Yépez Maldonado, Pablo |
Revista Ciencias Sociales p-ISSN 0252-8681 | e-ISSN 2960-8163 | año 2024 | núm. 46 |
Universidad pública, estudiantes, realidad y límites
Public university, students, reality, and limits
Recibido: 27/11/ 2024 Aprobado: 26/12/2024
Pablo Yépez Maldonado
Universidad Central del Ecuador
https://orcid.org/0009-0003-2088-7526
DOI: https://doi.org/10.29166/csociales.v1i46.7554
Resumen
El texto analiza la situación actual de la universidad pública en América Latina, especialmente en Ecuador, examinando su papel en el contexto sociopolítico y económico de la región, sus desafíos y propuestas. A partir de la descripción del contexto en el que se debate la juventud actual del continente, se busca proponer alternativas a las instituciones que reproducen la cultura capitalista, androcéntrica y colonialista. Además, detalla las diferentes etapas de reforma universitaria en Ecuador desde la influencia de la Reforma de Córdoba de 1918, los movimientos estudiantiles de 1968 hasta llegar a las masivas movilizaciones de 2019 en varios países del continente. Se pretende; desde la pedagogía crítica (Paulo Freire), la teoría de la dependencia (Theotonio Dos Santos), la filosofía de la liberación y la decolonialidad (Enrique Dussel) y el feminismo (Claudia Korol); entrever la posibilidad de hacer, de la universidad, un espacio de emancipación y transformación social. Se discuten las propuestas para un modelo de educación superior que valore los saberes locales y populares y que responda a las necesidades de la sociedad.
Palabras Clave: Universidad pública, Reforma universitaria, Movimiento estudiantil, Emancipación, América del Sur
Abstract
The text analyzes the current situation of the public university in Latin America, especially in Ecuador, examining its role in the socio-political and economic context of the region, its challenges and proposals. From the description of the context in which the current youth of the continent is debated, it seeks to propose alternatives to the institutions that reproduce the capitalist, androcentric and colonialist culture. In addition, it details the different stages of university reform in Ecuador from the influence of the Cordoba Reform of 1918, the student movements of 1968 until reaching the massive mobilizations of 2019 in several countries of the continent. It is intended; from critical pedagogy (Paulo Freire), the theory of dependency (Theotonio Dos Santos), the philosophy of liberation and decoloniality (Enrique Dussel) and feminism (Claudia Korol); to glimpse the possibility of making, from the university, a space for emancipation and social transformation. Proposals for a model of higher education that values local and popular knowledge and responds to the needs of society are discussed.
Keywords: Public university, University reform, Student movement Emancipation South America
El péndulo político ha fluctuado hacia la derecha; las grietas que se abrieron en el sistema hegemónico mundial, en especial en América latina a inicios de siglo, se han cerrado. El mundo ha entrado en una fase de recomposición geopolítica que amenaza con arrastrarnos a la guerra generalizada, escenario que reproduciría los acontecimientos y los actores de las dos conflagraciones mundiales anteriores o, de manera definitiva, a la hecatombe nuclear.
La historia ha demostrado que, llevadas las tensiones al máximo nivel, es casi imposible desactivar el mecanismo armado para preservar la hegemonía y los privilegios o, cuando las potencias deciden redefinir el mapa mundial, anexar territorios para ponerlos bajo su dominio o, simplemente, destruir al enemigo, arrasar sus instalaciones, sus hospitales, arruinar su capacidad de producción, sus habitantes, su alegría.
En este escenario mundial; en el que el fascismo y la xenofobia son los protagonistas en los países desarrollados mientras que, en los de capitalismo tardío son la inseguridad, el narcotráfico y la desinstitucionalización; ¿qué papel puede y debe jugar la universidad y, en especial, la universidad pública? Este artículo exploratorio, a modo de ensayo, pretende plantear ciertas inquietudes y esbozar ciertas propuestas luego de hacer un recorrido sumario por los procesos de reforma que se han gestado en el país y en la región y definir a los actores fundamentales del momento que vivimos, sus posibilidades, su riesgo y sus límites.
Por supuesto, se echa mano de aquellos pensadores y pensadoras que han planteado que es posible hacer realidad los sueños a partir de una reflexión crítica sobre las condiciones reales en las que se desenvuelven nuestras sociedades, no para aceptar la determinación histórica sino, fundamentalmente, para entender la realidad como algo que es factible de modificar con la participación de los sujetos que la configuran y, a la vez, son configurados por ella.
Los referentes son Paulo Freire, Enrique Dussel y Theotonio Dos Santos para hacer nuestro, el concepto de “universidad emancipadora” y plantearnos la necesidad de trabajar en una educación más inclusiva y representativa de las diversidades sociales y culturales del Sur Global; siempre, bajo la atenta y escrutadora mirada del feminismo (Claudia Korol) que pone en cuestión todos los postulados que se plantearon desde la perspectiva del “hombre nuevo”.
1. Una economía signada por el comercio
Una economía donde las ganancias se obtienen a través de la circulación de bienes (compra y venta), en la cual no se contribuye a la creación de valor real ni al fortalecimiento de las fuerzas productivas, es una economía donde priman los grupos comerciales. En este esquema económico, los beneficios de los comerciantes provienen de la explotación indirecta de los productores y de la manipulación de precios, lo cual frena el desarrollo industrial y extrae la riqueza generada localmente, transfiriéndola hacia los centros del capital mundial y obstaculizando así el progreso económico del país.
La incapacidad de dar respuestas efectivas y eficaces a las demandas de la sociedad ecuatoriana ha llegado a tal extremo que somos un país que no puede generar la energía que necesita para desarrollar sus actividades cotidianas. No es de extrañar pues que la capacidad de industria, de creación se haya reducido al mínimo. De las diez empresas con mayores ingresos económicos en el 2023, cinco son empresas comerciales, tres producen alimentos, una es una minera y la última es una empresa telefónica.
El país sigue transfiriendo hacia el exterior sus recursos debido al desigual intercambio que mantiene con otros países tanto de América Latina como de las economías desarrolladas. El Ecuador, en cinco años (2019-2023), tuvo un saldo negativo de 5.852 millones de dólares en el intercambio comercial no petrolero con los otros países. Únicamente en el 2020 tuvo un saldo a favor por 754 millones.
Desde inicios del siglo hasta el año 2023, no han retornado al país, 1’385.000 compatriotas que registraron su salida por los puestos de control. No existen cifras de aquellos que abandonaron el país de manera irregular. Los ecuatorianos que emigraron del país contribuyeron a la economía nacional con 22.520 millones de dólares desde el 2019 hasta el primer trimestre de este año. Solo en el 2023, las remesas provenientes del exterior significaron el 4,6% del PIB; los 5.448 millones de dólares inyectados desde el exterior, la mayor cifra recibida en los últimos 16 años, proceden principalmente de Estados Unidos (71%), España (16%) e Italia (3%) (BCE, 2024).
2. La juventud: entre el sueño y el terror
Mientras en el mundo se aceleraba el proceso de concentración y control monopólico sobre la producción del conocimiento y la tecnología, los recursos financieros globales (a través de bancos, carteles de aseguradoras y fondos de pensión), los recursos naturales del planeta, los medios de comunicación y las armas de destrucción masiva y selectiva; en la universidad pública, la juventud debatía y definía sus prioridades.
Oleadas de jóvenes han alimentado la corriente transformadora. Desde aquella proclama de Córdova, Argentina, en 1918, hasta la revuelta de los tornos, en octubre de 2019 en Chile, transcurrieron 101 años.
Cuando sucedió la masacre de Tlatelolco se cumplieron los primeros 50 años del movimiento estudiantil transformador e innovador de la educación superior en el continente. Pero en México, en octubre de 1968, el movimiento estudiantil, fue derrotado de manera violenta y sangrienta. En el Ecuador, a fines de mayo de 1969 la juventud exigió el libre ingreso y la supresión de los exámenes de ingreso, la respuesta del régimen saldó con varios jóvenes muertos esa exigencia. Esta movilización permitió la democratización de la educación superior, la diversificación de las carreras, la actualización del pensum académico, la modernización de la universidad ecuatoriana, en suma.
En 2006 se dio la revuelta pingüina que puso en evidencia el desastroso sistema educativo del país que se había erigido como modelo del neoliberalismo en América latina. En octubre de 2019, la efervescencia y frescura de la juventud chilena dio el portazo al viejo modelo y desenmascaró la falacia y la felonía del modelo neoliberal impuesto a sangre y fuego por los militares, de ese país y de todos los del Cono Sur, desde 1973.
Hace diez años, en septiembre de 2014, sucedió la trágica y emblemática desaparición de 43 estudiantes en Iguala, estado de Guerrero, México que retrata y engloba la vulnerabilidad y, a la vez, la fortaleza del movimiento estudiantil en Latinoamérica, sus potencialidades y sus límites.
3. Ayotzinapa
Los 43 jóvenes que fueron desaparecidos se dirigían a un acto de conmemoración por los estudiantes asesinados, diez días antes de que se procediera a la inauguración de las olimpiadas de México 1968. Como sostiene (Sánchez López, 2015), no fue un acto accidental, sino que “responde a un interés despótico de desaparecer cualquier poder que amenace al régimen”, y porque los normalistas, asesinados en Ayotzinapa, “partidarios de una educación de corte socialista”, condensan la realidad de la educación superior en su tragedia y en su grandeza.
Renuentes a olvidar y decididos a preservar la memoria histórica del movimiento estudiantil, los jóvenes desaparecidos se dirigían a la ciudad de México para conmemorar un aniversario más de la masacre de Tlatelolco ocurrida en 1968. El poder oligárquico, en contubernio con los grupos que controlan el tráfico de personas, armas y drogas capturaron, torturaron y desaparecieron a los 43 estudiantes.
Los jóvenes que estudian en los normales[1] para ser profesores configuran la frontera entre el mundo urbano y el rural, su ejercicio profesional intenta incorporar a los indígenas (y a lo indígena) y a los afrodescendientes a la vida nacional mediante la lecto-escritura; son profesionales que se guían por el “sentido del deber social y no por intereses oligárquicos, que hacen de su vida un combate constante contra la opresión de los pueblos” (Sánchez López, 2015, p. 14).
Las circunstancias en las que fueron capturados y desaparecidos resumen y grafican el contexto en el que se debate la juventud del continente que pretende estudiar en los centros de educación superior. Asediados por la necesidad, por la urgencia de satisfacer los más elementales gastos para poder cumplir con los estudios y con su responsabilidad como miembros de familias que carecen de suficientes recursos económicos, están abocados a confrontar con los grupos de delincuencia organizada que no únicamente los miran como blanco de sus acciones rapaces sino como posibles candidatos a engrosar las filas de sus organizaciones.
En el escenario oficial se disputan los micrófonos y los flashes las instituciones y funcionarios de seguridad que, como es notorio y público, en muchos de los casos actúan de manera coludida con las organizaciones criminales que resguardan, no solo a quienes sustentan la economía formal sino también la informal. Esta relación perversa deja a la ciudadanía a merced de fiscales, jueces, abogados e investigadores en un ejercicio kafkiano cuando trata de exigir su derecho a una vida en condiciones dignas o, en el peor de los escenarios, cuando reclama que se resuelvan casos de desaparición, ejecución, tortura, secuestro y asesinato de miembros de la comunidad[2].
La noche y madrugada del 26 y 27 de septiembre de 2014, en México, confluyeron los factores clave de la realidad de la juventud sudamericana. Las inequidades evidentes de los dos mundos superpuestos y paralelos, el mundo rural y el urbano: en “2021 el 74% de las mujeres jóvenes y el 68% de los hombres jóvenes en áreas urbanas completan el ciclo secundario, en comparación con el 54% de las mujeres y 50% de los hombres en áreas rurales”. Si, en consideración al nivel de ingresos, se comparan los porcentajes de asistencia escolar la situación es más dramática y son más evidentes las diferencias: apenas un 21% de las y los jóvenes entre 20 y 24 años asisten al sistema escolar del quintil de más bajos ingresos per cápita del hogar, mientras que, del quinto quintil más rico, lo hace un 51,5% de los jóvenes (CAF, 2023).
En 2019, la tasa de finalización de los estudiantes de secundaria alta, en América latina y el Caribe, en el quintil más rico alcanzó el 88,7% mientras que, en el quintil más pobre, apenas llega al 47,1%. En el mismo año la tasa total de asistencia en el quintil más rico es del 93,2% mientras que, en el quintil más pobre, es del 77,0% (Aveleyra, 2023).
Las disparidades en el acceso y finalización de los ciclos educativos entre las comunidades indígenas y afrodescendientes no están suficientemente cuantificadas; sin embargo, según Aveleyra (2023), en el Ecuador, en el año 2010 únicamente culminaban la secundaria alta, el 23,9% de la población indígena, en 2015, lo hacía el 46,7%; y, en 2020, el 56,8%. En los mismos años, la tasa de finalización de la población no indígena ni afrodescendiente fue, respectivamente: 62,2% (2010), 70,5% (2015) y 78,3% (2020). Disparidades que, obviamente son el resultado de las condiciones materiales en que desarrollan su vida (acceso a la tierra, al agua, al crédito, ausencia de infraestructura, falta de servicios básicos), por un lado; y, a la falta de un enfoque intercultural en los contenidos, metodologías y políticas educativas que tomen en consideración sus particularidades, así como por deficiencias en la formación del profesorado. A lo anterior, hay que agregar la inexistencia o limitada conectividad digital, el escaso equipamiento tecnológico y los altos costos del servicio (CAF, 2023).
4. Primera Reforma Universitaria (1918)
El 21 de junio de 1918, América se despertaba con el manifiesto que “La juventud argentina de Córdoba (dirigía) a los hombres libres de Sud América”:
Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana. (Barros et al., 2008)
El triunfo de la Revolución Rusa en octubre de 1917 representó una gran sacudida para el mundo y despertó en América Latina la idea de que era posible transformar la realidad a través de la organización. En 1918, la Reforma Universitaria de Córdoba marcó el inicio de un cambio profundo en el ámbito universitario. Aunque surgió como respuesta a demandas locales y nacionales en Argentina, su impacto se extendió por toda América Latina, inspirando movimientos de reforma y modernización en otras universidades de la región.
La Reforma de 1918 instituyó varios principios fundamentales: 1) Autonomía universitaria, autogobierno sin la intervención directa del Estado ni la tutela de la Iglesia, como ocurría hasta entonces. 2) Cogobierno; docentes, estudiantes y trabajadores participan en la toma de decisiones. 3) Libertad de cátedra; labor académica con carácter científico, plural y democrático, libre de dogmatismos. 4) Gratuidad de la enseñanza y un acceso más amplio a sectores populares, se rompe el monopolio del conocimiento por parte de las élites. 5) Reforma curricular; modernización y actualización de los planes de estudio. Y, 6) Vinculación con la sociedad; la universidad contribuye en la solución de problemas sociales de la comunidad.
En el Ecuador, luego de los acontecimientos del 15 de noviembre de 1922 y la masacre de Leito (1923), se produjo la Revolución Juliana (1925) que impulsó la modernización de todo el aparato estatal, la racionalización del sistema monetario, el reconocimiento de los derechos laborales y, en el campo de la educación superior, estableció la autonomía de las universidades en lo concerniente a su funcionamiento técnico y administrativo.
El día 6 octubre de 1925, el pentavirato que dirigía la Revolución Juliana, expidió la Ley de Educación General, en cuyo artículo 2 se reconoce la autonomía de las universidades en lo referente al funcionamiento administrativo y técnico. A pesar de esto, la Ley mantuvo algunas de las atribuciones del Estado: refrendar los nombramientos de los profesores, sancionar estatutos de las universidades, mantener un representante dentro del Consejo Universitario y, de ser necesario, clausurar la universidad.
A pesar de la voluntad “revolucionaria” de la joven oficialidad, la Ley de Educación General no logró plasmar en la sociedad el legado de la Reforma de Córdoba ni produjo un verdadero impacto social, más bien facultó al Estado para seguir limitando las atribuciones de la universidad, lo que se evidenció con la nueva clausura de la Universidad Central del Ecuador, UCE, en 1925 aunque su reapertura se dio en el mismo año.
5. Movimiento estudiantil del 68 y Segunda Reforma Universitaria
La segunda reforma universitaria en el Ecuador, según Carvajal, comprende el período entre mayo de 1969, en que Manuel Agustín Aguirre asume el rectorado de la UCE, y 1978, cuando Hernán Malo González culmina su segundo rectorado en el Pontificia Universidad Católica del Ecuador, PUCE (Carvajal, 2016).
La lucha por el libre ingreso y la supresión de los exámenes de admisión provocó la reacción de las fuerzas represivas y el asesinato de una cantidad indeterminada de bachilleres en la ciudad de Guayaquil, en 1959. El proceso de modernización impulsado por la Junta Militar del 63 (reforma agraria, liquidación del huasipungo, la aparcería y otras formas precapitalistas de producción) tuvo su correlato en la reorganización planteada por la Universidad de Pittsburgh para impulsar la “modernización refleja” de la sociedad ecuatoriana.
De la segunda reforma universitaria quedó el libre ingreso y el cogobierno paritario (vigente hasta 1982 en algunas universidades). El libre ingreso fue eliminado en la “tercera reforma universitaria” en la cual, además, nuevamente se instauró el examen de admisión.
La modernización que llegó de la mano de la Junta Militar de 1963 se inició ya en el periodo de Galo Plaza y concluyó a inicios de la década de los 80. Se ampliaron las carreras y se masificó la educación superior. Esta segunda reforma universitaria se caracterizó por su indefinición entre forjar una universidad moderna o una “universidad sustentada en la autonomía, por tanto, en sujetos autónomos, que sirva a la formación de la nación soberana” (Carvajal, 2016, p. 111).
Esta indeterminación entre una universidad “individualista, neopositivista, pragmática, simplemente profesional” y una “universidad humanista, científica y técnica” (Carvajal, 2016, p. 102) tiene su raíz en la función que debería cumplir (o cumple), la universidad. Por un lado es la proveedora de los técnicos y profesionales que la industria y el modelo de desarrollo requieren, además de constituir -como parte esencial del sistema educativo- la institución que legitima el sistema; pero, por otro lado, es la institución que provee de los argumentos y las propuestas de los sectores subalternos de la sociedad para desarrollar su lucha por mejores condiciones de vida mediante la recuperación de la memoria colectiva, la investigación crítica de la realidad y sus causas, la argumentación jurídico política para hacer frente al andamiaje legal del Estado.
Según Althusser (1974), la escuela, como la Iglesia y el ejército, instituciones estatales, forma, a quienes participan de ellas, de tal manera que garantiza la adhesión a la ideología dominante o el ajuste a sus prácticas. Los actores involucrados en los procesos de producción, explotación y represión, así como los "profesionales de la ideología" (en términos de Marx), deben estar integrados en esta ideología para desempeñar de manera "concienzuda" sus roles, ya sea como explotados (proletarios), explotadores (capitalistas), asistentes en la explotación (cuadros) o altos representantes de la ideología dominante (sus "funcionarios", entre otros).
Este carácter dicotómico y contradictorio, no solamente se vivía en la UCE, se experimentó en diversas universidades latinoamericanas en cuyos países se empujaba la modernización espoleados por los intereses de las clases hegemónicas y el gobierno, por un lado, mientras que, por el otro, se vivía el deseo de profesores y estudiantes de involucrarse en la sociedad para intentar resolver los problemas más acuciantes que debían enfrentar sus pobladores. Las universidades de Brasilia (con Darcy Ribeiro) y de Cuyo (Mendoza, Argentina, con Arturo A. Roig), alimentaron el debate acerca del papel que debía adoptar la universidad frente a la sociedad y sus respectivos países. La Universidad de Chile, antes Universidad Técnica del Estado, bajo el liderazgo del rector Enrique Kirberg, emprendió una serie de reformas para democratizar la universidad, mejorar su vinculación con la población y promover la participación de estudiantes, académicos y trabajadores en el gobierno universitario. En la Universidad Central de Venezuela (UCV) y la Universidad Nacional de San Marcos (Perú) los movimientos estudiantiles y los intelectuales críticos impulsaron la democratización interna y la reforma curricular para incluir contenidos más relevantes ante las necesidades sociales del país, e intentar convertir a las universidades en actores clave en el desarrollo social y económico de sus respectivos países.
La Universidad Autónoma de México (UNAM), en 1968, cincuenta años después de la Reforma de Córdoba, fue el escenario del más importante y emblemático movimiento estudiantil de América Latina. Abiertamente criticó el sistema educativo y el autoritarismo, aunque violentamente reprimido, puso de manifiesto la necesidad de reformas que abordaran la falta de democracia interna y la desconexión de la universidad con las realidades sociales del país.
Mientras en Europa, en el mismo año, según Echeverría:
los jóvenes del 68 sueñan con que la pose revolucionaria que ellos adoptan se convierta en acción. En cada uno de estos jóvenes, el ludismo de sus manifestaciones, expresa ese deseo. Ellos saben que su actitud es una pose revolucionaria, que en su boca el significado de la palabra ‘revolución’ no tiene el fundamento de una fuerza social capaz de sustentarlo. (Echeverría, 2008, p. 8)
No por nada el movimiento estudiantil de París tiene la capacidad para expresar sus proclamas de manera poética en las paredes de los diversos institutos de educación superior:
jóvenes mantenidos, que no necesitan trabajar todavía, que pueden dedicar su tiempo a estudiar varios años sin ninguna presión, que tienen todo en casa y algo de dinero en el bolsillo, que pueden disfrutar de la vida; estos jóvenes que no tienen ninguna razón para rebelarse, … se rebelan. (Echeverría, 2008, p. 4)
En México y en América del Sur, el presente se debatía en las calles ante la postergación permanente y la exclusión. No existía tiempo como para tratar y comprender el proceso que, el mismo año, también se estaba viviendo en Europa, pero con claves distintas. En nuestros países, no son solamente los jóvenes los que no tienen medios para financiar sus estudios, son sus familias las que además de la pobreza y la exclusión tienen que soportar la desidia y corrupción de sus respectivos gobiernos. Contrario a lo que sucede en Europa, donde la
juventud (…) todavía no ha sido integrada y (…) se resiste a pasar a la edad adulta que le tienen preparada”; en América del Sur, estudiar es un lujo y vivir de manera despreocupada la juventud no es posible porque, simplemente, el dinero no alcanza para tanto… Lo que en Europa significó una reprimenda severa y brutal, en México fue una “represión y aniquilación sangrientas (Echeverría, 2008).
En América del Sur la juventud se enfrenta de manera directa a una “dictadura oligárquica capitalista” y actúa dentro de una “’sociedad civil’ dominada por las corporaciones o las aglomeraciones de capitalistas con poder excepcional dentro del proceso de acumulación de capital” (Echeverría, 2008, p. 13); y no son solamente los jóvenes, son sus familias que cifran sus esperanzas en los miembros que estudian para mejorar sus condiciones de vida, a pesar de que las evidencias juegan en contra. No existen espacios de negociación, la voluntad del capital se impone, lo único que se discute es la forma de implementarla.
Las reformas universitarias impulsadas en los centros de estudios mencionados y en otras instituciones latinoamericanas expresaron las demandas de justicia social, equidad y democratización en regímenes que se manifestaron como autoritarios y represivos. Fundamentalmente era una respuesta a la colonialidad del poder y a la subordinación de la universidad ecuatoriana al pensamiento de los países desarrollados; en palabras de Manuel Agustín Aguirre:
Hasta ahora, con pocas excepciones, hemos sido una especie de campo baldío para todas las teorías que nos imponen desde fuera y que muchas veces las adaptamos y aplicamos sin el necesario discernimiento y espíritu crítico. No hay que tratar de meter la realidad en el lecho de Procusto de la teoría prefabricada sino que la teoría debe brotar de la realidad viviente. No es que tratemos de romper nuestros contactos con el exterior pero creo que ha llegado el momento para América Latina y el Ecuador, de afianzar nuestra propia personalidad nacional. Es necesario que aprendamos a pensar con nuestra propia cabeza, a redescubrirnos, a ser nosotros mismos. (2018, p. 32)
Palabras que aún mantienen una inquietante actualidad.
6. Tercera Reforma Universitaria
En el Ecuador, desde 1826, en que se creó la UCE, hasta 1987 existían 24 universidades y escuelas politécnicas, de las cuales, 18 eran públicas y 6 cofinanciadas. En 1988 se crea la primera universidad autofinanciada a la que se suman, hasta 1992, 3 públicas y 1 cofinanciada más. A partir de este año, con la profundización del modelo neoliberal, la creación de universidades y escuelas politécnicas se dispara. Desde 1993 hasta 2007 se crean 45 nuevas universidades, de ellas, 35 son privadas, 2 cofinanciadas y 8 públicas (ubicadas en las provincias más pobres donde la mano invisible del mercado no permitía la creación de universidades privadas) (Beltrán Ayala, 2021).
Las propuestas sobre la educación superior incluidas en la Constitución de 2008 y en los diversos instrumentos legales que se crearon para impulsar el cambio que, según quienes la idearon, pretendía romper con el modelo anterior para permitir la transición hacia un nuevo modelo de creación del conocimiento, de formación profesional y de interacción con la sociedad estableciendo, a la investigación, como puntal principal para superar la matriz productiva ecuatoriana extractivista y agroexportadora. Se pretendía, transitar a una “sociedad del conocimiento, el cambio de la matriz productiva, el cierre de brechas para erradicar la pobreza y alcanzar la igualdad, la sostenibilidad ambiental (y) la paz social”. (Consejo Nacional de Planificación, 2013)
Sin embargo, según Villavicencio:
la universidad asiste impasiblemente a una transformación gradual en la que pasa de ser una institución relativamente autónoma a una mera dependencia de la burocracia gubernamental, sujeta al control de una secretaria del Gobierno y a la supervisión de la agencia evaluadora; una transformación que viene a ser un símbolo de la enorme burocratización y subordinación que la desvanece como factor decisivo en la vida nacional. (2014, p. 3 y 4)
Transcurrido cierto tiempo, fue posible evaluar los resultados de la reforma a pesar de la opacidad de las estadísticas. En 2017, el equipo que se conformó para hacer un balance de la aplicación del modelo y de la reglamentación creada para el efecto, concluyó:
1. Fortalecer la formación técnica y tecnológica: Es necesario revitalizar la educación técnica y tecnológica, afectada por la eliminación de institutos técnicos y la falta de alternativas viables para su reemplazo.
2. Revisión del Bachillerato General Unificado: Implementado sin planificación adecuada, ha generado un desequilibrio al desvalorizar la formación técnica, alargar carreras y aumentar las expectativas de ingreso universitario sin opciones laborales claras.
3. Rol activo de los estudiantes: Involucrar a estudiantes y actores educativos en las decisiones sobre aprendizaje, fomentando un desarrollo integral basado en pensamiento crítico y creativo.
4. Investigación como tarea sustantiva: La universidad debe equilibrar su labor pedagógica con la investigación. Evitar centralizar la formación docente en una sola universidad y realizar ajustes graduales en la oferta educativa, atendiendo la diversidad estudiantil e interculturalidad.
5. Reducir la carga administrativa: E incrementar el tiempo de los docentes para investigar, actualizarse y vincularse con la sociedad. Es crucial valorar la vinculación universitaria para fortalecer su impacto local y social (Grupos de Trabajo Universidad y Sociedad Quito, Guayaquil y Cuenca, 2017).
En definitiva, aquel intento de convertir a la universidad en factorías productoras del conocimiento chocó, nuevamente, con la realidad. Es imprescindible desarrollar los cambios de manera paulatina y con la participación de los actores fundamentales de la educación. La aplicación vertical y burocrática de concepciones y modelos diseñados para otros contextos pueden tener un éxito relativo pero la transformación real, incluyente, participativa, democrática solo se la logrará con la construcción colectiva y pensando en la Universidad que el país requiere.
La tendencia a aislar las funciones científicas y de investigación de la enseñanza y, por consiguiente, de la función social de la universidad y confinar estas actividades a una élite científica –la universidad Yachay- únicamente puede conducir a un sistema de educación superior fragmentado, excluyente y de dudosa calidad y pertinencia… La universidad enfrenta nuevamente el retorno de la ideología neoliberal, esta vez disfrazada bajo el ropaje de un lenguaje de eficiencia académica, investigación funcional, universidad emprendedora y productiva…en lugar de un marco institucional autónomo, abierto, con la participación de todos los actores involucrados, se ha ido conformando un andamiaje burocrático que de forma unilateral y arbitraria decide las normas, reglamentos y, en general, la agenda de la reforma universitaria del país. (Arturo Villavicencio 2014 B, pp. 22, 26 y 27)
América del Sur se convulsionó en el 2019. La democracia perfecta se presentó en su versión descarnada, el país modelo del proyecto neoliberal mostró su cansancio y, en el Ecuador, el movimiento indígena y popular obligó al gobierno a retroceder en su propósito de eliminar los subsidios a los combustibles tal como había acordado con el FMI.
En Chile, la rebelión de los tornos, 2019, fue la respuesta de la juventud cansada de sobrellevar el modelo socioeconómico neoliberal y expresó el descontento generalizado con las condiciones de vida, la desigualdad y la falta de acceso a servicios básicos. Se exigió cambios estructurales en la educación, la salud, el sistema de pensiones, y una nueva constitución que garantizara derechos sociales. La institucionalidad y la candidez del gobierno que asumió el poder en 2022 fue disminuyendo la ilusión hasta casi desvanecerse por completo.
La revuelta de 2019 en Colombia, fue impulsada por el descontento con las políticas de austeridad y una pretendida reforma laboral que afectaban a los sectores populares. En Cali, la situación fue especialmente tensa debido a la presencia de una gran cantidad de jóvenes, sectores populares y comunidades indígenas, quienes denunciaron la exclusión y la violencia estatal que han hecho, de ese país, la fosa común más grande de América del Sur.
En el Ecuador, en octubre de 2019, las organizaciones populares e indígenas protagonizaron una movilización social de gran envergadura, desencadenada por el anuncio de medidas económicas de austeridad y ajuste estructural que incluían la eliminación de subsidios a los combustibles. La movilización obligó al gobierno a derogar el decreto que eliminaba los subsidios a los combustibles. Fue notoria la empatía y solidaridad de la juventud universitaria y de los pobladores de los barrios urbanos empobrecidos con los manifestantes.
6. Hacia una universidad emancipadora
La educación es un acto político, es una de las estrategias desarrolladas por la sociedad para generar consenso alrededor de un modelo, una idea, una propuesta de futuro de la fracción de clase que mantiene la hegemonía y el dominio sobre el resto de la sociedad. Si la naturaleza de la educación es política, se deben abordar sus problemas y sus propuestas desde ese ámbito (también).
Desde la pedagogía crítica (Paulo Freire), la teoría de la dependencia (Theotonio Dos Santos), la filosofía de la liberación y la decolonialidad (Enrique Dussel) y el feminismo (Claudia Korol), se plantea la necesidad de convertir a la universidad (y, en general a toda la escuela) en un espacio de emancipación y transformación social. Las universidades deben fomentar el aprendizaje crítico de la realidad, la comprensión de su complejidad, la reelaboración del conocimiento y de los conceptos de forma tal que permita, a los y las estudiantes (a los y las docentes y a la comunidad) identificar y cuestionar las estructuras opresivas, hacer evidentes y desarticular (en la medida de lo posible) los mecanismos de dominación ideológica, recuperar la historia colectiva y revalorizar el conocimiento ancestral y local.
Desde estas tres vertientes del pensamiento, concebidas en las entrañas de América del Sur, y la visión crítica e incisiva del feminismo será posible transformar la realidad, la ciencia y el conocimiento entendido “como una producción social, que resulta de la acción y de la reflexión, de la curiosidad en constante movimiento de búsqueda” (Freire, 1997, p. 12); formar profesionales y técnicos que tengan la sensibilidad y las capacidades para intervenir y modificar la realidad. Como dice Dos Santos, “conocer es poder, es dar forma al mundo material y espiritual” por lo tanto, “es también libertad y, por lo tanto, responsabilidad. Quien es libre tiene que decidir, optar, trazar su camino” (2020, p. 341).
Para ello, es indispensable, como sostiene Dussel, “reconstruir las filosofías del Sur” en sentido inverso al proceso de secularización que recorrió Europa, “recuperar la validez y el sentido de las tradiciones, aún míticas, a las que se debe ejercérseles una hermenéutica filosófica adecuada... el texto o relato puede ser mítico, poético o no-filosófico; pero el resultado de la interpretación es, hermenéuticamente, un obra filosófica” (2014, p. 212); reconstruir nuestras formas de comprender el mundo, de interrogarlo y de apropiarnos de él para transformarlo, para, en palabras del feminismo: “elaborar colectivamente herramientas y caminos que apunten a la construcción de relaciones sociales emancipatorias...una emancipación integral, múltiple, compleja, dialéctica, alegre, colorida, diversa, ruidosa, desafiante, libertaria, ética, polifónica, insumisa, rebelde, personal, colectiva, solidaria” (Korol, 2007, p. 3).
Debemos echar mano de la capacidad de fabulación, de invención, de crítica, de ensoñación para revertir una realidad que va carcomiendo nuestras tierra, agua y aire por comercializar a precios fluctuantes nuestras materias primas a los países más industrializados y condenarnos a consumir sus productos elaborados en un intercambio cada vez más desigual.
7. La educación superior como práctica de la libertad y algo más
La universidad debe formar individuos capaces de actuar en su contexto social para transformar la realidad. En lugar de un aparato de reproducción de ideologías dominantes, debe constituirse en el espacio de un proceso liberador que impulse a los estudiantes a cuestionar las estructuras de poder y trabajar en beneficio de las mayorías excluidas. Debería crearse “mecanismos de identificación y articulación de la actividad científica con la cultura nacional como sistematización más o menos racional de las realidades nacionales” (Dos Santos, 2020, p. 344). Por su parte, Freire sostiene que “como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica, la educación es práctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia como movimiento, como lucha” (1997, p. 16). Solo de esta manera será posible llegar a lo que Dussel llama trans-modernidad, ya no esa universalidad unívoca de una sola cultura que se impone y depreda a las demás llevándolas a su extinción, sino al diálogo de las culturas desde la semejanza, un pluriverso donde es posible un espacio dialógico recíprocamente creativo. Claro que, para ello, Dussel plantea que se habrá avanzado hacia una democracia participativa que ya no se sostendrá en la explotación de los más vulnerables.
Como plantea Carolina Korol (2007), al hacer una crítica del texto de Freire, la "práctica de la libertad" implica más que un discurso crítico contra las estructuras opresivas y represivas del Estado burgués y patriarcal y sus instituciones que reproducen la cultura capitalista, androcéntrica y colonialista. Se trata de una lucha tanto material como subjetiva contra la alienación, la mercantilización de la vida, la privatización de los deseos, la domesticación del cuerpo, la negación de los sueños, la supresión de las rebeldías, la invisibilización de las huellas, el silenciamiento de la voz y la represión abierta de los actos subversivos; de aquellos actos que atentan precisamente contra la realidad en la que nos debatimos hombres y mujeres de la América del Sur (Korol, 2007).
8. Diálogo y participación democrática
Una universidad emancipadora[3] y [4] debe ser, en sí misma, un espacio de diálogo y debate, donde se rompa la relación jerárquica entre profesores, estudiantes y la colectividad. El conocimiento se construye de manera colectiva, todos los participantes poseen saberes valiosos que aportan a la comprensión de la realidad (o por lo menos a sobrellevarla en las mejores condiciones posibles debido a la inexistencia de bienes, servicios, recursos económicos). En esencia, para la construcción colectiva, es indispensable incorporar -en el diálogo y debate- las diversas cosmovisiones, principios, ejes rectores, imaginarios. La educación debería ser la construcción de los saberes de la comunidad a partir del diálogo; según Korol:
el iluminismo es una concepción y una metodología que refuerza la alienación de quienes se supone que habitan en la ‘oscuridad de la ignorancia´, desvalorizando sus saberes, sus experiencias, sus prácticas sociales y reproduciendo sistemas de autoridad, en los que quienes están en la cúpula de la pirámide, saben, pueden, piensan, dicen, ordenan, y quienes están abajo no saben, no pueden, hacen, callan, obedecen. (2007, p. 12)
9. Vinculación con la realidad social
Freire, Dos Santos y Dussel subrayan la importancia de que la universidad se comprometa con los problemas de la sociedad. Proponen que las instituciones educativas trabajen en estrecha relación con las comunidades y se involucren en la resolución de problemas locales. La universidad, según Freire, debe ser un motor de cambio social, y esto solo es posible si las actividades académicas están enraizadas en el contexto social. Dos Santos, sostiene que, para superar la dependencia, es necesario conocer y proteger la naturaleza; atender las necesidades básicas: alimentación, salud, educación, vivienda; desarrollar medios de producción y conocimientos científicos pertinentes; y, vincular todo el proceso a las organizaciones de base. Dussel aboga por una descolonización epistemológica en las universidades, proponiendo que estas deben recuperar las voces y perspectivas de los oprimidos, las comunidades indígenas y afrodescendientes, y otros sectores históricamente marginados; la universidad debe ser un espacio para el desarrollo de un saber situado, que dialogue con las realidades y necesidades locales. Korol, por su parte, plantea que se debe adoptar del marxismo su crítica hacia el capitalismo y las estructuras de dominación, así como su potencial para transformarse en una fuerza material al integrarse como filosofía de la praxis, herramienta de análisis y orientación para la acción; de la teología de la liberación, retomar la importancia de la mística en las luchas populares, la crítica a las religiones que oprimen y fomentan la obediencia, y el propósito de convertir las diversas espiritualidades del pueblo en una fuerza tangible para la resistencia y la emancipación; nutrirse, de los pueblos originarios, la relación armónica que mantienen con la naturaleza.
10. Conciencia crítica y praxis transformadora
La educación debe desarrollar en los estudiantes una conciencia crítica que les permita analizar y comprender las causas de la opresión y la desigualdad. Esta toma de conciencia debe ir acompañada de la praxis: una acción reflexiva orientada a transformar la realidad. La universidad debe formar a los estudiantes no solo como técnicos o profesionales, sino como sujetos políticos capaces de incidir en la transformación de su entorno.
Desarrollar una línea de pensamiento que posibilite actuar dentro de las diversas realidades del país con miras a romper la dependencia va en contra del modelo neoliberal de educación que concibe, a la universidad, como un espacio de mercantilización del conocimiento y de capacitación únicamente para el mercado laboral. Una universidad que eduque para la ciudadanía y no solo para el mercado, promoviendo valores como la solidaridad, la justicia y la equidad.
Necesidad de una universidad emancipadora que valore los saberes locales y populares, y que cuestione la dominación cultural e intelectual impuesta por las estructuras coloniales[5]. Una universidad emancipadora debe desarrollar epistemologías del Sur, pluriversales, que valoren la diversidad y rescaten los conocimientos de las culturas subalternas, reconocer y respetar la diversidad cultural y permitir que los saberes subalternos tengan un lugar legítimo en el currículo académico.
11. A modo de corolario
La universidad pública expresa los intereses del conglomerado de la sociedad, donde vaya la universidad pública irá, lamentable o afortunadamente, el conjunto de la sociedad. Es preciso que corresponda con creatividad y efectividad a ese sueño colectivo. La crítica, el debate, la generación de propuestas, la innovación deben ser parte de su cotidiano quehacer. La irreverencia, el espíritu crítico y la voluntad para transformar deben constituirse en el eje rector del accionar de la universidad pública.
La juventud actúa en un medio donde la droga, la violencia, la soledad y el hipersexualismo la impulsan a vivir en una fiesta permanente como estrategia de evasión y búsqueda de reconocimiento y éxito. Este fenómeno puede entenderse dentro de la cultura de la evasión, un reflejo de las presiones sociales y la falta de perspectivas de futuro. En este contexto, las redes sociales suplen con creces las inexistentes relaciones familiares y afectivas físicas y reales, reconfigurando las dinámicas sociales y los espacios de interacción.
El cyberactivismo, aunque en algunos casos suplanta al mundo real, también proporciona nuevas posibilidades: es un vehículo para el trabajo colectivo, la construcción de sueños compartidos y la resignificación del futuro. Sin embargo, estas dinámicas no están exentas de contradicciones, ya que mientras algunas juventudes logran trazar proyectos innovadores desde lo digital, otras encuentran en este espacio una confirmación de que, para ellas, el futuro está vedado.
En este complejo escenario donde se mezclan evasión, resistencia y reinvención, la universidad, inspirada en perspectivas críticas y decoloniales, debe ser capaz de integrar la realidad de la juventud con una propuesta transformadora. No solo debe proporcionar conocimientos técnicos y científicos, sino también ser un espacio para cuestionar las estructuras sociales que perpetúan la exclusión y la desesperanza.
La ciudad es una trampa; un escenario donde se materializa la marginalidad, la exclusión y donde se comprueba la urbanización del privilegio, la zonificación de la exclusión y la marginalidad. La ciudad ha sido tomada, saqueada, vaciada, encementada, apropiada, privatizada, expropiada; pero, oculta y en las sombras, permanece la magia, el símbolo, la ritualidad, el mito de una ciudad milenaria que resiste a toda indagación e intento de destruirla y derruirla.
La universidad pública debe ser el espacio de reconstitución de las identidades, de los intereses comunes, de la búsqueda de nuevos lenguajes estéticos, de la construcción de propuestas colectivas que impulsen a transformar la realidad; pero, fundamentalmente, debe indagar la realidad, sus problemas, sus causas y proponer líneas de investigación y acción para intervenir en ella multi y transdisciplinariamente para, de manera conjunta con la comunidad, subvertir ese orden aparentemente inalterable en el que se reproducen las condiciones inequitativas y excluyentes.
Referencias
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[1] Las Escuelas Normales, a grandes rasgos, constituyeron un esfuerzo por mejorar y estandarizar la calidad de la educación de nivel primario y secundario; su creación permitió la incorporación de las mujeres en el campo educativo y la integración de las zonas rurales al mundo de las letras.
[2] En el Ecuador se han iniciado indagaciones sobre varios casos: Encuentro, Purga, Sinohydro, Metástasis, Sobornos y otros que se han quedado al margen de las investigaciones, como El Gran Padrino; que ratifican aquella relación perversa entre el poder político, el poder judicial, la legislatura, el poder económico, los medios de comunicación y el narcotráfico. Situación que se está confirmando con las revelaciones del contenido de los chats del asesinado candidato presidencial Fernando Villavicencio.
[3] La universidad emancipadora, según algunos pensadores, entre ellos: Enrique Dussel, Boaventura de Sousa Santos, Catherine Walsh, es una institución que trasciende los límites del conocimiento convencional y se convierte en un espacio de resistencia, diálogo y transformación social, promueve la diversidad epistemológica y se compromete activamente con la justicia social y el cambio estructural.
[4] Según Mignolo (2010), los procesos emancipatorios estarían relacionados con los impulsados desde el paradigma de la modernidad, mientras que, los de liberación/descolonización lo harían bajo la lógica y el impulso de los intereses de los sectores subalternos. El país y la región se debaten entre estas dos conceptualizaciones, máxime, ahora que hay un intento de recolonización por parte de los países hegemónicos.
[5] A contrapelo de ciertos lectores de Castro-Gómez que creen que utilizar conceptos como el de “emancipación” es insistir en “narrativas revictimizantes”, es necesario recordar las connotaciones que, según el autor mencionado, tiene la crítica (y, la decolonialidad es una crítica profunda al sistema de pensamiento hegemónico) como un “estado de cosas presente (que) obstaculiza y se opone al despliegue de sus potencialidades emancipadoras, por lo cual esa situación debe ser «negada»” (Gesco, 2012); por tanto, la propuesta es reafirmar (no en el sentido de volver a asentir sino de fortalecer) una posición crítica que nos permita asumir nuestros límites pero fundamentalmente, nuestras potencialidades.