su experiencia de transición al
aprendizaje a distancia, lo que permitió a los encuestados presentar sus ideas
principales, es decir, "¿Podría describir su experiencia general de
transición al aprendizaje a distancia?". La segunda parte se basó en el
marco del SDT con preguntas como: "¿De qué manera se sintió libre para
elegir y actuar según sus creencias durante este periodo de transición?"
(autonomía); "¿Describiría cómo percibe su capacidad para utilizar las TIC
en la educación? (competencia); "Describa su experiencia en cuanto a
sentir el apoyo de los demás durante este periodo de transición a la enseñanza
a distancia" (relación). Además, se formuló una pregunta final general
sobre su experiencia para que los participantes pudieran añadir cualquier idea
que consideraran importante: "Por favor, describa los principales retos a
los que se ha enfrentado durante este periodo de emergencia".
2.4 Recoleccion
de datos
El cuestionario se administró en línea de
forma voluntaria. Los participantes debían haber impartido al menos una clase
en línea durante el periodo de emergencia. En cuanto a las entrevistas, fueron
realizadas en línea por el investigador de este estudio. Las entrevistas se
grabaron con una duración aproximada de una hora. Además, se tomaron notas
durante las entrevistas. En todos los casos, se garantizó el anonimato de todos
los participantes de este estudio, así como del programa académico en el que
estaban matriculados.
2.5 Analisis de datos
Los datos cuantitativos se analizaron con el
programa SPSS V19. En primer lugar, se examinaron los datos para ver si
faltaban valores. Los pocos valores que faltaban (n=3) se trataron utilizando
la sustitución de la media (Kang, 2013). Al tratarse de una investigación
estadística descriptiva, se llevó a cabo la identificación de la puntuación de
cada variable. Los datos cualitativos se analizaron mediante un análisis de
contenido deductivo basado en el marco teórico de la TED. Es decir, partiendo
de los constructos predeterminados de autonomía competencia y relación, se
realizó un proceso de codificación considerando una idea completa expresada por
un participante como la unidad de análisis en el proceso de codificación
(Cresswell, 2009).
3. Resultados
3.1
Resultados Cuantitativos
de los estudiantes
Un total de 136 estudiantes graduados
respondieron al cuestionario (frente a sólo 7 profesores, lo que impidió
realizar un análisis estadístico). La edad media de los encuestados fue de 34,5
años (61,7 % mujeres y 38,3 % hombres). Entre las categorías analizadas, los
ítems pertenecientes a los constructos de necesidades de autonomía, relación y
acceso a la infraestructura muestran puntuaciones comparativamente bajas, como
se muestra en la Tabla 1, que presenta los ítems y sus puntuaciones.
|
AUTONOMIA |
||||
|
|
ITEM |
Female |
Male |
All |
|
1.
|
Prefiero aprender en un
entorno presencial (R) |
2.4 |
2.7 |
2.5 |
|
2.
|
Considero que mi aprendizaje
fue evaluado satisfactoriamente en los entornos de aprendizaje en línea |
4.3 |
4.4 |
4.4 |
|
3.
|
Confío en la educación en
entornos de aprendizaje en línea |
4.3 |
4.4 |
4.3 |
|
4.
|
Me sentí libre de expresar
mis opiniones a mis profesores durante este periodo de emergencia. |
4.5 |
4.5 |
4.5 |
|
5.
|
Creo que la educación en
entornos en línea es la mejor opción en un periodo de emergencia |
4.6 |
4.4 |
4.5 |
|
6.
|
Me sentí obligado a utilizar
los entornos virtuales de aprendizaje (R) |
3.1 |
3.1 |
3.1 |
|
7.
|
Siento que mi universidad me
da libertad para decidir cómo organizar mis clases en este periodo de
emergencia |
4.0 |
3.9 |
4.0 |
|
8.
|
Siento que las autoridades de
mi universidad confían en el trabajo que realizo durante mis clases en línea |
4.5 |
4.4 |
4.4 |
|
COMPETENCIAS |
||||
|
9.
|
Me sentí capaz de aprender en
entornos en línea |
4.4 |
4.4 |
4.4 |
|
10.
|
Me sentí capaz de realizar
mis actividades de aprendizaje en entornos en línea |
4.5 |
4.4 |
4.4 |
|
11.
|
Me sentí capaz de utilizar
las herramientas en entornos de aprendizaje en línea |
4.5 |
4.6 |
4.6 |
|
12.
|
Me sentí capaz de hacer
frente a las dificultades de conexión a Internet |
4.4 |
4.4 |
4.4 |
|
13.
|
Me siento capacitado para
aprender en entornos en línea (R) |
2.0 |
2.4 |
2.2 |
|
RELACIONADOS |
||||
|
14.
|
Me sentí apoyado por mi
universidad durante el periodo de clases en entornos online |
4.3 |
4.4 |
4.4 |
|
15.
|
Me sentí apoyado por mis
compañeros de clase durante este periodo |
4.3 |
4.2 |
4.2 |
|
16.
|
Sentí el apoyo y la
comprensión de mis profesores durante este periodo de emergencia |
4.5 |
4.6 |
4.6 |
|
17.
|
Sentí que las autoridades de
mi universidad comprendían la situación que estaba viviendo |
4.3 |
4.4 |
4.4 |
|
18.
|
Sentí dificultades para
interactuar con mis profesores en entornos online (R) |
3.2 |
3.2 |
3.2 |
|
19.
|
Sentí confianza en mi
universidad durante este periodo de emergencia |
4.6 |
4.5 |
4.5 |
|
ACCESO A LA INFRASTRUCTURA |
||||
|
20.
|
Tengo fácil acceso a Internet
desde mi casa |
4.4 |
4.3 |
4.41 |
|
21.
|
Tengo una infraestructura
adecuada en mi casa para aprender en entornos en línea |
4.2 |
4.1 |
4.1 |
|
22.
|
Mis profesores disponían de
una infraestructura adecuada en sus hogares para la enseñanza en entornos en
línea |
4.6 |
4.6 |
4.6 |
|
23.
|
Mis profesores tenían las
competencias y habilidades necesarias para enseñar en entornos en línea |
4.4 |
4.5 |
4.50 |
Cuadro 1. Puntuaciones
de cada ítem del cuestionario para estudiantes
*Las puntuaciones inferiores a 4,4 están resaltadas en
rojo, excepto las puntuaciones inversas. Entre las categorías analizadas, los
ítems pertenecientes a las necesidades de autonomía, relación y acceso a la
infraestructura muestran puntuaciones dignas de mención.
En cuanto a la confianza de los estudiantes en
la educación en línea, los resultados muestran una puntuación comparativamente
baja (4,3). En este sentido, la percepción de las alumnas sobre la forma en que
se evalúa su aprendizaje en un entorno de aprendizaje en línea (4,3) es
preocupante y sugiere una cierta desconfianza por parte de las alumnas respecto
a la forma en que se evalúa su aprendizaje. Además, la respuesta de los
estudiantes (2,5) cuando se les pregunta si prefieren aprender en entornos
presenciales, sugiere una preferencia por continuar en el aprendizaje a
distancia. Además, su respuesta sugiere una percepción comparativamente baja
(4,0) de sentir libertad por parte de la universidad para organizar sus clases
durante este periodo. Del mismo modo, la necesidad de relación muestra puntuaciones
relativamente bajas en comparación con los demás ítems. Los estudiantes
informaron de una percepción parcialmente satisfactoria de sentirse apoyados
por sus compañeros (4,2). Por último, su acceso a Internet sugiere una
puntuación comparativamente baja de 4,1, lo que suscita preocupación por el
tipo de estrategias más adecuadas durante este periodo de emergencia.
3.2 Resultados
cualitativos de los estudiantes
El análisis de contenido de las entrevistas
sugiere los siguientes resultados, que se presentan a continuación por cada
constructo destacando las principales conclusiones de las respuestas de los
estudiantes y los profesores.
Los encuestados expresaron una satisfacción general
respecto a la experiencia académica durante la transición a la enseñanza a
distancia. En particular, observaron que los profesores se mostraron
comprensivos y considerados con los numerosos retos a los que se enfrentaban
los estudiantes. Por otro lado, también expresaron sus preocupaciones. Por
ejemplo, mencionaron que, aunque el aprendizaje a distancia tiene sus ventajas,
echan de menos la experiencia de relacionarse con sus compañeros y profesores,
como expresa una cita "es estresante ver a mis amigos sólo como un pequeño
cuadrado en la pantalla". Además, uno de los mayores retos era permanecer
constantemente sentado frente a un ordenador durante periodos prolongados. Como
mencionó un participante: "Desde el punto de vista biológico, esta es la
parte más estresante. Antes al menos podía correr para coger el autobús y
llegar a tiempo a clase". El requisito físico del aprendizaje a distancia,
combinado con el teletrabajo (trabajar desde casa), que obliga a los individuos
a sentarse frente a una pantalla durante largos periodos de trabajo, parece
influir en la experiencia del aprendizaje a distancia.
En cuanto a la necesidad de autonomía, los
encuestados no expresaron sentirse obligados a comportarse de una manera
determinada. Por sus respuestas, parece que era "la única opción
disponible". Parecían considerar la transición a los entornos de
aprendizaje en línea como una opción inevitable.
En cuanto a la necesidad de competencia, los
estudiantes parecían sentirse cómodos utilizando las TIC, ya que en algunos
casos, debido a su formación como especialistas en este campo o porque también
son profesores en esta modalidad, expresaron su comodidad y su voluntad de
reforzar sus conocimientos y habilidades mediante la participación en programas
de formación.
En cuanto a la necesidad de relacionarse, los
encuestados destacaron la importancia de fomentar las relaciones profesionales
entre los compañeros como un aspecto clave a la hora de afrontar los retos de
la formación a distancia. Los encuestados mencionaron que los grupos, que se
formaron de forma natural por afinidad, continuaron durante el periodo de
emergencia. Aunque en sus clases los profesores también les animan a formar
grupos, los encuestados expresaron que los grupos que se desarrollaron de forma
natural por la interacción diaria, establecidos antes de la transición a la
enseñanza a distancia, se mantuvieron durante este periodo. Estos pequeños
grupos proporcionan a los participantes no sólo estímulo, sino también apoyo en
áreas relacionadas con las actividades académicas, como los recordatorios de
entrega de tareas, el intercambio de material y la construcción colaborativa de
documentos. Por otro lado, la relación con los profesores se limitaba al
trabajo en el aula, sin apenas oportunidad de relacionarse en comparación con
el entorno presencial, en el que los profesores parecían "más accesibles
para interactuar".
En cuanto a los retos a los que se enfrentan
los estudiantes durante la transición al aprendizaje a distancia, mencionaron
la notable necesidad de reforzar la competencia digital de los profesores,
especialmente en el diseño de la enseñanza. Aunque los profesores muestran una
buena disposición para ayudar a los estudiantes durante estos momentos
difíciles, es evidente para los encuestados la diferencia en el nivel de
competencia digital entre los profesores. En la misma línea, las limitadas
competencias se manifiestan en la dificultad para entablar una comunicación
directa entre alumnos y profesores. En otras palabras, cuando los profesores
pueden participar en entornos digitales, la comunicación y la comprensión de
los resultados esperados son mucho más fáciles de captar en comparación con la
experiencia de aprendizaje con profesores que carecen de competencia digital.
Como mencionó un estudiante "algunos profesores imparten la clase en
entornos online de la misma manera que imparten una clase presencial".
Concretamente, la brecha en la competencia
digital entre los profesores se traduce en diferencias drásticas en la
experiencia de aprendizaje de los alumnos. Uno de los encuestados mencionó la
"pasividad" en el aprendizaje cuando se recibe una clase con un
profesor cuya competencia digital es limitada, en comparación con el enfoque
"activo" y "atractivo" del aprendizaje cuando la clase es
impartida por un profesor cuya competencia digital es evidente. Además, un
encuestado mencionó cómo la gestión del tiempo es muy eficaz cuando el diseño
instructivo de un profesor se traduce en un entorno de aprendizaje en línea
bien organizado. En otras palabras, el tiempo se gestiona fácilmente cuando el
entorno en línea proporciona instrucciones claras, el programa de estudios se
sigue como una ruta de mapa y las expectativas se presentan desde el principio
del curso. Además, un participante apreció la experiencia de que el profesor le
permitiera trabajar en las tareas durante el tiempo de clase, evitando que se
superpusiera con otras responsabilidades, por ejemplo, los deberes
profesionales y domésticos. Esta
modalidad parece ser la preferida en lugar de un enfoque en el que las tareas
se entregan fuera del horario de clase, entrando en conflicto con otros deberes
que acompañan la vida de los estudiantes durante este periodo de emergencia,
como se muestra en la siguiente afirmación "los profesores tienen que aprender
más sobre metodología... no me gustan las asignaciones del tipo 've a leer y
haz un mapa conceptual' o 'sólo escucha la clase que te voy a dar'". En la
misma línea, "no me gustan los debates que se convierten en una telenovela
en la que la gente cuenta sus tristes historias... entonces se pierde el foco y
el objetivo de la clase". En cuanto a las recomendaciones a la
institución, los estudiantes mencionaron que se necesita una formación continua
en metodologías TIC y diseño instruccional tanto para estudiantes como para
profesores.
3.3 Resultados cualitativos de los profesores
3.3.1 Autonomia
Uno de los participantes mencionó que durante
este periodo se sintieron "obligados, por las circunstancias, a utilizar
el entorno de aprendizaje en línea". Sin embargo, esta transición
obligatoria se ve con una actitud positiva, ya que se ha convertido en una
oportunidad para que los profesores aprendan nuevas estrategias de enseñanza.
Como mencionó uno de los encuestados "antes de la pandemia, rara vez
utilizaba el entorno de aprendizaje en línea".
Otro participante mencionó que desde que
comenzó la emergencia existe la sensación de no formar parte del proceso de
toma de decisiones. Así, se percibe una alienación debido a una estructura
"descendente" en la universidad que limita a los profesores a recibir
instrucciones de las autoridades en relación con los cambios realizados en
respuesta a la pandemia. Del mismo modo, el mismo participante expresó sentir
una "gran incertidumbre" debido a la pandemia. Esto también se
traduce en tensiones dentro de la experiencia del aula en los entornos de
aprendizaje en línea, lo que sugiere la dificultad para interactuar con los
estudiantes en comparación con los entornos presenciales antes de la pandemia.
En general, los participantes expresaron sentirse obligados, no por la
institución ni por ninguna persona, sino por las circunstancias, a estar
encerrados y aislados, lo que fomenta una sensación de estrés e incertidumbre.
3.3.2 Competencias
Los encuestados reconocieron que su limitada
competencia digital se hizo evidente durante este periodo, mencionando su
proclividad a dar la clase online de la misma manera que en la presencial,
reconociendo que esto no se considera una estrategia de eLearning. No obstante,
los encuestados reconocieron que este periodo ha favorecido su aprendizaje
profesional gracias a su participación en programas de formación, que les han
ayudado durante esta transición, como sugiere la siguiente cita "Ahora me
siento más cómodo (en entornos de aprendizaje en línea), antes de recibir la
formación solía dar la clase igual que en los entornos presenciales".
Además, los participantes afirman que ahora preparan sus clases con más
diligencia debido a la naturaleza de la modalidad. Informan que la educación a distancia
requiere más esfuerzo, planificación y organización en comparación con los
escenarios presenciales. En cuanto a los retos, además de la inclinación
natural a limitar la clase en línea a una conferencia, los participantes
mencionaron la incapacidad de fomentar un debate entre los estudiantes y de
formar con éxito grupos para trabajar en un proyecto.
3.3.3 Relaciones
Los profesores sí expresaron dificultades a la
hora de relacionarse con los alumnos a través de los entornos de aprendizaje
online, afirmando que ciertos aspectos, como la tutoría, se veían muy
afectados. En esta línea, los profesores mencionaron que la propia iniciativa y
motivación de los alumnos son factores determinantes. En otras palabras, los
estudiantes altamente capacitados y comprometidos mostraron interés en la
clase, encontrando formas de relacionarse y mantener canales de comunicación a
través de los entornos de aprendizaje en línea, lo que sugiere que la actitud
de los estudiantes hacia el aprendizaje es esencial independientemente de la
modalidad.
Otro aspecto interesante resaltado por los
encuestados es la diferencia en el apoyo que se da a los estudiantes. Durante
este periodo, a los profesores les resultaba difícil identificar y atender a
los alumnos con dificultades durante las clases en línea. En cambio, durante
los entornos presenciales, estas dificultades se hacían visibles y, por tanto,
se abordaban in situ. No obstante, un participante sugirió que al utilizar los
entornos de aprendizaje en línea, la tutoría se volvió "más organizada, ya
que no hay estudiantes que simplemente aparezcan (sin citas)".
En cuanto a las relaciones con los compañeros,
los encuestados mencionaron que echaban de menos la "charla causal en el
pasillo". Evidentemente, la falta de presencia física en la universidad ha
afectado a las relaciones entre colegas. Sin embargo, el aspecto administrativo
parece no verse afectado por el uso de los entornos en línea. Merece la pena
mencionar el caso particular de un encuestado, un profesor adjunto. Las respuestas
de este caso sugieren un aprecio por la experiencia de aprendizaje en línea no
sólo por la comodidad práctica de la movilidad sino por la posibilidad de dar a
los estudiantes apoyo individual gracias a los entornos virtuales, una tarea
difícil antes de la pandemia.
3.3.4 Retos
En cuanto a los retos a los que se enfrentan,
los profesores señalan su desconocimiento de todos los aspectos potenciales del
aprendizaje en línea. Informaron de una comprensión básica de las enormes
posibilidades de enriquecer la experiencia de aprendizaje de los alumnos a
través del aprendizaje en línea. Sin embargo, siguen informando de retos como
"no saber manejar la pizarra" en todo su potencial o poder
"relacionarse con los alumnos de la misma manera que antes de la
pandemia". La infraestructura por parte de los estudiantes parece ser otro
reto para los profesores. Los encuestados informaron de que perdían la
conectividad mientras daban clase, lo que provocaba dificultades que no se
daban en las sesiones presenciales. Un participante informó de que los
estudiantes evaluaron la actuación del profesor con una puntuación más baja en
comparación con las evaluaciones recibidas antes de la pandemia. A pesar de
este efecto negativo, el participante complementó esta experiencia expresando
que la cantidad de trabajo no ha disminuido, al contrario, ha aumentado debido
a la empinada curva de aprendizaje que la nueva modalidad de enseñanza exige a
los profesores. Otro participante mencionó la difícil tarea de lograr que los
alumnos realicen el trabajo fuera de las horas de clase. Parece que los alumnos
llegan "sin estar preparados, es decir, sin haber hecho las tareas de
lectura". Esto enlaza con la respuesta de otro participante que expresó su
preocupación por los estudiantes "que no son capaces de hacer frente a
varias responsabilidades al mismo tiempo", es decir, las responsabilidades
familiares, el trabajo, la escuela y otras.
Como experiencia de aprendizaje general, los
profesores informaron no sólo de la necesidad de aprender TIC específicas para
integrarlas en las aulas, sino que, como mencionó un participante
"Necesito aprender a planificar mejor mis clases y a relacionarlas con
escenarios concretos y reales". En la misma línea, un participante
mencionó la agradable sensación de haber logrado mucho a pesar de los retos a
los que se enfrentó durante este periodo. Parece como si aprender a enfrentarse
a esta situación trajera consigo un sentimiento de satisfacción una vez
terminado el trabajo, como sugiere la siguiente cita "te sientes nervioso,
pero luego te sientes satisfecho contigo mismo". Además, el participante
sugirió la importancia de cuidarse a sí mismo durante este periodo de
emergencia para rendir mejor y ocuparse de cualquier influencia negativa en el
rendimiento docente.
4. Debate y directrices para las iniciativas de desarrollo profesional
El presente estudio
analizó la experiencia de transición de la educación presencial a la educación
en línea debido a la pandemia del COVID-19 en una universidad de posgrado de Ecuador.
Aplicando el marco teórico de la SDT, estudiantes y profesores participaron en
un estudio de métodos mixtos que sugiere importantes implicaciones para la
investigación, la política institucional y la práctica. Los resultados de este
estudio sugieren que tanto los estudiantes como los profesores se sienten
presionados, no por un individuo o por la institución, sino por las
circunstancias para comportarse de forma contraria a sus inclinaciones. Este
aparente sentimiento de frustración de la autonomía se destaca en la literatura
de la TED por llevar a los individuos a la frustración, el vacío y el estrés
(Ryan y Deci, 2000). Este estado de cosas requiere que las instituciones de
educación superior diseñen estrategias que aborden este sentimiento de frustración
para evitar que los profesores se sientan "alienados del proceso de toma
de decisiones". Como sugiere la literatura en educación superior, los
enfoques verticales de la toma de decisiones en términos de aprendizaje
profesional son muy cuestionados por los profesores universitarios (De Rijdt et
al., 2016). En esta línea, las instituciones deberían considerar las
perspectivas de los profesores universitarios mientras toman decisiones que
afectarán a todos los actores involucrados. Aunque las decisiones durante un
periodo de emergencia se caracterizan por su rapidez debido a la escasa
cantidad de tiempo disponible, deben hacerse esfuerzos para limitar que los
profesores y los estudiantes se sientan aislados. Por ejemplo, las iniciativas
de desarrollo profesional podrían convertirse en entornos adecuados en los que
estudiantes, profesores y autoridades puedan colaborar en el proceso de toma de
decisiones en beneficio de la institución en su conjunto.
En esta línea, el
aprendizaje de la integración de las TIC en una universidad no debería
plantearse como una ocasión para coaccionar el comportamiento de los
estudiantes o los profesores. Si las instituciones tienen que hacer
transiciones drásticas, hay que tener especial cuidado para no desatender las
necesidades individuales de los participantes. En esta línea, la literatura del
SDT proporciona una valiosa visión sobre cómo presentar las iniciativas de
desarrollo profesional - no como un esfuerzo obligatorio destinado a corregir
las áreas débiles - sino como una oportunidad de crecimiento y realización
(Jaramillo-Baquerizo et al., 2021). Del mismo modo, se anima a las
universidades a no ignorar los sentimientos de incertidumbre y preocupación
constante que expresan sus estudiantes y profesores. Su bienestar psicológico
debe ser atendido y considerado como una prioridad en el diseño de las
políticas institucionales. Las instituciones se verán afectadas negativamente a
largo plazo debido al estrés constante de sus miembros, como sugiere la
literatura (Hagenauer et al., 2018).
En cuanto a la
necesidad de competencia, tanto los estudiantes como los profesores destacaron
la necesidad de mejorar la competencia digital, especialmente para los
profesores que son responsables del diseño y la implementación de las actividades
en el aula. Una tendencia natural parece ser la de transponer la clase
presencial a un entorno sincrónico en línea. El aprendizaje a distancia, que es
lo que han adoptado la mayoría de las universidades durante el periodo de
emergencia, no se limita a las conferencias virtuales sincrónicas. Abarca
estrategias tanto de la enseñanza a distancia como de los entornos de
aprendizaje en línea. Por lo tanto, las instituciones deberían dar prioridad a
la presentación de iniciativas de desarrollo profesional en las TIC como medio
para mejorar la calidad de la educación, así como el bienestar personal tanto
de los estudiantes como de los profesores. Como sugiere la literatura sobre el
desarrollo profesional, el desarrollo profesional obligatorio de los profesores
puede causar resistencia y adversidad por parte de los mismos, afectando
directamente a la experiencia de aprendizaje de los alumnos por la falta de
transferencia del aprendizaje (Gegenfurtner et al., 2009).
Los resultados de este
estudio enfatizan la importancia de fomentar el conocimiento de los profesores
sobre el diseño instruccional y no limitar el desarrollo profesional sólo al
uso de las TIC. La base pedagógica para el aprendizaje en línea parece ser un
factor clave que falta en el contexto de este estudio. Tanto los estudiantes
como los profesores están de acuerdo en que, para mejorar la calidad de la
educación, los conocimientos sobre cómo diseñar e impartir una clase en línea
son más importantes que los conocimientos sobre cómo utilizar la tecnología. En
esta línea, la literatura educativa proporciona directrices concretas sobre
cómo diseñar entornos de aprendizaje que apoyen las necesidades psicológicas de
los estudiantes (véase Su & Reeve, 2011). Como mencionó un estudiante en la
entrevista, los profesores cuya competencia digital es limitada tienden a
proporcionar un entorno de aprendizaje en línea desorganizado que provoca
incertidumbre y estrés. Por otro lado, la literatura de la SDT sugiere la
necesidad de que los profesores proporcionen directrices, estructura y
expectativas claras para mejorar la motivación, el compromiso y el aprendizaje
de los estudiantes (Reeve, 2009)..
En cuanto a la
necesidad de relacionarse, los resultados de este estudio señalan los retos a
los que se enfrentan tanto los estudiantes como los profesores para desarrollar
y mantener relaciones interpersonales que les permitan sentir apoyo a través de
los entornos de aprendizaje en línea. Aunque la transición a la educación a
distancia parece no haber afectado a los asuntos administrativos cotidianos, ha
limitado significativamente el aspecto humano de relacionarse con los demás.
Como sugiere la SDT, todos los individuos tienen la necesidad básica de
establecer vínculos interpersonales y sentirse atendidos por los demás (Ryan y
Deci, 2000). Sin embargo, la transición al aprendizaje a distancia ha limitado
esta tendencia natural, aunque algunos encuestados mencionaron los intentos de
mantener estos vínculos a través de los entornos en línea, todos ellos
mencionaron los aspectos positivos de relacionarse en las instalaciones de la
universidad. Por lo tanto, fomentar la necesidad de relacionarse parece ser lo
más difícil de abordar durante este periodo de emergencia. En este sentido, se
debería intentar recurrir a un diseño instructivo que fomente el trabajo
colaborativo, las evaluaciones entre pares y otras estrategias en las que los
estudiantes y los profesores puedan participar en actividades que fomenten no
sólo una experiencia de aprendizaje, sino un necesario sentimiento de apoyo.
4.1 Directrices para el desarrollo profesional de los profesores
Uno de los objetivos
de este estudio era recopilar datos iniciales que puedan contribuir al
desarrollo de directrices en el proceso de diseño e implementación de
iniciativas de desarrollo profesional que fomenten la competencia digital y
mejoren la calidad de la educación. Siguiendo el marco teórico y los resultados
de este estudio, se presentan en el cuadro 2 las siguientes pautas, siguiendo
las necesidades psicológicas básicas.
|
Autonomia |
Competencias |
Relacion |
|
Fomentar
un análisis de necesidades en el que los profesores participen activamente
expresando su opinión sobre las áreas en las que ven una necesidad de
aprendizaje |
Centrar
el contenido del desarrollo profesional principalmente en el diseño
instructivo más que en la tecnología en sí. |
La
relación parece ser la necesidad más difícil de abordar |
|
Proporcionar
a los profesores una voz para evitar que se sientan aislados en el proceso de
toma de decisiones durante la transición a una modalidad diferente de
enseñanza y aprendizaje |
A
pesar del énfasis en el diseño instructivo como núcleo del desarrollo
profesional, los profesores también necesitan conocimientos específicos sobre
el uso de las TIC |
Los
estudiantes y los profesores tienen que aprender a establecer vínculos a
través de los entornos de aprendizaje en línea |
|
Presentar
a los profesores las razones que justifican la necesidad de participar en iniciativas
de desarrollo profesional y evitar recurrir a la participación obligatoria |
Debido
al limitado tiempo disponible para los profesores, los programas asíncronos
podrían ser una opción viable |
El
aprendizaje colaborativo puede fomentar las relaciones entre estudiantes y
profesores, por ejemplo, proyectos, PBL y otros |
|
Proporcionar
a los profesores varias opciones, no sólo de contenido sino de modalidad de
participación (por ejemplo, en línea, asíncrona), en relación con las
iniciativas de desarrollo profesional |
Se
hace hincapié en cómo integrar las TIC para formar redes de colaboración
entre alumnos y profesores |
Las
comunidades profesionales de aprendizaje pueden ayudar a los profesores a
continuar su desarrollo profesional al tiempo que establecen relaciones y
posibilidades de apoyo mutuo |
Cuadro 2.
Guidelines for professional development in universities
Como sugiere este
estudio, las iniciativas de desarrollo profesional no deberían centrarse
exclusivamente en el uso de la tecnología. Estas iniciativas deberían tener un
alcance más amplio, comenzando a discutir y ayudar a los actores principales
(estudiantes y profesores) a comprender la importancia y los aspectos
beneficiosos de la integración de las TIC a través de un conocimiento profundo
del diseño instruccional y del apoyo a la autonomía. En otras palabras, el
énfasis de este estudio es resaltar la importancia de comprender el papel
pedagógico que juega la tecnología en el proceso de aprendizaje más que el uso
de la tecnología en sí. Para ello, se recomienda diseñar iniciativas de
desarrollo profesional dirigidas a la comprensión del fundamento pedagógico del
aprendizaje en la educación a distancia, es decir, el diseño instruccional. Sin
la comprensión de los fundamentos teóricos del proceso de aprendizaje y el
conocimiento del diseño curricular en entornos en línea, el uso de la
tecnología puede convertirse en un objetivo limitado, cuando en cambio, la
creación de entornos que conduzcan al aprendizaje debería ser el objetivo final
del desarrollo profesional.
En consecuencia, las
iniciativas de desarrollo profesional deberían tener como objetivo satisfacer
la necesidad de autonomía de los participantes proporcionando fundamentos al
menos a las principales actividades de aprendizaje, de manera que se involucren
en la participación y fomenten el aprendizaje (Aelterman et al., 2014). Del
mismo modo, los participantes deberían poder tener voz en la decisión de los
elementos clave del desarrollo profesional. En este aspecto, el presente
estudio sugiere buscar un equilibrio entre la presentación a los participantes
de la importancia de aprender un contenido específico, por ejemplo, el diseño
instruccional (y cómo les ayudará en su desempeño laboral) y la libertad de los
participantes para elegir, por ejemplo, la modalidad de participación
(asíncrona en línea, talleres presenciales y otras). Dado que los profesores
universitarios y los estudiantes de posgrado son profesionales con cargas de
trabajo y responsabilidades exigentes, el desarrollo profesional debe ser
flexible y accesible para este tipo de profesionales.
En cuanto a la
necesidad de competencia, las iniciativas de desarrollo profesional deben
fomentar sobre todo la capacidad de los participantes para comprender los
aspectos fundamentales de la pedagogía. En otras palabras, no basta con
aprender a utilizar una determinada TIC, sino que hay que comprender su papel
en el proceso pedagógico y cómo su uso puede favorecer el aprendizaje. Dado que
la base teórica de la TED sugiere un fuerte vínculo entre la competencia y la
relación (Ryan y Deci, 2000), se recomienda fomentar la creación de grupos de
apoyo o talleres entre colegas para aprender nuevas habilidades en relación con
el diseño instructivo para el aprendizaje en línea y a distancia. Estas estrategias
pueden potenciar la necesidad de competencia, es decir, de desarrollar nuevas
habilidades transferibles, así como la necesidad de relación, es decir, la
necesidad de sentir el apoyo de los demás.
La necesidad de
relación parece ser la más desafiante, especialmente para los profesores
universitarios. Dado que el mundo académico puede ser una profesión con
oportunidades limitadas para el trabajo en colaboración, en la que cada
individuo puede trabajar de forma aislada, especialmente en lo que respecta a la
planificación de las clases, es necesario hacer más para fomentar el trabajo en
colaboración entre los compañeros para promover la necesidad de relación. En lo
que respecta a los estudiantes, las actividades de aprendizaje deberían
diseñarse con vistas a las tareas de colaboración fomentando un equilibrio
entre la responsabilidad individual y la interdependencia positiva asignando
objetivos y expectativas claras al alumno (Cheon et al., 2019; Johnson et al.,
2000).
5.
Limitaciones y orientaciones para futuras investigaciones
El presente estudio
recogió datos de profesores y alumnos pertenecientes a un departamento
concreto. Los estudios futuros deberían recoger datos de otros departamentos,
así como de otros niveles educativos, para comprender la universalidad de los
resultados y sus implicaciones. Del mismo modo, el enfoque cuantitativo del
presente estudio era limitado. Los estudios futuros deberían incluir resultados
cuantitativos para establecer datos de referencia que permitan conocer las
diferentes características de los individuos y los retos a los que se enfrentan
en relación con la integración de las TIC. Además, se necesitan estudios de
intervención para examinar el modo en que las iniciativas de desarrollo
profesional fomentan la aceptación e integración de las TIC y su impacto en las
percepciones de los participantes y su repercusión en la calidad de la
educación. Este estudio se centró en el periodo de transición hacia el
aprendizaje a distancia, por lo que se necesitan estudios longitudinales para
comprender cómo han cambiado las percepciones de los alumnos y los profesores
hacia las TIC después de un periodo de tiempo significativo..
6.
Conclusiones
El presente estudio
pretendía analizar la experiencia de la transición a la enseñanza a distancia
debido a la pandemia del COVID-19 en el contexto de la enseñanza superior. Para
ello, se recogieron datos de estudiantes y profesores de posgrado mediante
entrevistas y cuestionarios. Los resultados de este estudio sugieren la
necesidad de fortalecer la competencia digital de los estudiantes y los
profesores, haciendo hincapié en el diseño de la instrucción sobre el uso
específico de las TIC. Aplicando el marco del SDT, este estudio sugiere la
importancia de diseñar iniciativas de desarrollo profesional que consideren la
autonomía de los participantes (proporcionando elección y racionalidad),
desarrollen habilidades específicas (competencia) y fomenten las relaciones
entre pares (afinidad) con vistas a experimentar satisfacción y bienestar en
medio de la pandemia actual con el objetivo final de mejorar la calidad de la
educación. Por lo tanto, este estudio enfatiza la necesidad de diseñar
iniciativas de desarrollo profesional alineadas con las necesidades
individuales de los estudiantes y los profesores mediante la recopilación
previa de datos de su experiencia actual, evitando así imposiciones
innecesarias a los principales actores del sistema educativo.
Agradecimientos
El presente estudio
fue apoyado por el Fondo de investigaciones de la Universidad Andina Simón
Bolívar - Ecuador P302.
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http://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.19.3.110%5Cnhttp://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.19.3.%5Cnhttp://about.jstor.org/terms
Autor
CHRISTIAN
JARAMILLO-BAQUERIZO
obtuvo su licenciatura en Ciencias de la Educación y un máster en Teología por
la Universidad de Seton Hall, South Orange, NJ, Estados Unidos. También obtuvo
un doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Gante, Gante,
Bélgica.
Actualmente es
Director Académico del Departamento de Educación de la Universidad Andina Simón
Bolívar - Ecuador. Sus intereses de investigación son el desarrollo profesional
docente, la transferencia del aprendizaje y los entornos de aprendizaje que
favorecen la autonomía.