El aprendizaje híbrido y la
educación digital del profesorado universitario
Blended Learning and digital education of university teaching staff
Jorge
Balladares-Burgos
Universidad
UTE, Quito, Ecuador
jballadares@ute.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7033-1970
(Recibido:
1/07/2018; Aceptado: 15/07/2018; Versión final recibida: 20/08/2018)
Cita del artículo: Balladares-Burgos, J. (2018). El aprendizaje híbrido
y la educación digital del profesorado universitario. Revista Cátedra. 1(1),
53-69.
Resumen
El aprendizaje híbrido o el aprendizaje mixto es una modalidad de
aprendizaje integrador que utiliza de manera combinada componentes presenciales
y virtuales. Esta modalidad puede contribuir a los sistemas
de capacitación y formación digital
del docente universitario a través del desarrollo de
competencias digitales, con el fin de mejorar los procesos educativos
universitarios. A partir de una revisión de diferentes fuentes bibliográficas
se indagaron experiencias y resultados de investigaciones del uso del aprendizaje híbrido
para el desarrollo profesional en línea del profesorado universitario.
Entre los resultados, se percibe que los procesos de capacitación en la
modalidad en línea o virtual no han sido suficientes para responder a los
desafíos de la educación superior en la era digital, y el aprendizaje híbrido o
mixto se constituye como una alternativa de educación digital del docente en la
educación superior. Luego se presentan los resultados de una investigación de
un curso de formación en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
aplicada a los procesos de enseñanza-aprendizaje para docentes universitarios.
Se concluye que el aprendizaje híbrido es una modalidad efectiva para los
cursos de educación digital del profesorado
porque el componente presencial complementa el aprendizaje virtual;
además, ante los problemas de conectividad y de acceso al internet la
modalidad de aprendizaje mixto es una alternativa para la formación continua
del profesorado.
54
Palabras clave
Aprendizaje
híbrido, educación digital, educación en línea, profesorado, universidad.
Abstract
Blended learning is an integrating
education program that combines computer-based activities with regular classes.
It contributes to the quality of higher education through the improvement of
ICT training programs and the development of e-competences in higher education.
There has been a literature review of different bibliographic sources related
to b-learning and Teaching Professional Development. As a result of this
review, it is perceived that e-learning training programs are not efficient
enough to face the challenges of blended education, and Blended Learning could
be an alternative for teacher online professional development. Then, research
results of the incidence of an ICT training course for higher education
professors are shown. It is concluded that blended learning is an effective
modality for teachers' digital education courses because the face-to-face
component complements virtual learning. In addition, due to problems of connectivity
and access to internet, b-learning modality is an alternative for the
continuing education of higher education professors.
Keywords
Blended learning, digital education, online education, professor,
university.
1. Introducción
Frente
a los desafíos de una calidad educativa en la educación superior, se ha
cuestionado sobre la incidencia de los programas de capacitación docente en
línea en el mejoramiento de los procesos
educativos en el aula universitaria. En cuanto al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
en el aula, se percibe que hay una brecha digital
entre las generaciones de
docentes y las nuevas generaciones estudiantiles. Los programas o sistemas de
capacitación en tecnología educativa para la formación docente no han resultado
ser efectivos para responder al desarrollo de estrategias metodológicas y
prácticas con TIC tanto dentro como fuera del aula. El docente
universitario se encuentra
en medio de la atención y la polémica, al reconocer una percepción
generalizada de insatisfacción respecto a la calidad de los procesos
educativos, pues los contenidos que se enseñan no generan conocimientos útiles
para comprender la vida personal, social y profesional de los individuos
(Pérez, 2010). La profesión docente se enfrenta hoy en día a nuevos desafíos y
contextos en la era de la información y de la incertidumbre, y percibe un
distanciamiento generacional entre el docente y el estudiante que incide en los
procesos educativos contemporáneos, puesto que se vive una sociedad knowmad constituida por nuevas generaciones nómadas del conocimiento (Cobo y Moravec, 2011; Moravec, 2013).
El
docente universitario se encuentra en la encrucijada de formarse digitalmente
para mejorar el proceso educativo ante las nuevas generaciones digitales
universitarias. De hecho, se percibe
que una capacitación formal en TIC no es suficiente para el desarrollo de competencias digitales en el
profesorado, y que debería pensarse en una formación digital permanente que recupere las buenas prácticas cotidianas y una formación continua
con TIC (López, 2005; Valverde-Berrocoso,
2011; Valverde-Berrocoso, Garrido y Fernández, 2010).
El aprendizaje híbrido (blended learning o b-learning en inglés) es el
aprendizaje facilitado a través de la combinación eficiente de diferentes métodos y modelos
de enseñanza y estilos
55
de aprendizaje, y basado en una comunicación transparente de todas las
áreas implicadas en el curso (Heinze y Procter, 2004).
Algunos autores consideran esta nueva tendencia
hacia el aprendizaje mixto como un paso atrás porque recuperan
nuevamente componentes presenciales en vez de utilizar la educación virtual y
mencionan el fracaso del e-learning (Bartolomé, 2004). Otros expertos, por el
contrario, lo ven como un modelo novedoso que combina lo mejor de cada
modalidad y mejora la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje en
diferentes niveles organizacionales de una institución educativa y ofrece
varias posibilidades de realizar combinaciones para los procesos formativos (Bonk y Graham, 2004; Graham 2004; Llorente y Cabero, 2008;
Peñalosa, 2013).
Se
considera que una propuesta de formación digital del profesorado universitario
de la presente generación contribuirá al desarrollo de competencias digitales e
informacionales. Además, el docente se capacitará para el uso de las TIC como
estrategias metodológicas en el aula que puede contribuir al mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Por esta razón, esta ponencia
presentará una propuesta de curso de capacitación innovador para el profesorado
universitario.
2. Revisión de la
literatura
Como
presupuesto al planteamiento de este tema, hay que mencionar las diferentes
dificultades de programas de capacitación virtual o e-learning para la
formación docente (Schnerkenberg, 2010), al punto que
se ha llegado a cuestionar la efectividad de una formación e-learning y la necesidad de buscar otras estrategias de formación docente
(Volk y Keller, 2010). Además, el interés para
esta revisión de literatura se centra en conocer cuáles han sido los avances en
la investigación en torno al b-learning, blended learning o aprendizaje híbrido
o mixto, como una alternativa para la formación digital del docente
universitario (Drysdale, et al., 2013; Güzer y Caner, 2014).
El punto
de partida de la
presente revisión literaria será el trabajo
realizado por Halverson,
Graham, Spring, Drysdale y Henrie
(2014) quienes realizaron un análisis de la temática de los artículos más
citados en la primera década de investigaciones sobre el aprendizaje híbrido.
En lo referente al uso del b-learning para el desarrollo profesional, estos
autores afirman que ha sido una tendencia minoritaria (3,5%) en las
investigaciones frente a otras tendencias temáticas en la investigación en
torno al aprendizaje híbrido, tales como investigaciones sobre el diseño
instruccional, estilos y resultados de aprendizaje, exploración, comparación,
tecnología e interacción, entre otros. Aunque este estudio se basó en las
investigaciones publicadas en idioma inglés, se opta por la tendencia temática
de desarrollo profesional (professional development) como lo más afín o aproximado a lo que se entiende en español capacitación
o formación.
El
Aprendizaje híbrido se proyecta como una modalidad con futuro para el
mejoramiento de la calidad educativa universitaria (Wold,
2013) y para el desarrollo profesional del docente (Owston
et al., 2008). En una revisión de literatura desde 1999 al 2012 sobre
investigaciones acerca del Aprendizaje híbrido, Güzer
y Caner indican que esta modalidad se la percibe como
útil, agradable, flexible y motivadora para los aprendices, aunque tiene como
reto el generar mejores entornos de aprendizaje a través de la interacción
social y el trabajo colaborativo. El estudio menciona que el aprendizaje mixto
ha sido implementado en los últimos años en diferentes ámbitos escolares, en el
que se incluyen los programas de capacitación. En el futuro los estudios sobre
el aprendizaje mixto o híbrido se orientarán hacia cómo crear experiencias
efectivas o exitosas sobre su implementación, y a su vez, deberán considerar la
inclusión de la educación móvil (mobile learning o
m-learning en
56
inglés) que utiliza
nuevos dispositivos como tabletas, teléfonos inteligentes, entre otros (Güzer y Caner, 2014).
El
estudio sobre el análisis de tendencias en disertaciones y tesis sobre
Aprendizaje mixto realizado por Drysdale et al.
(2013) considera que una de las tendencias de uso de esta modalidad se
encuentra en el ámbito del desarrollo profesional. Aunque en este análisis se
indica que hay un porcentaje bajo en estudios del Aprendizaje mixto utilizado
para la capacitación profesional (7%), los autores interpretan que este
resultado no refleja el potencial de las necesidades de desarrollo profesional,
y que las próximas investigaciones acerca del Aprendizaje híbrido deberán girar
en torno a las necesidades profesionales del personal administrativo y docente de
las instituciones educativas (Bicen, Ozdamli y Uzunboylu, 2014; Drysdale et. al., 2013) aunque
las investigaciones en este campo todavía han sido incipientes en la primera
década de investigación sobre Aprendizaje híbrido (Halverson
et. al., 2014).
Dentro de las variables institucionales en la educación como factores
críticos en el éxito del Aprendizaje híbrido, Valverde-Berrocoso menciona la capacidad de implementar estructuras
organizativas más flexibles en las universidades. Dentro de esa estructura organizativa
se debe considerar la formación del profesorado o dar soporte a los docentes
(Valverde-Berrocoso, 2011). De esta manera, el
Aprendizaje híbrido se vuelve una modalidad alternativa para el mejoramiento de los procesos
de enseñanza-aprendizaje y se
constituye una tendencia en el uso de las TIC para la docencia universitaria
(Valverde- Berrocoso, López, Garrido y Díaz, 2004).
Esta modalidad es considerada como idónea para el desarrollo profesional de los estudiantes de formación para la docencia
(Fainholc, 2008).
Frente
al desfase generacional en torno al uso de las tecnologías y a la generación
del conocimiento, se puede plantear la necesidad de una formación digital del
docente universitario. Esta formación no solamente debería incluir el uso
instrumental de las tecnologías de la información y comunicación a través de la
capacitación en ofimática al docente, sino también a través del desarrollo de
competencias digitales en los que se generen aprendizajes, se gestione conocimiento
y se desarrollen competencias para el ámbito general. De esta manera, el
profesorado será capaz de ser un educador capaz de fomentar la ciencia y la
tecnología en los estudiantes en función del desarrollo de competencias
digitales (Regalado, 2013). Desde esta perspectiva, se plantean algunos
resultados de investigaciones en torno al Aprendizaje híbrido y su incidencia
en la formación digital del profesorado universitario.
En
cuanto a la formación digital docente, se puede considerar que los cursos en TIC
para la formación del profesorado universitario no son suficientes para
desarrollar competencias digitales. El desarrollo de competencias digitales o
capacidades informacionales (Valverde- Berrocoso,
2011) debe estar en función no solo de la capacitación, sino también del uso
cotidiano de las TIC (Valverde-Berrocoso et al.,
2010) y de los incentivos que ofrezca una institución de educación superior,
tales como premios por buenas prácticas en el uso de TIC o ampliación de la oferta de carreras
virtuales o a distancia (Schnerkenberg, 2010).
Los programas de capacitación o certificación en uso de TIC deben incluir recursos
de la web
2.0
para la educación superior, así como herramientas para una e-investigación y
e-ciencia para el docente universitario, así como valorar la importancia de
métodos reflexivos de aprendizaje para la adquisición de e-competencias (Volk y Keller, 2010).
Las últimas investigaciones también coinciden que las
instituciones de educación superior tienen el desafío de incrementar el número
de profesores que sepan enseñar en línea o
57
utilicen modalidades mixtas o híbridas (blended learning) para organizar
el aprendizaje a través de estrategias de formación de profesorado que sean rápidas, efectivas y conduzcan a
resultados prácticos inmediatos (Gregory y Salmon, 2013). A pesar de que el
docente universitario todavía tiene dificultades para incorporar la tecnología
en el aula de clase, se percibe que hay un aumento en el interés de articular
lo tecnológico con los contenidos, la pedagogía y el conocimiento (Rienties, Brouwer y Lygo-Baker,
2013). Existen también estudios sobre experiencias exitosas en candidatos a
docentes donde los resultados en la elaboración de proyectos multimedia dieron mejores resultados en grupos que utilizaron la modalidad
Aprendizaje híbrido para contactarse presencialmente y en línea con sus pares e
instructores (Bicen et. al, 2014) o para formar
comunidades mixtas o híbridas (blended communities)
para el desarrollo profesional del docente (Matzat, 2013).
Uno
de los horizontes para las investigaciones sobre Aprendizaje híbrido y la
formación digital docente se encuentra en el aprendizaje basado en problemas
(Blended Problem- Based
Learning - Blended PBL), lo que permitirá realizar futuros análisis para el
desarrollo profesional del docente universitario (Donnelly, 2010). A su vez, el
Aprendizaje híbrido provee una excelente
oportunidad para que puedan aprender
en el trabajo, compartiendo y comunicándose con otros colegas
docentes, y a su vez, mejorar las prácticas en el aula y el aprendizaje de sus
estudiantes (Owston et. al, 2008).
La creación
de portafolios innovadores donde se incluya
información formal y no-formal de la enseñanza de los docentes, y en los que
se desarrolle comunidades de aprendizaje entre profesores puede ser una
alternativa para el desarrollo de competencias digitales. El portafolio docente
se presenta como una herramienta tanto para la reflexión, el mejoramiento
continuo de las prácticas de la enseñanza y el desarrollo de competencias (Seldin, 2011). De esta manera el desarrollo de competencias
digitales del docente no dependerá exclusivamente de una capacitación formal
sino también de una formación no- formal e informal.
3. Metodología
La
presente investigación tiene un enfoque cualitativo y se utilizó el estudio de
caso. El estudio de caso tiene como objetivo el estudiar un determinado
fenómeno, situación o ámbito en su contexto real y propio; a su vez, permite
describir, analizar e interpretar la complejidad del caso.
El estudio de caso es el examen de un ejemplo
de acción, en los que se
estudia incidentes y hechos específicos; además recoge información selectiva de
carácter biográfico y documentado (Walker, 1983).
El
objeto de estudio es un curso de capacitación docente de una universidad
ecuatoriana, por lo que la contextualización del caso nos permite situarnos en la realidad
del profesorado universitario
en el Ecuador. A su vez, la complejidad de estudio del fenómeno nos sitúa en
una perspectiva holística, que permite contar con diferentes fuentes de datos y permanencia en el campo o lugar del
estudio (Álvarez y San Fabián, 2012).
El
estudio de caso se desarrolla en tres fases. La primera fase consiste en la
contextualización de la formación digital del profesorado universitario en el
Ecuador. En esta primera fase del estudio se realiza un análisis del contexto
situacional de la educación superior en el Ecuador. La segunda fase consiste en
el estudio de caso del curso de formación digital para el profesorado
universitario. Esta segunda fase inicia con una descripción inicial, en la que
se plantean los antecedentes del curso de formación digital y
58
su contexto. A su vez, se describe el diseño instruccional del curso de
educación digital del profesorado. A continuación se
desarrolla un análisis e interpretación de los resultados de las evaluaciones
del curso. El estudio de caso finaliza con una tercera fase. En ella se
establecen las conclusiones finales del estudio.
|
Fases
|
Código
|
Tareas del estudio de caso – descripción
|
|
Fase 1.
Contexto de la formación digital del profesorado
universitario
|
1
|
Contexto legal de la educación superior en el Ecuador
|
|
2
|
Contexto
institucional de la universidad
|
|
Fase 2.
Estudio de caso: curso de
formación digital del
profesorado
universitario
|
3
|
Descripción
inicial
|
|
4
|
Planteamiento
del problema
|
|
5
|
Análisis e interpretación de los resultados
de las evaluaciones del curso de formación del profesorado.
|
|
|
6
|
Análisis e interpretación de resultados de la evaluación docente
institucional
|
|
Fase 3. Conclusiones
|
7
|
Conclusiones
|
Tabla 1.
Detalle de fases y tareas del estudio de caso.
Para
el estudio del caso referente al curso de educación digital para el profesorado
universitario, se utilizaron las técnicas de la revisión de la documentación y
de la revisión de productos de aprendizaje. Se trabajó con una muestra
representativa de 23 profesores universitarios que realizaron el curso de
educación digital. Como instrumentos, se utilizaron registros del análisis
documental de las evaluaciones y evidencias de aprendizaje
de los cursos estudiados. Este análisis se complementó con la tabulación,
representación gráfica, análisis e interpretación de los resultados del estudio.
4. Resultados
A partir
de los registros del análisis
documental de las evaluaciones de los participantes del curso de educación digital. El punto 1 de la evaluación
indagaba si el participante se encuentra en capacidad de usar conceptos nuevos
en su labor docente luego del curso. El 82,60% de los participantes está
completamente de acuerdo en la capacidad de usar conceptos nuevos
luego del curso,
mientras que el 17,40% se encuentra de acuerdo, y nadie
escogió las otras opciones. Se puede interpretar que un alto porcentaje de los
participantes manifiesta un alto grado de satisfacción porque el curso le
brindó conceptos nuevos para ser aplicado en su labor docente.
El punto 2 preguntó si el participante está en capacidad de usar nuevas
herramientas TIC para facilitar el aprendizaje después de haber realizado el
curso. Los resultados arrojaron
59
que
un 73,9% de los docentes están completamente de acuerdo, mientras que el 26,1%
manifiestan que están de acuerdo. Se evidencia que existe un alto porcentaje de
docentes que manifiestan que luego del curso si se encuentran en capacidad de
usar nuevas herramientas TIC para facilitar el aprendizaje. La cuarta parte de los participantes del curso
expresan que están de acuerdo,
lo que denota que el curso satisfizo
las expectativas iniciales de los participantes.
El punto 3 indagaba si el participante está en capacidad de innovar
recursos didácticos utilizando las TIC luego de haber realizado el curso. El
78,3% de los docentes están completamente de acuerdo en estar en la capacidad
de innovar recursos didácticos en el aula utilizando las TIC, mientras que el
21,7% está de acuerdo. Como tendencia, podemos percibir un gran número de docentes
expresan con un alto grado de satisfacción que el curso les ha permitido innovar recursos
didácticos con TIC, lo que confirma que el curso cumplió los objetivos establecidos.
El
punto 4 preguntó si el participante está en capacidad de mejorar su práctica
profesional luego del curso.
A esta pregunta un 78,3% de los docentes
están completamente de acuerdo
en estar en la capacidad de mejorar su práctica profesional docente, mientras
que el 21,7% manifiestan que están de acuerdo. Por consiguiente, se puede
inferir que este curso ha ayudado a todos los participantes a mejorar su
práctica profesional incorporando el uso de las TIC en su quehacer docente.
El punto 5 expresa si el participante está en capacidad de reflexionar sobre
la relación docente-estudiante a través del uso de TIC. El 73,9% de los
docentes están completamente de acuerdo en estar en la capacidad de reflexionar
sobre la relación docente estudiante a través
del uso de TIC, mientras
que el 26,1% está de acuerdo, y ningún participante escogió las otras opciones. Como tendencia similar a las
respuestas de los puntos anteriores, se puede interpretar que la significativa
aceptación que tuvo el curso por parte de los participantes logró replantear la
relación docente-estudiante a través de la incorporación de las TIC en el
proceso educativo. Se puede interpretar que con el uso de las TIC se va dejando
de lado una relación vertical docente-estudiante, donde el docente era el eje
del proceso educativo, para pasar a una relación horizontal donde el estudiante
pasa a ser el centro del aprendizaje.
El punto 6 abordó si el participante está en capacidad de reflexionar sobre su concepción de educación a través del uso de la tecnología. El 65,2% de los
docentes están completamente de acuerdo en estar en la capacidad de reflexionar
sobre su concepción de educación a través del uso de la tecnología, mientras
que el 34,8% está de acuerdo. Como interpretación
del resultado a esta pregunta,
se puede afirmar
que el uso de las TIC replantea
la concepción de la educación
en el docente, aunque su resultado no denota el mismo entusiasmo de las
respuestas anteriores. Probablemente el uso de la tecnología privilegia lo
práctico y no lo teórico en sí, por lo que sus participantes –aunque estuvieron
de acuerdo- no manifestaron el mismo grado de alta satisfacción en que las tecnologías conducen
a una reflexión sobre la educación.
En cuanto al punto 7 que menciona
si el participante está en capacidad de aplicar el proceso
didáctico (inicio, desarrollo y cierre de una clase) después del curso, el
69,6% de los docentes están completamente de acuerdo en estar en la capacidad
de utilizar el proceso didáctico cuando se inicia, se desarrolla y se cierra la
clase; mientras que el 30,4% expresa
60
estar
de acuerdo. Se puede inferir que el curso brindó las estrategias metodológicas
necesarias para el desarrollo de una clase.
El punto 8 indagó sobre si el participante está en capacidad de
intercambiar experiencias metodológicas con sus colegas de área luego del
curso. A esta respuesta, el 78,3% de los participantes está completamente de
acuerdo en estar en la capacidad de intercambiar experiencias metodológicas con
sus colegas de área. En cambio, el 17,4% expresan que están de acuerdo, un 4,3%
manifiesta que no sabe, y ningún participante escoge las otras opciones. La
mayoría de los participantes asiente que el
curso desarrolló la capacidad de intercambiar
experiencias con los colegas y pares académicos, aunque llama la atención que un mínimo porcentaje respondió “no sé”
en esta pregunta, lo que se infiere una duda del participante. Se puede
interpretar que dentro de grupo pequeño de participantes no evidenció
claramente el desarrollo de este punto durante el evento decapacitación.
El punto 9 preguntó sobre si el participante se encuentra en capacidad
de elaborar su portafolio docente. A esta pregunta, el 61% de los participantes
está completamente de acuerdo en estar en la capacidad de iniciar el proceso de elaboración del portafolio docente. Mientras que el 30,4% está de
acuerdo, el 4,3% no sabe y el 4,3% está en desacuerdo. El curso contemplaba la
reflexión de la experiencia docente a través de un portafolio como resultado de
aprendizaje, y los participantes percibieron este punto dada su grado de
aceptación. Sin embargo, llama la atención que un porcentaje mínimo de
participantes contestó que no sabe y que está en desacuerdo, por lo que podría
inferirse que este resultado de aprendizaje habría que revisarlo en próximos
cursos, dado que no lo percibirían como una temática integrada
al curso de estrategias
metodológicas con TIC.
El punto 10 indagó si el participante está en capacidad de valorar el trabajo
colaborativo utilizando TIC de los estudiantes. Como resultados a esta
pregunta, se puede afirmar que el 65,2% de los participantes están
completamente de acuerdo en estar en la capacidad de valorar el trabajo
colaborativo con TIC de los estudiantes, y el 34,8% manifiesta que sí está de
acuerdo. Se puede interpretar que el alto grado de satisfacción que aparece
como resultado a este punto evidencia que el curso
promovió el trabajo
colaborativo con TIC entre
los participantes.
El punto 11 del cuestionario de evaluación preguntó si el participante
está en capacidad de impulsar aprendizajes significativos en sus estudiantes a
través del uso de las TIC. A esta pregunta el 73,9% de los participantes
manifestó estar completamente de acuerdo, mientras que el 21,8% manifestó estar
de acuerdo, y un 4,3% respondió que no sabe. Al igual que las preguntas
anteriores, la gran mayoría de los participantes considera que el curso brindó
estrategias para generar
aprendizajes significativos en los estudiantes, aunque llama la atención que un porcentaje mínimo se abstuvo de
responder a esta pregunta escogiendo la opción “no sé”. Se puede interpretar,
que a pesar de que hubo un resultado altamente satisfactorio, el uso de las TIC
en el aula se lo percibiría todavía desde un punto de vista instrumental y no como una estrategia metodológica del proceso
educativo.
En cuanto al punto 12, se indagó a los participantes si se encuentran
en capacidad de incentivar el trabajo autónomo con TIC entre sus estudiantes.
En cuanto al análisis de las respuestas a esta pregunta, el 78,3% de los
participantes está completamente de acuerdo en estar en la capacidad de
incentivar el trabajo autónomo con TIC en sus estudiantes y el 21,7% no se
encuentra de acuerdo. Se puede inferir que el curso capacitó a los docentes a
61
que
el uso de las TIC fomenta el trabajo autónomo del estudiante, no solamente de
manera sincrónica, sino asincrónicamente.
A continuación se analiza un banco de preguntas breves
cuyas opciones fueron satisfactorio,
poco satisfactorio y nada satisfactorio. El punto 13 hace referencia si al
inicio del curso se dio a conocer su objetivo. El 95,7% de los participantes
consideran como satisfactorio que al inicio del curso se dio a conocer su
objetivo. El 4,3% considera como poco satisfactorio. En cuanto a la
organización del curso, sí existe una aceptación de la gran mayoría de
participantes del curso que indica que sí se dieron a conocer los objetivos en suinicio.
En cuanto al punto 14 que preguntaba sobre si las temáticas fueron
acordes con los resultados de aprendizaje del curso, el 91,3% de los
participantes considera como satisfactorio que las temáticas fueron acordes con
los resultados de aprendizaje. El 8,7% cree que fueron poco satisfactorias. En
este punto casi la gran mayoría de participantes estuvo de acuerdo que las
temáticas del curso armonizaron con los resultados de aprendizaje y sus evidencias, aunque haya un porcentaje mínimo
de participantes que no se encuentre de acuerdo.
En cuanto al punto 15 que preguntaba sobre si los contenidos del curso
se desarrollaron con orden lógico,
el 91,3% de los participantes consideran que fue satisfactorio el desarrollo
lógico de los contenidos, mientras que el 8,7% cree que fue poco satisfactorio.
Se puede inferir que la gran mayoría de los participantes asienten que hubo un
desarrollo lógico y concatenado de los contenidos del curso, a pesar de que hay
un porcentaje mínimo de participantes que indican
que el orden lógico de los temas del curso fue poco satisfactorio.
El punto 16 indagó en los
participantes si se promovió
el trabajo cooperativo en el curso.
El 87% considera que fue satisfactorio cómo se promovió el trabajo
cooperativo entre los participantes del curso, mientras que el 13% cree que fue
poco satisfactorio. Se puede inferir que hay un grado de satisfacción sobre las
actividades en grupo que fomentaron el trabajo
cooperativo, y que permitió una interacción entre los participantes, aunque la pregunta diez demostró un alto grado
mayor de satisfacción en relación a la pregunta dieciséis.
El punto 17 indagó sobre si el clima en el que se desarrolló el curso
permitió su participación. El 78,3% manifestó que el clima del curso fue
satisfactorio, mientras que el 21,7% expresó que el clima fue poco
satisfactorio. Se puede interpretar que hubo un porcentaje significativo de
participantes del curso que percibió un clima poco favorable. Habría que
preguntarse qué se entiende por clima poco satisfactorio, y en ello, se puede
inferir que hubo problemas en las relaciones facilitadores-participantes, e
inclusive, entre los mismos participantes.
|
Ítem
|
Descripción
|
Muy de
acuerdo
|
De
acuerdo
|
No
sabe
|
En
desacuerdo
|
|
1
|
El participante se encuentra
en capacidad
|
82,6%
|
17,4%
|
0%
|
0%
|
62
|
|
de usar conceptos nuevos en su labor docente luego del
curso
|
|
|
|
|
|
2
|
El participante está en
capacidad de
usar nuevas herramienta s TIC para facilitar el aprendizaje
|
73,9%
|
26,1%
|
0%
|
0%
|
|
3
|
El participante es capaz de innovar recursos didácticos utilizando
las TIC
|
78,3%
|
21,7%
|
0%
|
0%
|
|
4
|
El participante es capaz de mejorar su práctica
profesional luego del curso
|
78,3%
|
21,7%
|
0%
|
0%
|
|
5
|
El participante es capaz de reflexionar
sobre la relación docente-
estudiante a
|
73,9%
|
26,1%
|
0%
|
0%
|
63
|
|
través de las TIC
|
|
|
|
|
|
6
|
El
participante es capaz de
reflexionar sobre su concepción de educación a través del uso de la tecnología
|
65,2%
|
34,8%
|
0%
|
0%
|
|
7
|
El participante es capaz de aplicar el
proceso didáctico (inicio, desarrollo y cierre de una clase)
|
69,6%
|
30,4%
|
0%
|
0%
|
|
8
|
El participante es capaz de intercambiar
experiencias metodológic as con sus colegas de área luego
del curso
|
78,3%
|
17,4%
|
4,3%
|
0%
|
|
9
|
El participante es capaz de elaborar su portafolio
docente
|
61%
|
30,4%
|
4,3 %
|
4,3%
|
64
|
10
|
El participante es capaz de valorar el
trabajo colaborativo utilizando TIC
|
65,2%
|
34,8%
|
0%
|
0%
|
|
11
|
El participante es capaz de impulsar aprendizajes significativos a
través de las TIC
|
73,9%
|
21,8%
|
4,3%
|
0%
|
|
12
|
El participante es capaz de incentivar el trabajo autónomo con TIC
|
78,3%
|
21,7%
|
0%
|
0%
|
|
13
|
Se respetó el punto de vista de los
participantes
|
100%
|
0%
|
0%
|
0%
|
|
14
|
Los capacitadore s mostraron dominio
sobre las temáticas abordadas
|
100%
|
0%
|
0%
|
0%
|
|
15
|
Se promovió
la participación de los
asistentes
|
100%
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0%
|
0%
|
0%
|
65
Cuadro
2. Consolidado de las evaluaciones del profesorado universitario sobre el curso
de formación en TIC
A partir de estos diecisiete puntos se puede percibir el grado de
satisfacción de los participantes del curso de educación
digital. El punto dieciocho permitió
a los participantes expresar los aspectos positivos que encontraron
en el curso. Entre ellos se puede destacar la predisposición de los
facilitadores, el número de herramientas abordadas en el curso, el dominio del tema por parte de los facilitadores. Además, consideraron muy útil el aprender
nuevas teorías y tecnologías. Se destaca que el curso fue interesante y hubo
interés y dedicación de los participantes.
A
partir de estos aspectos positivos, se puede destacar como fortaleza la
experiencia, disposición y motivación de manera presencial por parte del equipo
de facilitadores del curso, lo que permitió que el curso se desarrolle en un
buen clima. Asimismo, se destaca el diseño de actividades del curso en el aula
virtual que permitieron lograr aprendizajes colaborativos y autónomo de los
participantes a través de la práctica durante y luego del curso.
El punto diez permitió a los participantes expresar los aspectos
negativos que encontraron en el curso. A continuación
se presentan los mencionados aspectos negativos del curso:
·
Falta de claridad en la
explicación de las tareas.
·
El nivel de conocimiento de los
compañeros fue desigual.
·
Permitir la discusión sin respeto
entre los compañeros.
·
Hubo asistentes inconformes con el curso.
·
Falta de tiempo.
·
Muchos temas a tratar.
·
No se aprovechó el tiempo presencial
en ciertas actividades por la poca participación de los compañeros.
·
Falta de coordinación en la
comunicación sobre las actividades. Confusión en las instrucciones.
·
El nivel de conocimiento de los participantes
era heterogéneo: los que ya sabían se aburrían y para los que no sabíamos el
curso se desarrollaba muy rápido.
·
Falta de apertura de algunos
participantes sobre nuevos criterios pedagógicos.
·
Algunos temas se abordaron rápidamente.
·
Poco tiempo para la práctica de
las actividades.
·
La evaluación de actividades debe
ser individual y no en público para evitar bochornos.
·
Las evaluaciones de los trabajos
deben ser más cualitativos y no cuantitativos.
·
Se requieren capacitadores afines
a la rama tecnológica.
·
Impuntualidad de los participantes.
A partir de estos aspectos negativos, se puede inferir que no hubo
aspectos negativos del curso en torno a los contenidos y la metodología. Se percibe que la debilidad
del curso radicó en su organización, evidenciado en
elementos como problemas en la inscripción al curso, impuntualidad de los
participantes que incidió en el desarrollo a tiempo de las actividades,
problemas con las aplicaciones virtuales del curso y la falta de tiempo.
66
El
último de los puntos del cuestionario de evaluación propuso a los participantes
mencionar los aspectos interesantes que encontró en el curso. Se mencionan los
siguientes puntos de interés:
·
La importancia de la tutoría presencial.
·
Herramientas tecnológicas
actualizadas en el aula virtual.
·
Las TIC son herramientas
necesarias para los docentes.
·
El trabajo en equipo de los instructores.
·
Nuevos conceptos sobre las TIC.
·
La dinámica colaborativa del curso.
·
Crecimiento humano y tecnológico.
5. Conclusiones y
recomendaciones
Ante un contexto digital
en la educación universitaria, se puede concluir
que hay que pensar
y repensar en los modelos de capacitación docente en las TIC hacia una
formación digital continua, sincrónica y asincrónica, formal y no-formal,
presencial y virtual, autónoma y colaborativa del profesorado. Esta formación
digital deberá buscar el desarrollo de e- competencias o competencias digitales
para las prácticas con TIC del docente universitario tanto dentro como fuera
del aula (Gregory y Salmon, 2013). El uso del Aprendizaje híbrido como una
modalidad efectiva para el desarrollo profesional del docente es pertinente
para el fomento de competencias digitales con el fin de mejorar las estrategias
de enseñanza a través del uso de tecnologías de la información y comunicación (Drysdale et al., 2013; Halverson
et al., 2014; Owston et al., 2008; Wold, 2013).
El
Aprendizaje híbrido puede ser una alternativa de integración de las TIC en el
desarrollo profesional docente no solamente como tecnologías de la información y comunicación, sino también como tecnologías para la
gestión del conocimiento y del aprendizaje (Güzer y Caner, 2014). El uso de Tecnologías de la Información y Educación en la educación superior permite mejorar el aprendizaje de
los estudiantes universitarios, considerando que estas nuevas tecnologías de la información y comunicación forman
parte de la vida cotidiana. Sus formas de interrelación, gestión del conocimiento,
desarrollo del pensamiento, y comportamientos están mediadas por el uso de TIC.
Esto implica estudios y análisis de nuevas modalidades para lograr aprendizajes significativos, estratégicos y relevantes, y más aún, el docente universitario tiene
como desafío insertarse en esta nueva lógica digital y buscar espacios y
programas alternativos para su educación y formación digital (Valverde- Berrocoso et al., 2004; Pérez, 2010).
La formación
digital docente se constituye un desafío para el docente
universitario frente al avance
vertiginoso de la tecnología. Por este motivo, se considera el Aprendizaje
híbrido como una alternativa para el desarrollo de competencias digitales del
docente, desde la presencialidad de un curso de capacitación formal, hasta el
uso sincrónico y asincrónico de herramientas digitales que complementen la
formación digital (Regalado, 2013). A su vez, el uso del Aprendizaje híbrido
puede ser una alternativa de formación digital en países donde los niveles de
conectividad son incipientes o limitados todavía: la presencialidad (face to face) puede complementar la educación digital
del profesor universitario.
El
Aprendizaje híbrido es una opción de modalidad educativa virtual integradora de
componentes tradicionales e innovadores, presenciales y virtuales, formales y
no formales, sincrónicos y asincrónicos, de diferentes lenguajes, enfoques
docentes y estilos de
67
aprendizaje. Por ende, el fomento de investigaciones en torno al
Aprendizaje híbrido se constituye en un desafío para los investigadores en
tecnología educativa (Valverde y Balladares, 2017). Más aún, dada la
versatilidad de esta modalidad por los criterios de hibridez y combinación que
tiene, es importante que las próximas investigaciones y prácticas educativas
incorporen elementos de la educación móvil (mobile learning o m- learning)
a partir de los dispositivos móviles como teléfonos inteligentes y tabletas y
sus correspondientes aplicaciones (apps),
así como los elementos del aprendizaje ubicuo (u- learning) que rompe con los esquemas tradicionales del espacio y
del tiempo en la educación, y que incorpora nuevas herramientas tecnológicas como la televisión interactiva, televisión satelital, o el aprendizaje en la nube
(cloud learning o c-learning) que es el aprendizaje
que enfatiza la comunicación, la colaboración, la comunidad y la conexión
aprovechando el potencial de las nubes.
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69
Autor
JORGE BALLADARES-BURGOS obtuvo su título de Doctor en Formación del Profesorado y TIC en
Educación en la Universidad de Extremadura (España) en el 2017, y logró el
Premio Extraordinario de Doctorado 2016/2017 otorgado por el Consejo de
Gobierno de la Universidad de Extremadura. Obtuvo el título Magíster en
Tecnologías aplicadas a la gestión y práctica
docente en el año 2012, y el título de Magíster en Filosofía en el año 2005
en la Pontificia Universidad Católica
del Ecuador. Obtuvo
el título de Licenciado en Filosofía
en el año 1997 y el título
de Profesor de la enseñanza media y especial
en Filosofía en el año
1996 en la Universidad del Salvador (Argentina).
Actualmente
es profesor titular en la Universidad Tecnológica Equinoccial y en la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Es profesor invitado en la
Universidad Andina Simón Bolívar y en la Universidad Internacional de la Rioja.
Es articulista y miembro del Consejo Científico Revista Sophia de la Universidad Politécnica Salesiana (Ecuador). Es articulista de la revista Nuevo Pensamiento del
Instituto de Investigaciones Filosóficas de la Universidad del Salvador (área
San Miguel) de Argentina y de la revista RELATEC de España. Es investigador
externo del proyecto de Etnomatemática de la
Universidad Central y del proyecto de aulas digitales móviles
y el aprendizaje en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
Sus principales temas de investigación incluyen la educación digital, la
formación del profesorado, TIC aplicadas a la educación, educación en línea,
híbrida, móvil y disruptiva, innovación educativa, políticas educativas
públicas; etnofilosofía, ética digital, inclusión
educativa digital y humanismo digital.