Educación y formación económica social
Education and social economic training
Alex Lucio-Paredes
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
aolucio@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-1033-2688
Lizbeth Ponce-Tituaña
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-9126-4866
(Recibido: 17/03/2022; Aceptado: 28/03/2022; Versión final recibida: 15/06/2022)
Cita del artículo: Lucio-Paredes, A. y Ponce-Tituaña, L. (2022). Educación y formación económica social. Revista Cátedra, 5(2), 113-129.
Resumen
En las últimas décadas, los discursos oficiales atribuyen a la educación la facultad de solucionar todos los fenómenos sociales que atentan y precarizan la vida. Este trabajo pretende precisar y aportar elementos que permitan una comprensión de la relación entre educación y sociedad. A partir de los conceptos de educación y formación económica social, tenemos por objetivo describir como se relaciona: 1) educación e infraestructura económica; 2) educación y superestructura jurídico-política y; 3) educación y superestructura ideológica. El estudio es de carácter teórico. La perspectiva filosófica utilizada, proviene de los postulados del Materialismo histórico y, la Pedagogía crítica. La metodología aplicada se basa en las principales directrices del enfoque cualitativo, con un nivel de profundidad descriptivo. Se utilizó el método bibliográfico y, las técnicas de análisis de textos, resúmenes y esquemas conceptuales. En las conclusiones, se expone que las relaciones descritas, permiten: 1) acelerar la calificación de la fuerza de trabajo; 2) garantizar el respeto a la división del trabajo y, naturalizar la explotación como forma de relación entre seres humanos; 3) crear las condiciones políticas-legales para la reproducción del modo de producción, a través de la acción conjunta del Estado-derecho-educación; 4) consolidar la hegemonía ideológica de la clase social dominante, por medio de la escuela y el currículo oficial.
Palabras clave
Educación formal, infraestructura económica, jurídico-política, superestructura, superestructura ideológica-aparatos ideológicos.
Abstract
In recent decades, official discourses have attributed to education the power to solve all social phenomena that threaten and undermine life. This paper aims to specify and provide elements that allow an understanding of the relationship between education and society. Based on the concepts of education and social economic formation, our objective is to describe the relationship between: 1) education and economic infrastructure; 2) education and juridical-political superstructure; and 3) education and ideological superstructure. The study is theoretical in nature. The philosophical perspective used comes from the postulates of historical materialism and critical pedagogy. The methodology applied is based on the main guidelines of the qualitative approach, with a descriptive level of depth. The bibliographic method was used, as well as the techniques of text analysis, summaries and conceptual schemes. In the conclusions, it is exposed that the described relations allow: 1) to accelerate the qualification of the labor force; 2) to guarantee the respect for the division of labor and, to naturalize exploitation as a form of relation between human beings; 3) to create the political-legal conditions for the reproduction of the mode of production, through the joint action of the State-right-education; 4) to consolidate the ideological hegemony of the dominant social class, through the school and the official curriculum.
Keywords
Formal education, economic infrastructure, legal-political infrastructure, superstructure, ideological superstructure-ideological apparatuses
1. Introducción
El desarrollo de las fuerzas productivas contrariamente a lo que se puede creer, ha provocado la precarización de las condiciones materiales de vida, tanto así que en el mundo “las desigualdades contribuyen a la muerte de al menos una persona cada cuatro segundos” (Ahmed et al., 2022, p. 9). Esta problemática, provocó que, en 2015, lo Estados que integran la Organización de Naciones Unidas (ONU) aprobaran una agenda con 17 objetivos de desarrollo sostenible (ODS) para “transformar el paradigma de desarrollo dominante en uno que nos lleve por la vía del desarrollo sostenible, inclusivo y con visión de largo plazo” (CEPAL, 2018, p. 7). Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), hizo “hincapié en la contribución de la educación a la consecución de los ODS” y, además, ha mencionado de manera reiterada que la educación tiene la capacidad para afrontar los “desafíos urgentes y dramáticos a los que el planeta está confrontado” (UNESCO, 2020, p. 12).
De esta manera, podemos observar que los discursos oficiales construyen narrativas que asignan a la educación la facultad extraordinaria de solucionar todos los fenómenos sociales que ponen en riesgo la vida de la humanidad. En este escenario, la investigación presentada es importante porque aporta a comprender que la educación formal se relaciona con la sociedad no precisamente para “transformarla”.
La investigación es teórica. El tema del trabajo es, “Educación y Formación económica social”. La pregunta que guía este artículo es ¿Cómo se relaciona la educación y la formación económica social? El objetivo del trabajo, es describir algunas formas de relación que derivan de las interrelaciones: 1) educación e infraestructura económica; 2) educación y superestructura jurídico-política y; 3) educación y superestructura ideológica. El propósito del artículo es contribuir desde una perspectiva crítica a comprender que la educación formal se relaciona con la sociedad para reproducir y en otras ocasiones crear, las condiciones ideológicas, políticas y, económicas que garanticen relaciones sociales destinadas a sostener la existencia de la formación económica social.
El trabajo tiene seis partes: introducción, metodología, marco teórico, discusión, conclusiones y, bibliografía. En el marco teórico, definimos los conceptos de educación y formación económica social. A partir de aquellos conceptos, en el apartado correspondiente a la discusión, hacemos una descripción de las formas de relación entre: a) educación e infraestructura económica; b) educación y superestructura jurídico-política y; c) educación y superestructura ideológica.
Las conclusiones, permiten inferir que la educación y la formación económica social se relacionan para: 1) acelerar la calificación de la fuerza de trabajo; 2) garantizar el respeto a la división del trabajo y, naturalizar la explotación como forma de relación entre seres humanos; 3) garantizar las condiciones políticas y legales de reproducción del modo de producción, a través de la acción conjunta del Estado-derecho-educación; 4) consolidar la hegemonía ideológica de la clase social dominante, por medio de la escuela, el currículo oficial y, otros aparatos ideológicos.
2. Métodos y materiales
El estudio es de carácter teórico, analiza los conceptos de educación y formación económica social. Para la compresión de tales objetos teóricos, se tomó de base los postulados del Materialismo histórico, y la Pedagogía crítica. La metodología utilizada, sigue las principales directrices del enfoque cualitativo, porque despliega una “acción indagatoria […] y de interpretación” (Hernández et al., 2014, p. 7).
Tiene un nivel de profundidad descriptivo, porque caracteriza los conceptos y establece a breves rasgos ciertas correlaciones. Se utilizó el método bibliográfico para obtener información de fuentes no vivas, como documentos. Se aplicó el muestreo probabilístico intencional, basado en fuentes documentales primarias que constan de artículos científicos, libros, fuentes oficiales, informes técnicos, entre otros.
3. Revisión de la literatura
El concepto de educación ha sido definido de varias maneras y, las múltiples conceptualizaciones pueden ser asociadas bajo diversos criterios. En este trabajo, concebimos a la educación como un proceso político, intencional y situado. En este sentido, Paulo Freire menciona que:
En primer lugar, la educación, sea en la universidad, la escuela secundaria, la primaria o en la alfabetización de adultos, es un acto político. ¿Por qué? Porque la naturaleza misma de la educación tiene las cualidades inherentes para ser política, así como la política posee aspectos educativos. En otras palabras, un acto educativo tiene naturaleza política, y un acto político tiene naturaleza educativa. La educación tiene naturaleza política en todo el mundo (Freire, 1990, pp. 184-185).
Siguiendo la línea argumentativa de Freire, la educación como acto político, despliega intencionalmente un conjunto de acciones destinadas a transferir saberes, conocimientos, destrezas, habilidades, tomando en consideración que el “conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social” (Gallardo y Camacho, 2008, p. 51). De esta manera, la educación es un acto político intencional que permite al sujeto, la vinculación, reconocimiento e interiorización de los elementos del sitio donde desarrolla su vida. Así, la educación como un proceso político complejo, que atraviesa las diversas áreas y actividades que constituyen la vida en sociedad, puede presentarse en tres grandes modalidades: formal, informal y, no formal. La educación formal es la enseñanza-aprendizaje organizada, regulada y controlada por el Estado a través del currículo educativo que se convierte en instrumento para “la creación y recreación del monopolio ideológico de las clases dominantes y segmentos de clase” (Apple, 1997, p. 34). Entonces, la educación formal es una educación reproductora, porque asegura “la continuidad cultural, transmitiendo los valores y las realizaciones del pasado y del presente” (Marenales, 2013, p. 4). Durante este trabajo, con el concepto de educación, nos referimos exclusivamente a la educación formal.
Para la Pedagogía crítica, la educación puede ser observada en doble perspectiva; como liberadora o bancaria. La educación bancaria es un proceso que tiene por objetivo la alienación de los grupos dominados, por medio de la adhesión de éstos, a “la cultura dominante, elaborada a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones” (Freire, 1990, p. 17). Por otra parte, la educación liberadora o también conocida como educación problematizadora, pretende que “los oprimidos vayan descubriendo el mundo de la opresión” (Freire, 1970, p. 35) y “los comprometa cada vez más en el esfuerzo de trasformación de la realidad concreta, objetiva” (Freire, 1970, p. 20).
La educación formal por antonomasia es una educación bancaria, porque se convierte en mecanismo que garantiza la cohesión y articulación social por medios no violentos. El proceso educativo desplegado para consensuar los múltiples fenómenos sociales no es mecánico ni fácil. Por el contrario, es un proceso dinámico y conflictivo, porque existen otras formas de concebir la educación que no se alinean con la educación formal, sino que la cuestionan, rebaten y, proponen alternativas, como el caso de la educación liberadora. Por esa razón, podemos indicar que dentro de la educación existe una lucha de clases, específicamente una lucha política y de ideas, expresada en proyectos educativos, prácticas profesionales y, modelos pedagógicos. La educación, sea formal o problematizadora se manifiesta en la sociedad, trasciende todos sus espacios. Entonces, resulta necesario preguntarnos ¿qué es la sociedad?, ¿cómo está conformada? y, ¿cómo se relacionan educación y sociedad?
Haciendo un recorrido por la literatura marxista, la sociedad es una realidad compleja donde se manifiestan contradicciones entre seres humanos-naturaleza y, entre clases sociales. Para el Materialismo histórico, en sentido abstracto, el modo de producción está conformado por la “unidad de las fuerzas productivas y las relaciones de producción, conjuntamente con la superestructura” (Nikitin, 1959, p. 4). Sin embargo, en el mundo real no hay modos de producción puros, sino formaciones sociales que combinan varios modos de producción, donde uno se impone sobre los otros. Con el concepto formación económica social, se “denomina sistemas sociales concretos con diferentes extensiones en el tiempo y en el espacio” (Küttler, 2014, p. 156).
La formación económica social está constituida por una infraestructura económica y una superestructura con dos instancias: jurídico-política e ideológica. Dentro de la formación económica social, los seres humanos se organizan para producir los bienes materiales y determinadas formas de conciencia social, que garanticen la supervivencia y la vida en sociedad. Toda formación económica social, es una sociedad y, por lo tanto, son conceptos sutilmente similares, dentro del Materialismo histórico. Entonces, en el presente trabajo serán utilizados como categorías equivalentes.
La infraestructura económica de la sociedad está constituida por: 1) las fuerzas productivas y, 2) las relaciones sociales de producción. Por fuerzas productivas se designa “a la capacidad que los hombres poseen en determinado momento para obtener cierta productividad, con ayuda de sus conocimientos y técnicas, máquinas” (Cueva, 2004, p. 10). A su vez, las fuerzas productivas se constituyen de los medios de producción y, la fuerza de trabajo.
Por medios de producción, entendemos el “conjunto de objetos y medios de trabajo utilizados en el proceso de la producción material” (Rosental y Iudin, 1946, p. 309). La fuerza de trabajo es “el conjunto de las facultades físicas y mentales que existen en la corporeidad, en la personalidad viva de un ser humano y que él pone en movimiento cuando produce valores de uso” (Marx, 1975, p. 203) y en la actual formación económica social, se convierte en otra mercancía que se puede comprar y vender en el mercado, con la particularidad de que es, la única mercancía con capacidad de crear otras mercancías.
El otro factor de la infraestructura económica, son las relaciones sociales de producción, que se asocia a las formas de relación que establecen los seres humanos entre sí, durante “el proceso de la producción, el cambio y la distribución de los bienes materiales” (Nikitin, 1959, p. 2). Históricamente, las relaciones sociales pueden ser de ayuda mutua o explotación. En las sociedades divididas en clases, las relaciones sociales de producción son de explotación. En el escenario actual, las relaciones sociales de explotación se manifiestan de forma exclusiva, pero no solo, en la explotación que hace el propietario de los medios de producción —capital, fábricas, tierra, herramientas— sobre el trabajador, que vende su fuerza de trabajo.
En síntesis, la infraestructura económica es la base objetiva de la formación económica social, que permite garantizar la “producción y reproducción de las condiciones materiales para la vida en sociedad” (Küttler, 2014, p. 157).
El otro elemento que constituye la formación económica social, es la superestructura. Esta se compone de una instancia jurídico-política y, de una instancia ideológica. En la superestructura jurídico-política está el Estado, el derecho y otros aparatos (represivos, no represivos, burocráticos). En la superestructura ideológica están las ideas, imágenes, representaciones y, en general, todas las formas de conciencia humana, pero principalmente, aquellas que son “necesarias a determinada estructura” (Gramsci, 1971, p. 56). La relación que se da entre la infraestructura económica y las dos instancias de la superestructura no es unilateral ni mecánica, por el contrario, es compleja y dinámica.
Althusser sistematiza las formas de articulación entre infraestructura y superestructura, planteando que: “1) existe una 'autonomía relativa' de la superestructura con respecto a la base; 2) existe una 'reacción' de la superestructura sobre la base” (Althusser, 1988, p. 5).
En este sentido, la infraestructura económica y las dos instancias de la superestructura tienen autonomía relativa entre ellas, pero en última instancia la infraestructura económica, determina sobre la superestructura. No obstante, la articulación de ambas recrea las condiciones objetivas y crea las condiciones subjetivas para la reproducción del modo de producción. Por lo tanto, a partir de los conceptos analizados, cabe hacernos las siguientes interrogantes ¿Cómo se relaciona la educación y la infraestructura económica? ¿Cómo se relaciona la educación y la superestructura jurídico-política? y, ¿cómo se relaciona la educación y superestructura ideológica?
Antes de responder a las interrogantes mencionadas, es necesario dejar expuesto que la educación tiene un margen de acción sobre la sociedad. Solo puede actuar dentro de las demarcaciones de la formación social, ya que ésta “establece límites dentro de los cuales puede variar alguna otra estructura o proceso, fijando además las probabilidades de las estructuras o procesos específicos posibles dentro de esos límites” (Wright, 1983, p. 8).
Por lo tanto, bajo esta explicación resulta teóricamente erróneo, pensar que la educación es un remedio para todos los males de la sociedad o peor aún, afirmar que la educación por sí sola puede cambiar la realidad de una sociedad. En este contexto, es muy acertada la explicación de Paulo Freire, al decir que “[l]a educación no cambia al mundo, cambia a las personas que cambiarán al mundo” (Freire, 1970, p. 43).
4. Resultados y discusión
La sociedad —en sentido abstracto— está formada por la infraestructura económica y la superestructura jurídico-política e ideológica, donde ambas establecen relaciones que gozan de relativa autonomía, aunque en última instancia la infraestructura económica determina sobre las otras. Conceptualmente, la educación es parte de la instancia jurídico-política y, se vincula con la formación económica social, estableciendo distintas maneras de relación con la infraestructura económica y con las dos instancias de la superestructura.
4.1. Educación e infraestructura económica
La relación entre educación e infraestructura económica de manera general ha sido analizada haciendo uso de dos perspectivas o tradiciones, que más que contradictorias, son complementarias entre sí. La primera perspectiva plantea que existe:
una correspondencia, elemento a elemento, entre conciencia social y, por ejemplo, modo de producción. En este caso nuestros conceptos sociales están totalmente prefigurados a partir de una serie de preexistente de condiciones económicas que controlan la actividad cultural, incluyendo todo lo que se da en la escuela (Apple, 2008, p. 14).
La segunda tradición, sostiene que la educación y la infraestructura económica son:
complejo nexo de relaciones que, en su momento final, están económicamente enraizadas, las cuales ejercen presiones y ponen límites a la práctica cultural, incluyendo a la escuela. En este sentido, la esfera cultural no es un «mero reflejo» de las prácticas económicas (Apple, 2008, p. 15).
Entre ambas perspectivas para abordar la relación planteada, existen sutiles diferencias que pueden acarrear discrepancias al momento de situar y describir hipotéticamente las manifestaciones y fines de la relación. De esta manera, la primera tradición corresponde a lo que Gramsci ha señalado como “determinismo economicista” el cual ocasionaría el establecimiento de una relación mecánica entre educación e infraestructura económica, trayendo la negación y reducción teórica de las posibilidades de acción que la educación tiene en el mundo real. Por lo que se reduce la educación y la escuela a un simple proceso y espacio donde mecánicamente se reflejan las condiciones de la instancia económica de la sociedad.
En este apartado, entendemos la relación entre educación e infraestructura económica, desde la segunda tradición expuesta. Es decir, como un complejo nexo de relaciones donde cada concepto goza de autonomía, pero al mismo tiempo está limitado, solo en última instancia por el modo de producción.
La educación formal se vincula con la infraestructura económica, a través de la escuela —por escuela designamos a todas las instituciones de enseñanza formal—, para asegurar las condiciones de reproducción del modo de producción, que consiste en reproducir las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción, que objetivamente ya están configuradas. Por lo tanto, es necesario describir las relaciones entre: educación y fuerzas productivas y; educación y relaciones sociales de producción.
La educación, a través de los actores (profesores, burócratas, estudiantes, familia) e instrumentos (leyes, prácticas pedagógicas, currículo) que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, operan bajo la lógica de la producción y acumulación. Así, la educación pasa a ser un proceso “formativo funcional” que responde a los intereses y necesidades de los propietarios de los medios de producción, que requieren con el menor tiempo e inversión posible, a trabajadores mejor capacitados, con conocimientos especializados. Bajo esta lógica, la educación formal, ha venido a reemplazar a la capacitación laboral y, la escuela ha despojado a las fábricas, como los espacios donde se califica la fuerza de trabajo.
Desde una posición funcionalista, la educación escolarizada tiene por objetivo fundamental la “formación de los jóvenes para su incorporación al trabajo” (Fernández, 1995, p. 28). Sin embargo, la tesis funcionalista de la educación ha sido puesta en cuestionamiento, a través de dos argumentos, que son: 1) la facilitación del proceso de producción, y; 2) la diversificación del trabajo.
Respecto al primer argumento, en las últimas décadas, con la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) a la industria, ha provocado un desarrollo impresionante de los medios de producción, generando la simplificación y la aceleración del proceso de producción e, incidiendo sustancialmente en las formas de relación humana en el trabajo. Siguiendo este argumento, el trabajo destinado a operar máquinas no se ha vuelto más complejo, todo lo contrario, se ha facilitado, por lo que los obreros no requerirían de conocimientos especializados para su inserción en la esfera de la producción. No obstante, la simplificación del trabajo obrero por medio de máquinas no ha significado la facilitación en el proceso de la producción, el cambio y la distribución de los bienes materiales a nivel local, regional y mundial.
Respecto al argumento de la diversificación del trabajo, que cuestiona la tesis de la educación funcionalista. Este razonamiento plantea que el desarrollo de las fuerzas productivas expresado en la implementación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ha provocado que se acelere la modernización de los medios de producción, generando la creación de necesidades laborales más heterogéneas. Siguiendo la línea argumentativa, los nuevos puestos de trabajo, cada día exigen diversidad de capacidades, conocimientos y saberes, pero la educación formal no logra satisfacerlos, porque es extremadamente homogénea. Esto se traduce en que la educación no garantiza trabajo y lo aprendido en las escuelas, no se aplica en el proceso de producción, generando millones de jóvenes en el mundo que no son contratados bajo el argumento de “falta de saberes específicos para el puesto de trabajo”. Por ejemplo, en un estudio reciente, se entrevistó a seiscientos (600) jefes de Talento Humano de las empresas más importantes domiciliadas en Estados Unidos de América; más de la mitad de los responsables de Talento Humano, concluyó que “no creen que la universidad prepare a los estudiantes para el trabajo” (Shimshock, 2018, párr. 2). Por lo tanto, la educación no siempre forma al estudiante para su incorporación al trabajo.
De los dos argumentos expuestos se podría identificar contradicciones. Por un lado, se afirma que los obreros no requieren conocimientos especializados y, por otra parte, se sostiene que los obreros sí requieren cierto tipo de conocimientos. Para sortear esta contradicción, es necesario indicar que; toda la educación formal es regulada y controlada por el Estado, pero en función de las necesidades y niveles de desarrollo de las fuerzas productivas como el “crecimiento tecnológico, lo cual nos ha conducido no solo al rápido crecimiento de la educación superior en la década de los 60, sino también a un énfasis continuado en la educación técnica y empresarial” (Apple, 2008, p. 32). Por lo tanto, la educación formal no es completamente homogénea, porque dentro de la misma, hay diferencias en las formas, niveles y contenidos a enseñar. Al momento de diversificar la escuela y los contenidos a enseñar, no solo se consideran las necesidades de las fuerzas productivas. También se consideran las situaciones de las relaciones sociales de producción. En este sentido, no todas las instituciones de enseñanza escolarizada acogen a estudiantes provenientes de una misma situación socioeconómica y, mucho menos que en tales instituciones, se enseñe los mismos contenidos —a pesar de que el currículo educativo unifica contenidos—. Por lo tanto, hay diversas escuelas, algunas dirigidas a cierto tipo de estudiantes, en función de su situación socioeconómica y de las necesidades de la industria.
De esta forma, la escuela para los hijos provenientes de los sectores propietarios de grandes medios de producción y capitales es diferente a la escuela donde asisten los hijos de los obreros y sectores de la pequeña burguesía. Bajo estas características, se diversifican las experiencias educativas y los contenidos a enseñar. En un lugar se enseñan cuestiones técnicas, en otras escuelas, conocimientos destinados a la gerencia. Asimismo, en unos espacios se investiga en función de solventar problemas sociales, en otros lugares se investiga para potenciar la industria y, en otros espacios, simplemente no se investiga.
Por lo tanto, a manera de hipótesis, la educación se relaciona con las fuerzas productivas a través de un proceso socializador que se concreta y materializa en las instituciones de enseñanza escolarizada para:
1. Calificar la fuerza de trabajo del proletariado, a través de la enseñanza de habilidades —saber hacer— para ocupar los puestos de trabajo, que requieren mayor desgaste físico y menor conocimiento especializado.
2. “[A]yudar en último término en la producción del conocimiento técnico-administrativo preciso entre otras cosas para expandir mercados, controlar la producción, el trabajo, las personas” (Apple, 1997, p. 37).
3. Comprometerse en la investigación necesaria y la producción de conocimiento al servicio de la industria y los capitales, para recrear la producción, intercambio y, circulación de bienes —mercancías—.
Las relaciones sociales de producción en las sociedades divididas en clases son de explotación. No obstante, el desarrollo del neoliberalismo “como una forma de mutación del capitalismo, que convierte al trabajador en empresario” (Han, 2014, p. 9) ha reconfigurado las formas de explotación en las relaciones sociales de producción. Por lo que, la explotación que hace el patrono al trabajador en la fábrica ya no es la única. La coacción y la limitación a la autonomía de la voluntad ya no son las únicas formas de ejercer el poder en las relaciones.
Por el contrario, junto a estas formas de explotación, conviven otras. La pauperización de la situación laboral hace que el trabajador se convierte en “emprendedor” y con esto “hoy cada uno es un trabajador que se explota a sí mismo en su propia empresa. Cada uno es amo y esclavo en una persona” (Han, 2014, p. 9). Así, las nuevas técnicas de explotación exigen que el análisis de la educación y las relaciones de producción aborden las nuevas técnicas de (auto)explotación. Pero en este trabajo no pondremos nuestra atención en lo mencionado, sino exclusivamente en la explotación que hace el propietario de los medios de producción al trabajador.
La relación entre educación formal y las relaciones sociales de producción de la infraestructura económica, serán explicadas desde el enfoque de correspondencia, cuya tesis central plantea; “lo que vincula a la escuela con el mundo del trabajo no es fundamentalmente el aprendizaje cognitivo, sino el no cognitivo” (Fernández, 1995, p. 31). Si bien es arbitrario dividir el aprendizaje de esta manera, nos resulta pertinente solo por cuestiones explicativas.
Por aprendizaje cognitivo, se interiorizan todos los conocimientos, saberes y, destrezas que dan aptitud —califican la fuerza de trabajo— al trabajador. Por el aprendizaje, llamado “no cognitivo” se adquieren “las disposiciones psíquicas y la capacidad de integrarse de manera no conflictiva en un tipo u otro de relaciones laborales” (Fernández, 1995, p. 31). Es decir, que, a través de la enseñanza, se incorporan las actitudes que hacen posible iniciar y mantener adecuadas relaciones sociales de producción.
A través de la enseñanza formal, que tiene como rasgos principales el autoritarismo, la homogenización de los estudiantes, la relación pasiva-vertical y, la aplicación del positivismo en las ciencias se tiende a encontrar justificaciones que se orientan a la naturalización de situaciones que han sido construidas socialmente. De manera general, se legitima la explotación entre seres humanos, se naturaliza el problema de las clases sociales y la distribución inequitativa de la riqueza, la división del trabajo, la división salarial en razón de múltiples distinciones, como: trabajo manual e intelectual, sexo y edad.
En conclusión, a través de la educación escolarizada se pone en juego un conjunto de representaciones mentales que termina incorporando el individuo, las cuales contienen las “reglas del respeto a la división social-técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de clase” (Althusser, 1988, p. 3) para naturalizar la explotación en las relaciones sociales de producción. Entonces, a través de la educación se genera consenso sobre ciertos tópicos, orientados a sostener y reproducir las relaciones sociales de producción, basadas en la explotación. Sobre la incorporación de representaciones mentales a través de la educación, por medio de la escuela, lo analizaremos en la parte correspondiente a educación y superestructura ideológica.
4.2. Educación y superestructura jurídico-política
Dentro de la literatura marxista, “es posible identificar al menos […] tres concepciones de la teoría […] del Estado” (Cisneros, 2014, p. 192). Las tres concepciones son: instrumental, particular y negativa. La noción instrumental, altamente abstracta y generalizadora, sostiene que todo Estado es un “instrumento para la opresión de una clase por otra” (Lenin, 1997, p. 8). Por otra parte, la noción particular, define el Estado capitalista, como “el Consejo de administración que rige los intereses colectivos de la clase burguesa” (Marx y Engels, 1948, p. 12).
La superestructura jurídico-política comprende esencialmente –no exclusivamente– el Estado, gobierno y, derecho. El Estado como ente ficticio, contiene a todas las instituciones que forman la superestructura jurídica-política, tales como: escuelas, tribunales de justicia, cárceles, instituciones militares-policiales, burocracia. En términos de Althusser, aquí concurren los aparatos ideológicos, represivos y administrativos del Estado. La educación, es parte de la superestructura jurídico-política y, se relaciona con el Estado y el Derecho de manera directa y dinámica.
El Estado más allá de legitimar y legalizar la explotación económica y la hegemonía cultural de una clase social sobre otra, tiene como tarea fundamental educar a la masa para sintonizarlos con las necesidades que requiere la infraestructura económica. La educación como conjunto de actos intencionales, se ejerce a través de varias instituciones, combinando factores coercitivos y consensuales, pero con un mismo objetivo; crear y recrear las reglas, técnicas y mecanismos que permiten la convivencia en sociedad y la reproducción del modo de producción.
El Estado, también educa a las masas porque de esta manera, garantiza su propia existencia y predominio. Siguiendo esta línea argumentativa, Gramsci sostiene, que:
Todo Estado es ético en la medida en que una de sus más importantes funciones es la de elevar a la gran población a un determinado nivel cultural y moral, nivel que corresponde a la necesidad de desarrollo de las fuerzas productivas y a los intereses de las clases dominantes. La escuela como función educativa positiva, y de los tribunales como función educativa represiva y negativa, son las actividades estatales más importantes en este sentido; pero tienden al mismo fin muchas iniciativas y actividades pretendidamente privadas, que forma el aparato de la hegemonía política y cultural de las clases dominantes (Gramsci, 1987, p. 23).
El Estado necesita capacitar a las masas, bajo las necesidades que requieren las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción y, esto es posible a través de la función educativa que el propio Estado hace por medio de la enseñanza escolarizada. El Estado al educar a las masas garantiza las condiciones políticas que afirman su existencia y supremacía.
No obstante, para que el Estado pueda responder a las necesidades de la Infraestructura económica, debe operar de manera conjunta con el otro elemento de la superestructura jurídico-política, que es el Derecho. El concepto derecho trae dificultad para ser definido, debido a la diversidad de enfoques y a las propias ambigüedades y vaguedades en el término. Desde el marxismo, los seres humanos en el proceso de producción de bienes siempre han establecido relaciones entre sí, y estas relaciones han estado reguladas de alguna manera, pero solo en determinadas sociedades “la reglamentación de las relaciones sociales en determinadas condiciones asume carácter jurídico” (Pasukanis, 1976, p. 65). De esta manera, el “derecho moderno” producido desde el Estado-nación, es el conjunto de disposiciones legales que tienen por objeto la regulación de las relaciones sociales de producción, las relaciones de propiedad sobre los medios de producción, y el proceso de producción, distribución e intercambio de bienes. Desde la tradición idealista neokantiana —para Pasukanis, toda Teoría General del Derecho de Occidente, se levanta sobre postulados idealistas neokantianos— el derecho es un conjunto de prescripciones que tienen por finalidad “regular la conducta humana” (Nino, 2003, p. 2) a través de dos elementos: la autoridad y la coacción.
Si bien, las concepciones materialistas e idealistas del derecho tienen más puntos de divergencia antes que de convergencia, ambas perspectivas dan al derecho un carácter coactivo, represivo y limitador de la autonomía de la voluntad para asegurar la vida en sociedad. Por lo tanto, la “relación jurídica no presupone <<por naturaleza>> una situación de paz […] Derecho y arbitrio, esos dos conceptos aparentemente opuestos, están unidos en realidad muy estrechamente” (Pasukanis, 1976, p. 115). En síntesis, el Estado a través del derecho “asegura por la fuerza (sea o no física) las condiciones políticas de reproducción de las relaciones de producción” (Althusser, 1988, p. 12).
Para que el derecho pueda regular y asegurar las relaciones sociales de producción y, en suma, hacer posible la “vida en sociedad” requiere de “instituciones sociales creadas para la defensa o protección de determinados intereses, legítimos o ilegítimos” (Muñoz-Conde, 1999, p. 30) que maniobran a través de la coacción. Pero, cuando las personas cometen acciones contrarias a los intereses legítimos o ilegítimos que son resguardados por las instituciones de control social y el derecho, este último opera de manera represiva y violenta a través de las agencias estatales, como: las cortes de justicia, la policía, las cárceles y, otras instituciones.
Sin embargo, este tipo de violencia institucionalizada por el Estado, y legalizada por el derecho, es una violencia de última ratio y, no puede ser accionada de manera permanente por las imposibilidades fácticas de los Estados y los costes sociales. El Estado no puede solucionar todos los conflictos sociales a través del poder violento, necesita otras formas de ejercitar el poder para alcanzar los mismos fines. Para no llegar a este punto, es necesario hacer de los individuos, personas sujetadas por el derecho, en el sentido de que éstos se vean motivados por las normas jurídicas para que sean observadas al momento de actuar.
El derecho no sujeta por sí solo a las personas y, aún menos cuando los órganos estatales que intervienen en la producción jurídica no gozan de legitimidad. En este caso se necesita de la coacción y la violencia, pero como ya habíamos indicado, el Estado y el derecho no pueden resolver todos los fenómenos por la fuerza. Para que el individuo respete las reglas que aseguran las relaciones sociales de producción, sin recurrir al uso de medios violentos, se requiere de la acción conjunta de otras instituciones, como la escuela y la educación; para que, ratifiquen “ideológicamente” la autoridad del derecho sobre las personas independientemente del contenido de sus leyes, o de la legitimidad de los órganos que los producen o aplican.
Por lo tanto, la educación formal se interrelaciona con el derecho, a través de la formación de ciudadanos. Así, se abona en la conversión de individuos, a personas sujetadas por el derecho y vinculadas con el Estado. Para obtener este resultado, la escuela se organiza de manera vertical y autoritaria, donde convergen “tres líneas distintas de autoridad: el profesor y el maestro representan a la sociedad, al grupo adulto y al saber, mientras que el alumno y el estudiante ocupan el lugar del individuo, el no adulto y el que no sabe” (Fernández, 1995, p. 37).
Bajo esta forma de organización educativa, no solo se garantiza que el niño obedezca al adulto, por ser adulto, el alumno obedezca al maestro, por ser maestro, el obrero obedezca al empleador, por ser empleador, se cumpla voluntariamente las leyes, por ser promulgadas por el parlamento, sino que en esencia se garantiza la asimilación forzosa del principio de autoridad, que no es más que la expresión del dualismo social entre clase dominante y clase dominada, que trasciende y se expresa en las más diversas relaciones sociales, que a su vez, están garantizadas por el derecho y las instituciones de control social estatal.
A manera hipótesis, la educación contribuye en el proceso de conversión de individuos, a personas sujetadas por el derecho, a través de un proceso socializador, donde el sujeto de derecho asimila la autoridad y supremacía de la producción jurídica estatal; para que los individuos, reconozcan, incorporen y acaten el contenido de las disposiciones normativas, de manera voluntaria y sin recurrir a medios violentos. De esta forma, el Estado y el derecho aseguran las condiciones político-jurídicas que garanticen la reproducción del modo de producción.
4.3. Educación y superestructura ideológica
Sin desconocer la multiplicidad de definiciones del concepto ideología y, la falta de consenso sobre el mismo, dentro del presente apartado tomaremos de base las contribuciones teóricas de Antonio Gramsci, Louis Althusser, y Michael Apple para comprender la relación entre superestructura ideológica y educación.
La superestructura ideológica puede ser definida como la instancia donde están las “distintas ideologías, religiosa, moral, jurídica, política, etcétera” (Althusser, 1988, p. 4). Por ideología entendemos el “sistema de ideas, de representaciones, que domina el espíritu de un hombre o un grupo social” (Althusser, 1988, p. 16). Al respecto, Gramsci distingue dos tipos de ideologías presentes en la superestructura, que son: las ideologías históricamente orgánicas que “'organizan' las masas humanas, forman el terreno en medio del cual se mueven los hombres, adquieren conciencia de su posición, luchan” (Gramsci, 1971, p. 56) y las ideologías arbitrarias que “no crean más que "movimientos" individuales, polémicas” (Gramsci, 1987, p. 57).
Las formas de relación entre ideología y seres humanos, se puede explicar a través de dos tesis; la subjetiva y objetiva. La tesis subjetiva sostiene que la ideología permite que los seres humanos, representen imaginariamente sus condiciones materiales de vida. Mientras que la tesis objetiva, plantea que el individuo se comporta, actúa y se limita bajo ciertas reglas que provienen de la ideología que “libremente” adoptó. Desde la tesis objetiva, podemos decir que las ideologías hacen del individuo “libre” una persona sujetada por las ideologías dominantes. Cuando las ideologías logran sujetar a la mayoría de las personas, estas alcanzan el grado de hegemonía.
La hegemonía ideológica no es una situación que se produce de manera aislada en la instancia ideológica, ni que se mantenga inmóvil en esta. Por el contrario, se concreta y “actúa «saturando» nuestra misma consciencia, de modo que el mundo educativo, económico y social que vemos, y con el que interactuamos, y las interpretaciones lógicas que de él hacemos, se convierte […] en el único mundo” (Apple, 2008, pp. 15-16). Desde esta perspectiva, es necesario describir el papel de la educación para que ciertas ideologías alcancen hegemonía.
La educación es parte de la superestructura jurídico-política, entonces, la relación entre educación y superestructura ideológica está contenida en la articulación total de la superestructura. En este sentido, el Estado viene a ser un instrumento que “viabiliza y coordina” la correlación de las dos instancias de la superestructura, ya que es el ente que ejerce rectoría, coordinación, planificación y evaluación de la educación formal, sea pública o privada. La relación entre educación e ideologías se viabiliza por medio del currículo educativo. Todo currículo, sea oficial u oculto, tiene un contenido ideológico y, a través de estos contendidos, las escuelas se organizan y actúan cómo aparatos ideológicos.
Por aparatos ideológicos, indicamos el conjunto de instituciones como la escuela, iglesia, medios de comunicación, familia, sindicatos, organizaciones no gubernamentales, partidos políticos, movimientos sociales que “funcionan masivamente con la ideología como forma predominante, pero utilizan secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir simbólica” (Althusser, 1988, p. 10). La escuela dentro de la formación social capitalista, es el aparato ideológico por excelencia. No solo permite que ciertas ideologías alcancen hegemonía, sino que también reduce en su máxima expresión a otras ideologías.
Así, la escuela como aparato ideológico, es una institución que por antonomasia reproduce conocimientos, dejando pocas aberturas para el cuestionamiento o recreación de esos mismos conocimientos. De esta manera, la “escuela enseña un currículo oculto que parece conveniente únicamente para el mantenimiento de la hegemonía ideológica de las clases más poderosas de esta sociedad” (Apple, 2008, p. 63). Por lo que, la planificación y control de lo que se enseña y cómo se trasfiere en las instituciones escolarizadas es “un elemento decisivo para la mejora de la dominación ideológica que ejercen determinadas clases” (Apple, 2008, p. 42).
Por lo tanto, a través de los aparatos ideológicos del Estado, actúa la instancia ideológica para convertir a la ideología de la clase dominante, en la ideología hegemónica socialmente y; para que el individuo esté sujetado por las ideas hegemónicas. De igual modo, la escuela como aparato ideológico fundamental, se convierte en el medio que asegura “armonía (a veces estridente) entre el aparato represivo de Estado y los aparatos ideológicos de Estado” (Althusser, 1988, p. 12). De esta forma, la escuela recepta las ideas, representaciones, y manifestaciones procedentes de la instancia ideológica, los materializa en el currículo educativo y, bajo las directrices contenidas en este último, organiza, distribuye y reproduce las ideas que serán transferidas a través de la educación a los actores que participan en el proceso educativo.
Sin embargo, la educación como un conjunto de actos intencionales destinados a crear experiencias culturales, ideológicas, políticas, no solo se presenta en la escuela. Al contrario, atraviesa en menor o mayor medida el resto de los aparatos del Estado. De esta forma, las instituciones de enseñanza escolarizada vienen a cumplir la tarea de aprobar lo que el resto de los aparatos del Estado, deberán transferir cómo formas de conocimiento con presunción de validez social y universal. Por lo que, “la escuela no sólo controla personas; también ayuda a controlar significados. Como conserva y distribuye lo que se percibe como «conocimiento legítimo» el conocimiento que «todos debemos tener»—, la escuela confiere legitimidad cultural al conocimiento de grupos específicos” (Apple, 2008, p. 88). Asimismo, la escuela a través de la educación hace que los individuos se conviertan en personas sujetadas por la ideología dominante y bajo las premisas de esta ideología, interpretan la realidad y actúan sobre esta, bien sea para defenderla o cambiarla.
A manera de hipótesis, a través de los aparatos ideológicos del Estado, como la familia, escuela, partidos políticos… se crean procesos educativos situados y direccionados bajo la regulación del Estado, para crear y recrear las condiciones ideológicas, culturales y políticas que permitan la reproducción del modo de producción y, además, “socializa a las personas haciéndoles aceptar como legítimos los papeles limitados que en última instancia cumplen en la sociedad” (Apple, 2008, p. 49).
5. Conclusiones
La educación y las fuerzas productivas de la infraestructura económica establecen procesos enfocados a la aceleración de la calificación de la fuerza de trabajo y el desarrollo de los medios de producción. De esta manera, la educación destinada a ciertos sectores de la sociedad, como el proletariado, se orienta al “enseñar hacer” cuestiones técnicas para la producción, mientras que la educación dirigida a los hijos de los propietarios de los grandes medios de producción y capitales, es otra. En este proceso, ciertas escuelas vienen a reemplazar el lugar de trabajo como espacio preferente para calificar la fuerza de trabajo.
La educación y las relaciones sociales de producción de la infraestructura económica establecen procesos enfocados a la capacitación de los estudiantes para que: 1) respeten la división del trabajo en función de la técnica, edad y sexo y, 2) se integren de manera no conflictiva y mecánica en los procesos de producción. Con esto, las relaciones sociales de producción basadas en la explotación se justifican como algo natural, cuando varias disciplinas científicas demuestran que han sido construidas socialmente.
La educación se relaciona con la superestructura jurídico-política a través de un conjunto de actividades educativas intencionadas a crear y recrear las condiciones políticas y legales —Estado de Derecho, democracia, ley— que garanticen y faciliten la reproducción del modo de producción. El Estado al educar a las masas, garantiza las condiciones políticas que afirman su existencia y supremacía como ente con capacidad para fijar las condiciones político-legales de las relaciones sociales de producción.
La educación se relaciona con la superestructura ideológica a través de los aparatos ideológicos del Estado —como la escuela, universidad, entre otros— formando una ligazón instrumental. Por lo tanto, la escuela como aparato ideológico del Estado a través del currículo oficial, recepta principalmente las ideologías hegemónicas, provenientes de la instancia ideológica. Posteriormente, por medio de la educación las desarrolla, reproduce y distribuye hacia todos los individuos para hacerlos sujetos dominados por las ideas hegemónicas.
En este sentido, la educación formal cumple una doble función: por un lado, une a los explotados a las ideas que justifican su explotación y, por otra parte, divide a los explotados que por momentos adquieren conciencia de su explotación y deciden proponer alternativas a su dominación.
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Autores
ALEX LUCIO-PAREDES obtuvo su título de Maestría en Educación para la enseñanza de las Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). En la actualidad es estudiante de la Carrera de Derecho, en la Facultad de Jurisprudencia, Ciencias Políticas y Sociales, de la Universidad Central del Ecuador (Ecuador).
LIZBETH PONCE-TITUAÑA obtuvo su título de Licenciada en Ciencias de la Educación mención Ciencias Sociales en la Universidad Central del Ecuador (Ecuador) en 2019. Especialista Superior en Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, en la Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador), 2020. Obtuvo su título de Magister de Investigación en Educación, en la Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador) en 2022.
Actualmente es becada por excelencia académica en la Maestría de Sociología Política de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales —FLACSO— (Ecuador) 2021.