Impacto de aulas virtuales en la formaci—n de talento humano en salud en el Hospital General Docente de Calder—n-Ecuador
Impact of virtual classrooms in the training of human talent in health at the General Teaching Hospital of Calder—n-Ecuador
Luis Olmedo-PŽrez
Hospital General Docente de Calder—n, Quito, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-3098-2725
Patricia Benavides-Vera
Hospital General Docente de Calder—n, Quito, Ecuador
https://orcid.org/0000-0003-0282-9229
Fernando Dur‡n-Lucio
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador
https://orcid.org/0000-0001-7516-311X
(Recibido: 20/08/2022; Aceptado: 02/09/2022; Versi—n final recibida: 06/11/2022)
Cita del art’culo: Olmedo-PŽrez, L.; Benavides-Vera, P. y Duran-Lucio, F. (2023). Impacto de aulas virtuales en la formaci—n de talento humano en salud en el Hospital General Docente de Calder—n-Ecuador. Revista C‡tedra, 6(1), 18-35.
Resumen
Se presenta un an‡lisis del impacto causado por la nueva modalidad de estudio a travŽs de aulas virtuales en la formaci—n de profesionales de la salud, que a ra’z de la pandemia por covid-19 suspendieron su actividad acadŽmica presencial, iniciando clases a travŽs de una plataforma de aula virtual. El periodo corresponde de marzo 2020 a junio 2021, con el objetivo de identificar el impacto en la formaci—n en salud y si esta modalidad es la adecuada en sus carreras. Para esto se realiz— una investigaci—n cuantitativa con la aplicaci—n de una encuesta anonimizada dirigida a docentes y estudiantes de grado y de internado rotativo de Medicina, Obstetricia y Enfermer’a de las cohortes de mayo 2020- abril 2021 y septiembre 2020-agosto 2021 de la Facultad de Ciencias MŽdicas de la Universidad Central del Ecuador y que cumplen sus actividades asistenciales y acadŽmicas en el Hospital General Docente de Calder—n (HGDC). La poblaci—n total de docentes y estudiantes en el periodo de referencia fue de 365 participantes y se seleccion— una muestra efectiva de 175 participantes. La investigaci—n aporta una serie de conclusiones y sugerencias que pueden ser adoptadas por las Instituciones de Educaci—n Superior (IES) a fin de mejorar la formaci—n de los aspirantes a profesionales de la salud que actualmente se encuentran bajo esta nueva modalidad de estudios virtuales.
Palabras clave
Impacto, Aulas virtuales, educaci—n, investigaci—n, pandemia, tecnolog’a.
Abstract
An analysis is presented of the impact caused by the new study modality through virtual classrooms in the training of health professionals, who as a result of the covid-19 pandemic suspended their face-to-face academic activity, starting classes through a virtual classroom platform. The period corresponds from March 2020 to June 2021, with the aim of identifying the impact on health training and whether this modality is appropriate in their careers. For this purpose, quantitative research was conducted with the application of an anonymized survey directed to teachers and undergraduate and rotating internship students of Medicine, Obstetrics and Nursing of the cohorts of May 2020-April 2021 and September 2020-August 2021 of the Faculty of Medical Sciences of the Central University of Ecuador and who fulfill their assistance and academic activities in the General Teaching Hospital of Calder—n (HGDC). The total population of teachers and students in the reference period was 365 participants and an effective sample of 175 participants was selected. The research provides a series of conclusions and suggestions that can be adopted by Higher Education Institutions (HEI) in order to improve the training of aspiring health professionals who are currently under this new virtual study modality.
Keywords
Impact, Virtual Classroom, education, research, pandemic, technology
1. Introducci—n
Bajo la nueva forma de vida ocasionada por la pandemia a nivel mundial, la Unidad de Docencia e Investigaci—n del HGDC impulsa estrategias a fin de mejorar la actividad asistencial-docente de los nuevos profesionales de la salud. En tal virtud, y considerando esta nueva din‡mica de educaci—n virtual surge como interrogante cu‡l ha sido el impacto transformador de las Tecnolog’as de la Informaci—n y Comunicaci—n (TIC) en la educaci—n superior, y con mayor Žnfasis en la formaci—n de profesionales de la salud que con el cambio de modalidad de estudios (presencial a virtual) se vieron afectados en su formaci—n te—rico-pr‡ctica.
Por otra parte, la Organizaci—n Panamericana de la Salud claramente se–ala:
La epidemia de COVID-19 fue declarada por la OMS una emergencia de salud pœblica de preocupaci—n internacional el 30 de enero de 2020; lo que representa una gran amenaza a los sistemas de salud, sobretodo de los pa’ses con recursos econ—micos medios y bajos, ya que para afrontar esta crisis sanitaria es necesario de un gran apoyo econ—mico y de recursos humanos, por lo tanto fue necesaria la implementaci—n de medidas profil‡cticas, para no saturar los sistemas sanitarios como: el cierre de lugares de aglomeraci—n de personas, medidas de aislamiento social y el fomento del distanciamiento social, acciones que cambiaron la din‡mica de vida de toda la poblaci—n a nivel mundial (Organizaci—n Panamericana de la Salud-OPS, 2020, p‡rr. 2).
Estas medidas tuvieron un impacto directo en todo el sistema de educaci—n superior, que tuvo que adaptarse a nuevas modalidades de estudio, principalmente orientados a la educaci—n a distancia. En este contexto, los ambientes virtuales de aprendizaje y la incorporaci—n de las tecnolog’as en la educaci—n ganaron mayor espacio. Tal como cita Bustos (2010), Òes importante reflexionar sobre la utilizaci—n de las TIC en la creaci—n de nuevos entornos de ense–anza-aprendizaje, as’ como sobre su potencial capacidad para transformar los procesos formativos en los entornos de educaci—n formalÓ (Bustos y Coll, 2010, p. 14). Quienes han elegido la educaci—n a distancia est‡n familiarizados con todo el entorno de aprendizaje a travŽs de internet y las plataformas virtuales como aulas; el reto ha sido para el alumnado y el profesorado que tradicionalmente ha realizado sus actividades acadŽmicas de forma presencial, sobre todo, en carreras como Medicina, Obstetricia y Enfermer’a cuya interacci—n directa alumno-docente-paciente tanto para las clases te—ricas como para las actividades pr‡cticas cl’nico-quirœrgicas son fundamentales en la formaci—n de los futuros profesionales de la salud.
Teniendo en cuenta los antecedentes anteriores, el Hospital General Docente de Calder—n al ser una casa de salud donde se forman nuevos profesionales, a travŽs de la Unidad de Docencia e Investigaci—n propuso la realizaci—n de una investigaci—n descriptiva transversal, de tipo cuantitativa sustentada con la aplicaci—n de un cuestionario v’a web de elaboraci—n propia dirigido a docentes y estudiantes de pregrado y grado de la Facultad de Ciencias MŽdicas. El objetivo principal fue medir el grado de impacto de las aulas virtuales en la formaci—n de talento humano en salud en el Hospital General Docente de Calder—n en el periodo marzo 2020 a junio 2021; as’ como, el de identificar el porcentaje de docentes y estudiantes que consideran que el proceso actual de la formaci—n a travŽs de las aulas virtuales es el adecuado.
El estudio ha sido propuesto en conjunto con nuestro aliado estratŽgico la Facultad de Ciencias MŽdicas de la Universidad Central del Ecuador. Los resultados se traducen en estrategias que se espera sean implementadas a fin de mejorar la formaci—n de los estudiantes de las carreras de medicina, obstetricia y enfermer’a. El levantamiento de informaci—n se realiz— del 01 al 12 de julio del 2021 y el informe final se present— en agosto del 2021.
El art’culo consta de las siguientes partes: una introducci—n con una breve descripci—n del problema investigado, la justificaci—n en la que se sustenta la investigaci—n, una descripci—n de los mŽtodos y materiales utilizados donde se describe la metodolog’a, el alcance, la determinaci—n de la muestra y las herramientas para la recolecci—n de la informaci—n. Los resultados y discusi—n reflejan interpretaciones relevantes del estudio descriptivo transversal de corte cuantitativo realizado. Finalmente, se presentan las conclusiones que son la s’ntesis de los hallazgos m‡s significativos del estudio.
1.1 Justificaci—n
Desde inicios del a–o 2020 el mundo enfrenta una pandemia global denominada la covid-19 que oblig— a que la gran mayor’a de pa’ses cierren temporalmente sus instituciones educativas a todo nivel. Este cierre afect— aproximadamente al 91% de los estudiantes a nivel mundial, y para el mes de abril del 2020, alrededor de 1600 millones de ni–os y j—venes estaban fuera de sus establecimientos educativos (ONU Y ODS4, 2020, p‡rr. 2).
Centralizando la problem‡tica en el Ecuador y de forma particular en la educaci—n superior, conforme a las cifras de la Secretar’a de Educaci—n Superior, Ciencia, Tecnolog’a e Innovaci—n (SENESCYT), Òel pa’s hasta octubre del 2020 registr— una tasa bruta de matr’cula de 733.000 estudiantes de tercero y cuarto nivelÓ (ONU para la Educaci—n, Ciencia y Tecnolog’a-Senescyt, 2020, p. 3), de los cuales el 57% recibe la provisi—n pœblica del servicio, mientras que el 43% restante asiste a una entidad de educaci—n superior privada. Por otro lado, el 84% de los alumnos asiste a una Universidad o Escuela PolitŽcnica-UEP y el 16% a un Instituto TŽcnico o Tecnol—gico (ITT).
La pandemia oblig— a las IES a un cambio de modalidad en la provisi—n de los servicios de educaci—n, haciendo que el mismo sea brindado de manera virtual. Este cambio trajo implicaciones directas en la calidad de la provisi—n de este derecho, considerando que el sistema nacional de educaci—n se encuentra en sus etapas iniciales de preparaci—n para brindar una oferta virtual. Tal como lo cita ONU para la Educaci—n:
Si bien la crisis sanitaria aceler— la migraci—n hacia la modalidad virtual, este cambio fue realizado de manera abrupta, sin la posibilidad de adaptar contenidos curriculares, adoptar pedagog’as adecuadas, capacitar a los docentes; y en ocasiones, ni siquiera contar con los recursos tecnol—gicos suficientes para poder mantener la calidad en la provisi—n del servicio (ONU para la Educaci—n, Ciencia y Tecnolog’a-Senescyt, 2020, p. 5).
El principal impacto que tuvo la presente pandemia respecto a la provisi—n nacional de la educaci—n superior fue: "La puesta en funcionamiento de plataformas tecnol—gicas (IES) para educaci—n virtual y acceso a equipos tecnol—gicos (estudiantes)Ó (ONU para la Educaci—n, Ciencia y Tecnolog’a-Senescyt, 2020, p. 5). El cambio de modalidad de la educaci—n superior implic— restricciones de acceso a una proporci—n significativa de la demanda, en especial a la poblaci—n con mayores vulnerabilidades econ—micas dentro de la misma. Conforme a las cifras reportadas por la SENESCYT, se estima que 20% de los estudiantes de ITT y 9.37% de los estudiantes de Unidadades Educativas de Producci—n (UEP) vieron restringido su acceso al no contar con recursos tecnol—gicos m’nimos (computadoras y conectividad a internet) para poder acceder a clases virtuales. Esto implica que alrededor de 81.200 alumnos, que representan al 11.07% del nœmero total de estudiantes matriculados en el sistema de educaci—n superior, hayan tenido que interrumpir sus estudios. ÒAs’ tambiŽn, la tasa de deserci—n es aœn mayor en zonas rurales, y afecta m‡s al gŽnero femeninoÓ (ONU para la Educaci—n, Ciencia y Tecnolog’a-Senescyt, 2020, p. 5-6).
Finalmente, los efectos e impactos identificados por la emergencia sanitaria hacen referencia al acceso y uso de las tecnolog’as, tanto de los estudiantes como de las instituciones educativas y los procesos sustantivos del propio ente rector. Sin dejar de lado que este nuevo sistema de educaci—n virtual afect— de forma directa al alumnado y al profesorado que realizaban sus actividades acadŽmicas de manera presencial y que no tuvieron el tiempo suficiente para dominar y comprender el funcionamiento de los entornos virtuales de ense–anza-aprendizaje, as’ como, las herramientas y recursos acadŽmicos propios de esta modalidad de estudios. Sin dejar de citar que, en un mundo en constante cambio y evoluci—n la incorporaci—n de las TIC en la educaci—n superior marca el camino hacia la nueva "sociedad del aprendizaje" o Òsociedad digitalÓ, misma que transforma o modifica los entornos de educaci—n formal y se han convertido en un factor clave para la aparici—n de nuevos escenarios educativos asociados a entornos virtuales o en l’nea.
2. MŽtodos y materiales
El estudio es descriptivo transversal de tipo cuantitativo y se fundamenta en datos primarios que han sido recolectados mediante la aplicaci—n de un cuestionario v’a web de elaboraci—n propia dirigido a docentes y estudiantes de pregrado y grado de la Facultad de Ciencias MŽdicas de la Universidad Central del Ecuador que cumplen sus actividades acadŽmicas en el Hospital General Docente de Calder—n en el periodo marzo 2020 a junio 2021. Para determinar la poblaci—n y detalles del c‡lculo del tama–o de la muestra se ha considerado a la poblaci—n total de docentes y estudiantes en el periodo de referencia que fue de 365 participantes (UDI-HGDC, 2020-2021). Para el c‡lculo de la muestra se fundament— en el mŽtodo de muestreo probabil’stico aleatorio simple y la f—rmula de muestreo de poblaciones finitas, con un nivel de confianza del 95% y un nivel de error del 5% (Malhotra, 2004, p. 344-348), lo que determin— una muestra efectiva de 175 participantes. Para la recolecci—n de los datos se dise–— un formulario de encuesta web anonimizado, el enlace fue enviado a los correos registrados en las bases de datos de docentes y estudiantes del periodo en referencia, en la custodia de la Unidad de Docencia e Investigaci—n del HGDC.
Por el alcance del estudio y por la base de datos que est‡ bajo custodia de la Unidad de Docencia del HGDC se ha considerado que la metodolog’a que mejor se ajusta a los requerimientos de an‡lisis es la cuantitativa, la misma que busca establecer el grado de causalidad entre la acci—n formativa virtual y sus impactos en los estudiantes; esta metodolog’a ha permitido realizar un an‡lisis estad’stico m‡s riguroso y exacto (Billorou, et al., 2011, p. 41-42). Los criterios de inclusi—n de estudio fueron para docentes y estudiantes de grado y de internado rotativo de Medicina, Obstetricia y Enfermer’a de las cohortes de mayo 2020- abril 2021 y septiembre 2020 a agosto 2021 que cursan un semestre acadŽmico en la Facultad de Medicina de la UCE y que est‡n rotando en el HGDC, durante el periodo de marzo 2020 a junio 2021 (UDI-HGDC, 2020-2021). En los criterios de exclusi—n est‡n los estudiantes de pregrado y de internado rotativo que no forman parte del periodo de rotaci—n de marzo 2020 a junio 2021 en el HGDC.
Los datos recolectados se anonimizaron y se trataron con estricta confidencialidad y solo con fines investigativos. Todos los datos fueron medidos y los resultados permitieron determinar el grado de impacto de las aulas virtuales en la formaci—n de talento humano en salud de la muestra citada en l’neas anteriores (175 participantes).
A fin de garantizar los resultados, para la validaci—n de la fiabilidad o confiabilidad del test utilizado para la investigaci—n se realiz— a travŽs del coeficiente de Alfa de Cronbach (α), que permite identificar la ausencia de errores de medida en un test, o como la precisi—n de su medici—n (Ruiz, 2019, p‡rr. 2). Los instrumentos con preguntas que tienen m‡s de dos respuestas pueden evaluarse con esta prueba. El resultado del α de Cronbach es un nœmero entre 0 y 1. Una puntuaci—n de fiabilidad aceptable es aquella que es igual o superior a 0.7 (QuestionPro, 2019, p‡rr. 17).
La fiabilidad para la validaci—n del instrumento de medida dise–ado para la evaluaci—n de impacto de las aulas virtuales en la formaci—n de talento humano en salud se realiz— bajo el mŽtodo de fiabilidad de consistencia interna. Los resultados de fiabilidad obtenidos a travŽs del programa estad’stico SPSS fueron los siguientes:
|
Alfa de Cronbach |
N de elementos |
|
0.770 |
30 |
Cuadro 1. Estad’sticas de fiabilidad
El Alfa de Cronbach presenta una puntuaci—n de fiabilidad alta o aceptable del 77%, se analizaron 30 elementos del test de investigaci—n aplicado. Este resultado demuestra que el mŽtodo, el instrumento y la muestra de investigaci—n seleccionada fueron confiables y se garantizan los resultados obtenidos.
La tabulaci—n y an‡lisis de datos se la hizo mediante la utilizaci—n del programa estad’stico SPSS.25 y Excel 2016. Antes de entrar al an‡lisis de los resultados es necesario identificar algunos conceptos claves:
Aulas virtuales. - Es el entorno digital en el que se lleva a cabo el intercambio de conocimientos que hace posible el aprendizaje. Es decir, un espacio donde profesores y alumnos comparten contenidos en tiempo real, y en el que se atienden consultas, dudas y evaluaciones de los participantes (EvolMind, 2022, p‡rr. 9-10).
Talento humano en salud. - La Organizaci—n Panamericana de la Salud-OPS, claramente se–ala: ÒSon todas las personas que realizan acciones cuya finalidad fundamental es mejorar la salud. Son personas con distintas profesiones y ocupaciones que se forman y trabajan en la salud, y que pertenecen a diversas categor’as de formaci—n, ‡mbito laboral y situaci—n de empleoÓ (OPS Y OMS, 2017, p‡rr. 9).
TIC en la educaci—n. - Las TIC en la educaci—n se refieren al conjunto de tecnolog’as de hardware y software que contribuyen al procesamiento de la informaci—n educativa. Segœn la definici—n de CŽsar Coll, Doctor en Psicolog’a, en su libro Psicolog’a de la educaci—n virtual, las TIC Òson instrumentos utilizados para pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los conocimientos y los aprendizajes adquiridosÓ (Santander, 2021, p‡rr. 4).
3. Presentaci—n de resultados
3.1 An‡lisis por niveles
De la muestra sujeta a estudio, el 10.29% de los participantes fueron docentes (18), el 39.43% estudiantes de internado rotativo (69) y el 50.29% estudiantes de pregrado (88).
3.1.1 Conocimiento y manejo de aulas virtuales
En el cuadro 2 se exponen los resultados sobre el nivel de conocimientos y el manejo de aulas virtuales. El 64.00% de los participantes expresa que poseen un nivel medio de conocimientos en el manejo de las aulas virtuales, el 18.29% un alto conocimiento, el 16.57% un bajo conocimiento y el 1.14% ningœn conocimiento. Esta variable repercute en alto grado en la formaci—n del futuro profesional de la salud por la falta de experiencia en el manejo de plataformas virtuales de docentes y estudiantes, y su limitada interacci—n con el tutor en situaciones cl’nico-pr‡cticas. Al preguntar sobre si se imparti— informaci—n de los reglamentos, normas y objetivos antes de comenzar las actividades acadŽmicas virtuales el 52.27% consider— que no fue suficiente y no fue muy clara.
|
Eje |
Criterio |
Resultado |
|
Conocimiento y manejo de aulas virtuales |
a. Alto conocimiento |
18.29% |
|
b. Medio conocimiento |
64.00% |
|
|
c. Bajo conocimiento |
16.57% |
|
|
d. Ninguno |
1.14% |
|
|
Total eje 1 |
100.00% |
|
|
Informaci—n de reglamentos y normas para actividades virtuales |
a. Suficiente y clara |
34.86% |
|
b. No suficiente y no muy clara |
52.57% |
|
|
c. No aport— en nada |
8.00% |
|
|
d. No se imparti— informaci—n |
4.57% |
|
|
Total eje 2 |
100.00% |
|
Cuadro 2. Conocimiento y manejo de aulas virtuales, UDI-HGD
3.1.2 Evaluaciones formativas
En el cuadro 3 se aprecia los resultados sobre las evaluaciones formativas. La muestra sujeta a estudio considera en un 45.14% que la evaluaci—n que realiz— el docente durante el semestre fue permanente y un 47.43% considera que fue m‡s una evaluaci—n por unidad o m—dulo. Las evaluaciones formativas m‡s frecuentes han sido los cuestionarios virtuales, pruebas formativas, trabajos de investigaci—n, revisiones bibliogr‡ficas y estudios de caso.
|
Eje |
Criterio |
Resultado |
|
Temporalidad de la evaluaci—n formativa |
a. Permanente (individual y grupal) |
45.14% |
|
b. Por unidad o m—dulo |
47.43% |
|
|
c. Solo evalu— al final |
6.86% |
|
|
d. No evalu— |
0.57% |
|
|
Total eje 1 |
100.00% |
|
|
Tipos de evaluaciones formativas m‡s utilizadas |
a. Estudios de caso |
14.86% |
|
b. Portafolios |
6.51% |
|
|
c. Foros |
7.51% |
|
|
d. Revisiones bibliogr‡ficas |
16.19% |
|
|
e. Trabajos de investigaci—n |
17.36% |
|
|
f. Pruebas formativas |
17.36% |
|
|
g. Cuestionarios virtuales |
20.20% |
|
|
Total eje 2 |
100.00% |
|
Cuadro 3. Evaluaciones formativas, UDI-HGDC
3.1.3 Clases virtuales y herramientas de ense–anza-aprendizaje
En el cuadro 4, se presentan los resultados sobre las clases virtuales y las herramientas de ense–anza-aprendizaje m‡s utilizadas. Sobre el Sistema de los medios virtuales como alternativa para continuar con el proceso de ense–anza- aprendizaje, los participantes consideran en un 48.57% que es una estrategia medianamente efectiva y el 29.14% que es poco efectivo, lo que refleja que hay un reto para la Universidad Central en relaci—n a las estrategias que se han implementado para las actividades de ense–anza-aprendizaje a travŽs de las aulas virtuales. Al preguntar sobre las herramientas m‡s usadas para el cumplimiento de las horas sincr—nicas programadas, el 33.20% respondi— que se realizaron a travŽs de video llamadas, el 28.74% mensajer’a instant‡nea y el 16.60% mediante el uso de las redes sociales. En referencia a las herramientas utilizadas para las reuniones virtuales entre docentes y estudiantes, la m‡s utilizada como recurso para las actividades de ense–anza-aprendizaje fue Microsoft Teams con el 50.94% y Zoom con el 45.91%. Para el ’tem de acceso al material de estudio como parte del aula virtual el 26.61% accedi— a travŽs de Teams, el 25.72% v’a WhatsApp, el 23.06% mediante la misma plataforma y el 16.41% por correo electr—nico. Se evidencia que no se est‡ utilizando de forma adecuada la plataforma virtual oficial.
|
Eje |
Criterio |
Resultado |
|
Alternativa de ense–anza por medios virtuales |
a. Efectiva |
14.29% |
|
b. Medianamente efectiva |
48.57% |
|
|
c. Poco efectiva |
29.14% |
|
|
d. Deficiente |
8.00% |
|
|
Total eje 1 |
100.00% |
|
|
Herramientas m‡s utilizadas para clases sincr—nicas |
a. Tutor’as telef—nicas |
7.69% |
|
b. Video llamadas |
33.20% |
|
|
c. Mensajer’a instant‡nea |
28.74% |
|
|
d. Redes sociales |
16.60% |
|
|
e. Ninguna |
13.77% |
|
|
Total eje 2 |
100.00% |
|
|
Herramientas m‡s usadas para reuniones virtuales |
a. Zoom |
45.91% |
|
b. Microsoft Teams |
50.94% |
|
|
c. Skype |
0.63% |
|
|
d. WebEx |
0.31% |
|
|
e. Google HangOuts |
1.89% |
|
|
f. Uberconference |
0.31% |
|
|
Total eje 3 |
100.00% |
|
|
Medios de acceso a material de estudio |
a. Correo electr—nico |
16.41% |
|
b. WhatsApp |
25.72% |
|
|
c. Chats |
4.88% |
|
|
d. Redes sociales |
3.33% |
|
|
e. Teams |
26.61% |
|
|
f. Misma plataforma virtual |
23.06% |
|
|
Total eje 4 |
100.00% |
|
Cuadro 4. Clases virtuales y herramientas de ense–anza-aprendizaje, UDI-HGDC
3.1.4 Cronograma, asistencia y horarios de clases
Se indag— sobre el cronograma, asistencia y horarios de clases, como se observa en el cuadro 5. En referencia a las clases virtuales en el semestre para el 58.29% de los encuestados se ha cumplido al 75.00% y apenas el 26.29% consideraron que se cumpli— el cronograma al 100%. Esto indica que se debe planificar estratŽgicamente el cronograma de clases virtuales a fin de no tener vac’os de aprendizaje en los estudiantes. En el an‡lisis sobre la asistencia a las clases virtuales el 53.71% de los encuestados indica que no debe considerarse la asistencia como un par‡metro para la nota final, pues existen problemas de conectividad a las clases sincr—nicas programadas por el docente. Con respecto al cumplimiento de los horarios de clases virtuales subidos al sistema, el 50.86% de los encuestados considera que su cumplimiento fue medianamente satisfactorio, el 25.71% que se cumpli— satisfactoriamente y el 15.43% que su cumplimiento fue deficitario.
|
Eje |
Criterio |
Resultado |
|
Cronograma de clases |
a. Al 100 por ciento |
26.29% |
|
b. Al 75 por ciento |
58.29% |
|
|
c. Al 50 por ciento |
13.71% |
|
|
d. Al 25 por ciento |
1.71% |
|
|
Total eje 1 |
100.00% |
|
|
Asistencia a clases |
a. No debe considerarse la asistencia |
53.71% |
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b. Debe considerarse un 25% m’nimo de asistencia |
14.86% |
|
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c. Debe considerarse un 50% m’nimo de asistencia |
18.86% |
|
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d. Debe considerarse un 75% m’nimo de asistencia |
12.57% |
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|
Total eje 2 |
100.00% |
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Horarios de clases |
a. Satisfactoriamente |
25.71% |
|
b. Medianamente satisfactorio |
50.86% |
|
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c. Deficitariamente |
15.43% |
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|
d. Nunca se cumplieron |
8.00% |
|
|
Total eje 3 |
100.00% |
|
Cuadro 5. Cronograma, asistencia y horarios de clases, UDI-HGDC
3.1.5 Motivaci—n, asimilaci—n de conocimientos y debates
Los resultados sobre motivaci—n, asimilaci—n de conocimientos y debates que se generan en las clases virtuales,se presentan en el cuadro 6. A partir de los resultados, el 37.71% de los participantes considera que la planificaci—n de las actividades virtuales dise–adas por el docente les motiv— para realizar an‡lisis y s’ntesis, para el 34.29% las actividades les motiv— hacia la bœsqueda de informaci—n, como los datos m‡s relevantes. Un dato interesante y a la vez preocupante es que esta nueva experiencia virtual para el 56.00% de los encuestados no les ha permitido a los estudiantes un mejor desarrollo personal, han participado con miedo en las clases y han presentado una inadecuada asimilaci—n de conocimientos. En lo referente a la frecuencia de los debates que se generan a travŽs de las clases virtuales sobre un tema espec’fico en un 58.86% consideraron que fueron poco frecuentes, el 22.29% manifestaron que rara vez se dieron y para el 18.29% los debates fueron frecuentes. Un dato relevante, que determino el estudio es que el 56.00% de los encuestados consideran que las sesiones de aprendizaje virtuales al ser expositivas generan casi siempre fatiga en los estudiantes.
|
Eje |
Criterio |
Resultado |
|
Planificaci—n de clases virtuales que motivan al estudiante a la bœsqueda de: |
a. Informaci—n |
34.29% |
|
b. An‡lisis y s’ntesis |
37.71% |
|
|
c. Valoraci—n y toma de decisiones |
12.00% |
|
|
d. Reflexi—n desde su propia experiencia |
8.57% |
|
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e. Ninguna |
7.43% |
|
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Total eje 1 |
100.00% |
|
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Nueva experiencia virtual ha mejorado su desarrollo personal |
a. Verdadera |
16.00% |
|
b. Falsa |
56.00% |
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|
c. Indiferente |
28.00% |
|
|
Total eje 2 |
100.00% |
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Frecuencia de los debates en clases virtuales |
a. Frecuentes |
18.29% |
|
b. Poco Frecuentes |
58.86% |
|
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c. Rara vez se dan |
22.29% |
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d. Nunca se dan |
0.57% |
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Total eje 3 |
100.00% |
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Cuadro 6. Motivaci—n, asimilaci—n de conocimientos y debates, UDI-HGDC
3.1.6 Criterios generales
En la figura 1, se identifica que para m‡s del 50.00% de encuestados en un alto grado poseen desconocimientos no solventados de manera virtual en lo referente a: pr‡cticas cl’nicas, observaci—n de pacientes, v’nculo mŽdico-paciente y realizaci—n de procedimientos.
Figura 1. Grado de desconocimiento no solventados de manera virtual, UDI-HGDC
En la formaci—n de los estudiantes por medio de aulas virtuales m‡s del 53.00% considera amenazas en mediano grado a: los problemas tŽcnicos por conexi—n, equipos y/o programas, el ambiente de estudio, los procesos de socializaci—n grupal y la comunicaci—n docente-alumno, como se observa en la figura 2.
Figura 2. Grado de amenazas en la formaci—n de estudiantes por medios virtuales, UDI-HGDC
En la figura 3, se observa que en promedio el 56.00% de los encuestados considera que las aulas virtuales les han permitido en mediano grado: fomentar la lectura, un mayor acceso a informaci—n, acceso a recursos acadŽmicos actualizados y a nuevas tŽcnicas de evaluaci—n.
Figura 3. Grado en que las aulas virtuales han permitido nuevos aprendizajes, UDI-HGDC
3.2 An‡lisis Bivariado
3.2.1 Continuidad de estudios por el sistema virtual
Se han identificado cuatro niveles para la continuidad de estudios a travŽs de la virtualidad: (1) el 16.67% de mujeres y el 22.39% de hombres encuestados consideraron que la Universidad deber’a gestionar accesos gratuitos a plataformas virtuales; (2) el 3.7% de mujeres y el 2.99% de hombres manifestaron que se deber’a aumentar las horas de clases y reuniones virtuales; (3) el 17.59% de mujeres y el 10.44% de hombres consideran que se debe mantener el sistema actual hasta haber superado la emergencia sanitaria y (4) el 62.04% de mujeres y el 64.18% de hombres manifestaron que se debe buscar bajo programaci—n y normas de bioseguridad, integrar al estudiante a las pr‡cticas hospitalarias (Ref. figura 4).
Figura 4. Continuidad de estudios por sistema virtual por m‡s tiempo, UDI-HGDC
3.2.2 Alternativa de estudios por el sistema virtual
En referencia a la alternativa de estudios por el sistema virtual, en la figura 5 evidencia que el 11.11% de mujeres y el 19.40% de hombres encuestados considera que el sistema de los medios virtuales como alternativa para continuar el proceso de ense–anza-aprendizaje es una estrategia efectiva; el 50.00% de mujeres y el 46.27% de hombres manifestaron que es una estrategia medianamente efectiva; el 30.56% de mujeres y el 26.87% de hombres consideran que es una estrategia poco efectiva; y el 8.33% de mujeres y el 7.46% de hombres manifestaron que es una estrategia deficiente. Estos resultados indican que no hay un apego real hacia la consideraci—n de continuar con el proceso de ense–anza-aprendizaje a travŽs del sistema de medios virtuales, m‡s cuando carreras como medicina, enfermer’a y obstetricia se aprenden en la pr‡ctica y de forma presencial.
Figura 5. Sistema de medios virtuales como estrategia y alternativa para continuar con el proceso de ense–anza-aprendizaje, UDI-HGDC
3.2.3 Calificaci—n de las clases virtuales en el periodo acadŽmico
En la figura 6 sobre la calificaci—n de las clases virtuales en el periodo acadŽmico, para el 3.70% de mujeres y el 5.97% de hombres encuestados calificaron el desarrollo de las clases virtuales en el periodo acadŽmico como excelentes; el 26.85% de mujeres y el 19.40% de hombres calificaron como muy buenas; el 57.41% de mujeres y el 64.18% de hombres calificaron como buenas; y el 12.04% de mujeres y el 10.45% de hombres calificaron como malas. Estos resultados indican que el desarrollo de las clases virtuales no tuvo la acogida deseada tanto para estudiantes como para docentes, y se enfatiza nuevamente que carreras de la salud se aprenden en la pr‡ctica y de forma presencial.
Figura 6. Calificaci—n del desarrollo de las clases virtuales en el periodo acadŽmico, UDI-HGDC
4. Discusi—n
La ense–anza presenta un reto a la hora de encontrar nuevas din‡micas y formas de transmitir conocimiento a otros, sobre todo, en tiempos en que la informaci—n es casi que inmediata y las din‡micas de socializaci—n han cambiado (CGFGlobal, 2016, p‡rr. 1). Gran parte de estudiantes universitarios, pese a su relativa normalidad, tienen dificultades en su preparaci—n acadŽmica con regularidad. ÒLas dificultades se expresan en desmotivaci—n por determinadas asignaturas o programas de estudio; tambiŽn por ambientes o espacios escolares-familiares inadecuados, desorganizaci—n de horarios aut—nomos, debilidad en manejo de tŽcnicas de estudio, entre otrosÓ (Barreno-Freire et al., 2022, p. 75-97).
La educaci—n virtual es uno de los nuevos mŽtodos de ense–anza en la actualidad y utiliza la tecnolog’a para educar de forma remota, eliminando las barreras de la distancia y, por quŽ no, de tiempo. La educaci—n virtual, tambiŽn conocida como ense–anza en l’nea, hace referencia al desarrollo de la din‡mica de ense–anza - aprendizaje que es realizado de forma virtual. Es decir, existe un formato educativo en donde los docentes y estudiantes pueden interactuar diferente al espacio presencial y se apoya en las TIC, pues hace uso de las herramientas que ofrece internet y otras tecnolog’as para proporcionar ambientes educativos adecuados y de alta calidad (CGFGlobal, 2016, p‡rr. 4-5).
Tal como cita G—mez (2021) en su art’culo referente a la Educaci—n Virtual en Tiempos de Pandemia, los sujetos educativos, en Žpoca de pandemia, no se encuentran en igualdad de condiciones para acceder a la educaci—n virtual: ubicaci—n geogr‡fica, recursos econ—micos y tecnol—gicos, capacitaci—n y experiencia en el uso de tecnolog’a de informaci—n y comunicaci—n, entre otras.
Los resultados evidencian que la ense–anza virtual viene acrecentando las desigualdades educativas y digitales, poniendo en peligro la igualdad de oportunidades educativas; se establece, adem‡s, que la educaci—n virtual se vuelve un privilegio de aquellos que tienen condiciones sociales, tecnol—gicas y econ—micas favorables, en desmedro de aquellos grupos que no tienen acceso tecnol—gico (p. 21).
Para Francesc, director de Instituto Internacional de la UNESCO para la Educaci—n Superior en AmŽrica Latina y el Caribe, expresa que en todo el sector de la educaci—n el impacto est‡ aœn por evaluar, pero en la Educaci—n Superior la transici—n hacia la educaci—n a distancia de emergencia se ha acompa–ado de otras manifestaciones no menos importantes para los distintos actores, aunque probablemente poco visibles y documentados. Otros impactos se dan en el ‡mbito pedag—gico, socioemocional, financiero, laborales, de movilidad acadŽmica, entre otros (Francesc, 2020).
En el ‡mbito ecuatoriano, la declaraci—n de la emergencia sanitaria por el covid-19, hizo que el ente rector de la Educaci—n Superior-SENESCYT tenga que tomar una serie de medidas para garantizar el acceso y la permanencia de los estudiantes, entre ellas el cierre inmediato de la presencialidad, la notificaci—n de que todos los estudiantes, cuerpo docente y personal administrativo ten’an que estudiar y trabajar desde sus hogares, la ampliaci—n del ancho de banda del internet de las instituciones de educaci—n superior pœblicas e implementar plataformas virtuales para la ense–anza. ÒAl respecto de los procesos de acceso, fueron suspendidos porque no se pod’a garantizar que todos los postulantes tuvieran igualdad de condiciones en el uso de medios tecnol—gicos requeridos para ese procesoÓ (ONU para la Educaci—n, Ciencia y Tecnolog’a-Senescyt, 2020, p. 5-6)
Resulta tambiŽn importante mencionar que:
Los efectos de la COVID-19 en la educaci—n superior no se manifiestan, exclusivamente, en el plazo inmediato. La cuantificaci—n de estos a posteriori, no resulta ser un ejercicio complejo, sin embargo, la naturaleza de una crisis sin precedentes a nivel mundial dificulta la predicci—n de estos previos a su ocurrencia. En el contexto ecuatoriano se observa que temas como el desempleo y empleo no adecuado, y la disminuci—n de provisi—n de servicios complementarios pueden repercutir en una disminuci—n del acceso y la permanencia en una IES, as’ como incrementar brechas en tŽrminos de gŽnero y poblaci—n urbana/rural que ya se observaban previo a la pandemia; en particular con aquellas que se encuentran vinculadas al acceso a la tecnolog’a (ONU para la Educaci—n, Ciencia y Tecnolog’a-Senescyt, 2020, p. 7).
En tŽrminos metodol—gicos y de aplicabilidad de la investigaci—n es importante considerar la limitante para la recolecci—n de la informaci—n, en muchos casos las encuestas web no tienen la aceptaci—n debida m‡s por el boom de informaci—n que se recibe por correo electr—nico y redes sociales. Al ser una investigaci—n interna del Hospital General Docente de Calder—n se hizo una presentaci—n del estudio a los docentes y estudiantes a fin de incentivar su participaci—n. Se insta, a que las instituciones de educaci—n superior (academia) en conjunto con la SENESCYT realicen estudios e investigaciones que permitan fortalecer la educaci—n virtual y que el acceso a esta modalidad de educaci—n no estŽ limitado por el tema tecnol—gico.
Finalmente, es importante reconsiderar si en casos de emergencia sanitaria como una pandemia que tan conveniente es que las carreras en el ‡mbito de la salud deban tomar como alternativa las aulas virtuales, m‡s considerando y como ha demostrado el estudio que los estudiantes de carreras presenciales de la salud no est‡n familiarizados con estos ambientes de estudios virtuales y para las IES el reto ha sido como solventar la parte pr‡ctica que es un componente del aprendizaje netamente presencial y la raz—n de ser de estas carreras.
5. Conclusiones
A nivel de conocimiento y manejo de aulas virtuales es primordial que desde la Universidad se haga llegar a docentes y alumnos antes de iniciar el periodo acadŽmico los lineamientos para el uso y manejo de las mismas. Es importante citar que, todos los estudiantes universitarios manejan los entornos virtuales de tipo administrativo (matr’cula en l’nea, selecci—n de materias, verificaci—n de notas, certificados digitales y afines), mas no los entornos virtuales de ense–anza-aprendizaje (MOOC y herramientas Web 3.0), que es de gran dominio de quienes han optado por una educaci—n a distancia u online. Los estudiantes universitarios en la era moderna digital tienen mayor acceso a redes sociales, educativas, virtuales y afines; y por ende a mayor informaci—n y conocimientos; sin embargo, persisten bajas competencias digitales para saber usar las herramientas tecnol—gicas de ense–anza-aprendizaje, los entornos virtuales y la discriminaci—n de la informaci—n.
Un aspecto a tomar en cuenta es que los docentes son los responsables de desarrollar competencias tecnol—gicas en los estudiantes y ser los gestores de conocimiento; sin embargo, los resultados evidenciaron que los docentes de la Facultad de Medicina que cumplen sus actividades acadŽmicas en el Hospital General Docente de Calder—n les falta mayor interacci—n con dispositivos tecnol—gicos y existe una fuerte transici—n generacional y adaptaci—n a nuevos entornos digitales educativos (docente tradicional a docente digital).
A nivel de asimilaci—n de conocimientos y debates, se evidenci— que hay que reforzar esta estrategia de ense–anza-aprendizaje y motivar a los estudiantes y docentes a debates con mayor argumentaci—n. Es importante entonces, conjuntamente con los docentes dise–ar nuevas estrategias para que las clases sincr—nicas sean m‡s din‡micas y participativas; y que las herramientas y recursos educativos digitales sean utilizados como refuerzo de las clases presenciales que se dictan a los estudiantes de medicina, obstetricia y enfermer’a que por reglamentaci—n no pueden ser acreditadas bajo la modalidad a distancia u online.
Es importante que docentes y estudiantes sean capacitados constantemente en el manejo de las plataformas y herramientas de ense–anza-aprendizaje virtuales en las instituciones de educaci—n superior tanto pœblicas como privadas. Adem‡s, es necesario dar facilidades a docentes para que tengan equipos tecnol—gicos con conectividad y sean quienes promulguen el uso de estas herramientas digitales, todo esto con el objetivo de fortalecer el sistema de educaci—n superior que en carreras de la salud no pueden ser solventadas solo a travŽs de la virtualidad.
Los diferentes estudios realizados en cuanto al uso de las Tecnolog’as de la Informaci—n y Comunicaci—n en la educaci—n indican que la caracter’stica fundamental no es la de colocar informaci—n y conocimiento al alcance de todos, sino la de proveer ambientes educativos interactivos, multimediales y comunicacionales para el estudiante, a fin de lograr el aprendizaje de un determinado tema (Rodr’guez y Avella, 2012). Estos ambientes virtulaes deben ser socializados con alumnos y docentes, mas cuando por contingente, como el ocasionado por la pandemia, forz— a los estudiantes de medicina, obstetricia y enfermer’a de la Universidad Central del Ecuador a enfrentarse a un nuevo modelo de ense–anza-aprendizaje a travŽs de la virtualidad.
Bibliograf’a
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Autores
LUIS OLMEDO-PƒREZ obtuvo su t’tulo de Ingeniero Comercial en la Escuela PolitŽcnica del EjŽrcito-ESPE (Ecuador) en 2011. Obtuvo el t’tulo de Mag’ster en Gesti—n de Talento Humano en la Escuela PolitŽcnica Nacional-EPN (Ecuador) en 2016. Es estudiante al Doctorado en Educaci—n Superior de la Universidad Benito Ju‡rez (MŽxico) 2022-2025.
Actualmente es Analista de Investigaci—n de la Unidad de Docencia e Investigaci—n del Hospital General Docente de Calder—n y Docente de Posgrado de la Universidad TŽcnica del Cotopaxi-UTC, Latacunga, Ecuador.
PATRICIA BENAVIDES-VERA obtuvo su t’tulo de Doctora en Medicina y Cirug’a en la Universidad Central del Ecuador en 2002. Obtuvo el t’tulo de Magister en Salud Pœblica en la Universidad San Francisco de Quito (Ecuador) en 2012.
Actualmente es la responsable de la Unidad de Docencia e Investigaci—n del Hospital General Docente de Calder—n y Docente de la Facultad de Ciencias MŽdicas en la Universidad Central del Ecuador.
FERNANDO DURçN-LUCIO obtuvo su t’tulo de Doctor en Medicina y Cirug’a en la Universidad Central del Ecuador (Ecuador) en 1975. Obtuvo el t’tulo de Especialista en Psiquiatr’a en la Universidad Central del Ecuador (Ecuador) en 1982.
Actualmente es el director de Docencia, de la Facultad de Medicina de la Universidad Central del Ecuador para el Hospital General Docente de Calder—n.