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issn-i 2631-2840 | issn-e 2631-2859
la visualización lírica de canciones y sus repercusiones en la
enseñanza de inglés como lengua extranjera
El propósito de la siguiente investigación se encamina en dos direcciones: primera,
determinar en qué aspectos didácticos inuye la visualización lírica de canciones
() en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera () y, segunda, pro-
ponerla como estrategia pedagógica a ser incluida en el aula de . Para lograr
estos propósitos, setenta y seis estudiantes del Instituto de Idiomas de la Universidad
Nacional de Loja en Ecuador fueron observados y expuestos a la técnica durante
un semestre académico y encuestados al nal del proceso de aplicación. Treinta y
ocho estudiantes fueron parte del grupo control y treinta y ocho se expusieron al
desarrollo directo de la misma como parte del grupo experimental. Se recogieron
datos de percepción de los participantes sobre los efectos que la música produce en
su aprendizaje a través de una encuesta y en una cha de observación dicotómica
para analizar la correlación de las variables para una muestra reducida en función
de la motivación. El estudio revela que, ante la exposición musical y el input per-
ceptivo, la motivación estudiantil mejora considerablemente y el miedo a la mala
pronunciación disminuye ampliamente. Finalmente se observó que las capacidades
nemónicas de los expuestos mejoran considerablemente y se conrma la incidencia
causal entre variables.
e purpose of the following research is directed in two pathways: rst, to determine
in which didactic aspects the Song Lyric Visualization () inuences the learning
of English as a Foreign Language (), and second, to propose it as a pedagogical
strategy to be included in the classroom. To achieve these purposes, 76 students
from the Language Institute of Universidad Nacional de Loja in Ecuador were ob-
served and exposed to the technique during an academic semester and surveyed at
the end of the application process. 38 students were part of the control group whereas
38 were exposed to its direct development as part of the experimental group. e
participants’ perception data on the eects that music produces on their learning
was collected through a survey and a dichotomous observation sheet to analyze the
correlation of the variables for a reduced sample as a function of motivation. e
study reveals that, in the face of musical exposure and perceptual input, students’
motivation improves considerably and fear of mispronunciation greatly decreases.
Finally, it was observed that the mnemonic capacities of those exposed improve
considerably and the causal incidence between variables is conrmed.
: 10.29166/kronos.v2i1.3077
Song lyric visual-
ization (SLV), English teaching,
motivation, pronunciation, mne-
monics.
Visualización
lírica de canciones (vlc), enseñan-
za de inglés, motivación, pronun-
ciación, mnemotécnica.
OrlandoLizaldes Espinosa
Universidad Nacional de Loja (Ecuador)
https://orcid.org/0000-0002-7426-5840
| - | vol. | n.°
Recibido: 16 de enero 2021
Aprobado: 30 de mayo 2021
40
La complejidad de los mecanismos lingüísticos es poco
conocida a pesar de la investigación neurológica de
estos últimos años. Su arquitectura e interacción incluso
parecen depender de procesos cognitivos más funda-
mentales (Jacoby et al., 1989) que serían automáticos,
no conscientes e independientes, ya sean semánticos
o procesales. En este sentido, la coyuntura música y
aprendizaje de inglés como lengua extranjera ()
siempre ha sido tema de controversia en el campo de
las ciencias cognitivas y por consiguiente desconocida
hasta nuestros días.
Ante esta fenomenología poco conocida surge la
problemática de esta investigación: en nuestro medio
no existen estudios que maniesten la relación directa
o indirecta entre música y adquisición de idiomas.
De hecho, el escepticismo existente al preguntar a
profesionales y académicos dedicados a la enseñanza
de idiomas extranjeros sobre el tema, ahonda más el
interés del autor para explorar este terreno muy poco
explorado que sin duda alguna, favorece a la investi-
gación participativa y exploratoria en nuestro medio.
Razón por la cual se elige a la técnica como estra-
tegia pedagógica para crear un esquema conceptual
y metodológico para explorar, comprender y aplicar
la misma, enmarcados pedagógicamente el método
de enseñanza de «canciones en acción» de Griee.
Tampoco existe literatura que sustente la teoría de
semejanza entre música y lenguaje teniendo a ambas
como formas de expresión humana de civilización y
cultura que tienen nes en común de transmitir men-
sajes y expresar emociones, peor aún con propósitos
especícos y nes académicos.
Abordar la enseñanza de lenguas extranjeras desde
otra perspectiva docente, es un reto novedoso. Imple-
mentar estrategias lingüísticas inductivas innovadoras
que van de lo particular a lo general, supone un riesgo
que no todos los docentes están dispuestos a correr.
Desde nuestra perspectiva académica, creemos con
certeza que ejecutar este tipo de técnicas que, vienen
aportando enormemente a los anales pedagógicos de
lenguas extranjeras resultados positivos alrededor del
mundo, es provechoso no solo para los profesionales en
formación, sino que lo es también para el docente. El
instructor descubre nuevas formas de inferir estrategias
a adaptarlas a su entorno con prueba y ensayo —en
función de la edad de su grupo, condición social, ma-
teriales didácticos, tiempo, etc.—, los educandos se ad-
aptan a estas nuevas facetas didácticas con entusiasmo
y descubren que existen maestros con capacidades de
encarar situaciones atípicas pero transformadoras (es
como utilizar un Kahoot por primera vez en el aula).
En Ecuador, los normalistas educativos y los mo-
vimientos de reforma educativa implementaron en
2016 un currículo para lengua extranjera que dice
alinearse con la realidad ecuatoriana, pero que, a de-
cir verdad, se encuentra muy alejado de la realidad
social y cultural ecuatoriana. Como en la mayoría de
los fracasos de reforma educativa, en nuestro país se
busca alcanzar estándares internacionales con base en
dos indicadores que permiten acreditaciones: el plan
de estudios y la evaluación. Transcurridos cuatro años
desde su implementación, educadores, administrativos
y académicos siguen a la espera de conocer los índices
de mejora que la reforma educativa ha permitido y
saber si el panorama es alentador o no. Por poner un
ejemplo, y haciendo alusión únicamente al componente
léxico, siguiendo el marco común de referencia para
las lenguas, un estudiante universitario que naliza su
instrucción en idioma extranjero, debe haber adquirido
como mínimo un repertorio de 4000 palabras: una meta
idealista e ilusoria. Es por ello que desde la academia
se deben proponer nuevas tendencias y formas de
enseñanza-aprendizaje al existir una brecha tan grande
entre lo que el papel dicta y lo que realmente sucede
en nuestras aulas. La es una de ellas.
La aplicación de esta nueva estrategia de enseñanza
es pertinente. Primeramente, en las tres últimas décadas
en multiplicidad de contextos lingüísticos y entornos
educativos, la relación de desarrollo cognitivo estudian-
til ha sido vastamente desarrollado y probado. Además,
estudiar idiomas a través de la música permite acceder
a canales sensoriales de forma natural y sin mayores
esfuerzos, de la misma manera como se adquiere la
lengua materna en los años de infancia. La presencia
de canciones ayuda a incrementar ampliamente el
vocabulario en idioma extranjero (Custodio, 2017),
aanza relaciones interpersonales entre estudiantes y
docentes, coadyuva a incrementar los niveles de au-
tosuciencia y autoestima de los estudiantes, fomenta
un ambiente de distensión y relajamiento dentro del
aula (Žáková, 2010).
En las últimas décadas, la ciencia cognitiva ha desper-
tado el interés del estudio y relación existente entre
la música y el aprendizaje-adquisición de lenguas
extranjeras. De igual manera y gracias al avance de
las ciencias neurocognitivas, se conoce que el estudio
de las relaciones entre la expresión vocal y musical se
basa institucionalmente en varias disciplinas: literatura
comparada, musicología, lingüística, métrica, melodía,
armonía, música-matemática, ritmo, etc., por lo que
el terreno es complejo y sinuoso. Sin embargo, ha
sido la música desde tiempos inmemoriales y hasta
la actualidad la que se ha inmiscuido en el avance de
las ciencias sociales llámese lingüística, antropología,
psicología o neurociencia.
41
El vínculo existente entre música y adquisición de
idiomas se entenderá únicamente al partir del hecho
de que cada ser humano aprende en medida de sus
capacidades de inteligencia, y cada individuo cuenta
con la llamada inteligencia musical, estrechamente
relacionada con la inteligencia lingüística. Por ello,
las personas con alto nivel de inteligencia musical son
principalmente intérpretes, compositores, cantantes,
fabricantes de instrumentos musicales, críticos de
música y acionados con una profunda percepción
de la música (Du, 2017. p. 60).
La neuroasimilación del sonido lingüístico se logra
a través de canales metafóricos analógicos por el medio
ideal que es la música. La repetición fonética musical
se utiliza para reconstruir la arquitectura de un idioma
extranjero de manera precisa y el, maximizando así
su grabación en la memoria implícita por las áreas
prefrontales de la corteza. Neurológicamente hablando,
Goswami (2015) también arma que al menos en las
primeras etapas de la vida, las prácticas tradicionales
como las canciones infantiles son necesarias para per-
cibir las estructuras silábicas y métricas del lenguaje.
La misma autora manifestó, además, que las prácticas
pedagógicas basadas en juegos lingüísticos o en com-
binación con movimientos motores con lenguaje como
la música, mejorarían las habilidades lingüísticas.
El lenguaje humano y la música tienen una relación
íntima que interactúa y colabora entre sí de manera
positiva. Son de importancia trascendente para el
aprendizaje humano en todas sus formas porque se
estimulan mutuamente y aumentan su asimilación
mutua. La afectividad y el aprendizaje emocional son
fenómenos cientícos de importancia signicativa e
inevitable en la actualidad de todas las ciencias psico-
sociales. Por lo tanto, las nuevas técnicas educativas
deben ser más dinámicas y efectivas, centrándose en
cambio en los recuerdos afectivos del subconsciente
tomando prestadas nuevas formas de recepción sen-
sorial. Así, la música se concibe como una estrategia
pedagógica altamente efectiva para aprender un idioma
acelerando su memorización y el lenguaje, la esencia
de la comunicación interpersonal, se dene como un
código que permite la expresión del pensamiento.
La neuróloga Clara James demostró cómo se de-
sarrolla el cerebro humano al aprender música a una
edad temprana y a una edad adulta. En su tesis doctoral
Mentes musicales, se observa diferencias notables en
las respuestas conductuales y electro-encefalográcas.
Además, se evidencia las fuentes de actividades cere-
brales especícas en músicos en las áreas temporal
medial derecha, frontal insular y parietal. La capacidad
de asimilar una melodía rodeada por su ritmo a alta
velocidad de forma inmediata y poder adquirir una
gran cantidad de información y darle un signicado
adecuado particular a través de la música, está vincu-
lada a la naturaleza homeostática del cerebro humano
(James, 2008).
Los sistemas gramaticales que representan una
formalización de las habilidades psicológicas deben
encontrar su equivalente en el funcionamiento interno
del cerebro por componentes del lenguaje fonéti-
co. Esto es, fonemas: el sonido cuya secuencia forma
morfemas, morfemas: la unidad mínima cuya combi-
nación es el signicado que crea la palabra, sintaxis o
gramática: la disposición de palabras y oraciones con
reglas precisas, prosodia: palabras y oraciones que
probablemente modiquen los signicados literales
y, nalmente, el discurso: que se reere a la narración
y formas de oración.
Cantar a lo largo de la historia humana reeja el
modo poético y losóco correspondiente a una lógi-
ca lingüística y rítmica. Ahora bien, la cultura vocal
al servicio de la expresión lingüística conduce a la
investigación sobre las relaciones entre la música y el
lenguaje. «La música afecta directamente a nuestro
cerebro, el cual controla la emoción, la motivación y
el deseo personal. Por lo tanto, usar música en la clase
de enseñanza de idiomas favorece una atmósfera activa
en el aula y promueve el interés de los estudiantes, sus
ganas de estudiar, y el desarrollo de la cooperación de
los dos hemisferios de nuestro cerebro, así que puede
lograr un buen resultado en el aprendizaje» (Du, 2017).
Lerdahl y Jackendo (1983, p. 249) señalan que la
percepción humana de la música y la del idioma son
paralelas, esto es, se refuerzan mutuamente. «Hasta
ahora, los estudios lingüísticos y antropológicos de
la psicología y la neurociencia cognitiva prueban el
hecho de que la música y el lenguaje están estrecha-
mente relacionados en términos de origen, estructura
interior y mecanismo cognitivo» (Du, 2017).
«La música es un medio de comunicación. Cruza
todas las barreras: idioma, cultura, sistemas de creen-
cias, edad, género y nacionalidad. Es una parte innata
del ser de una persona. Dependiendo del gusto, calma
y relaja, inspira y motiva. Utilizado con cuidado en la
situación de aprendizaje, puede cambiar el ritmo del
proceso de aprendizaje» (Israel, 2013). Así mismo, los
elementos musicales de la canción, el estado de ánimo
que crea, cómo se siente, las cualidades vocales del
cantante, el arreglo, son todos temas potenciales de
conversación o escritura, y solo se suman a la apreci-
ación (Lems, 2002).
Considerando las aseveraciones de Arslan (2015,
p. 2261), «Es en la etapa de sentir el sonido durante
la instrucción de lectura, los maestros denen las
características de las canciones bajo el tema ¿De qué
trata la canción? y seleccionan las canciones en con-
secuencia». Según Fonseca (2000, p. 150): «El canto
42
es una manera fácil de memorizar algo. La mayoría
de nosotros probablemente podamos recordar haber
aprendido las tablas de multiplicar con una melodía
especíca. La melodía parece actuar como un camino
o una señal para evocar la información precisa que
estamos tratando de recuperar» (ver Figura 1).
Custodio et al. (2017) maniesta:
En este sentido, la música es procesada mediante
un sistema modular y distintas áreas del cerebro se
encargan de procesar sus distintos componentes.
Cuando escuchamos una canción, primero se realiza
un análisis acústico a partir del cual cada uno de los
módulos se encargará de unos componentes: la letra
de la canción será analizada por el sistema de proce-
samiento del lenguaje y el componente musical será
analizado por dos subsistemas: organización temporal
(analizamos el ritmo y el compás) y organización del
tono (el análisis del contorno y los intervalos nos
llevan a codicar el tono. (p. 63)
No cabe duda que la música inuye en el apto funcio-
namiento hemisférico de nuestro cerebro, que a su vez
interviene en nuestras sensaciones. Es por ello, que
utilizar música en clases de provoca una génesis
sensorial en los estudiantes quienes se interesan en
aprender un idioma extranjero y que se sienten mo-
tivados para lograr resultados favorables.
Siguiendo el modelo «canciones en acción» de Griee
(1992), se seleccionan especícamente dos actividades
clasicadas por sus funciones lingüísticas: extensión de
vocabulario y desarrollo del nivel de canto y expresión
oral. Por tratarse de una investigación cuali-cuantita-
tiva, descriptiva y exploratoria, no se formula más que
una hipótesis causal en este trabajo de investigación. De
hecho, las investigaciones cuantitativas que formulan
hipótesis son aquellas cuyo planteamiento dene que su
alcance será correlacional o explicativo, o las que tienen
un alcance descriptivo, pero que intentan pronosticar
una cifra o un hecho (Hernández Sampieri, 2010).
La hipótesis consiste en aseverar que la aplicación
de la inuye positivamente en el aanzamiento
del material léxico de la memoria a largo plazo, así
como en el aspecto motivacional extrínseco del aula
durante la intervención —lo que permitirá desinhibir
al educando para que logre hablar y cantar mejorando
su pronunciación—. Estos aspectos se corroboran
con los resultados obtenidos después de la aplicación
de los instrumentos de observación y de percepción.
Se concretó una población de 76 estudiantes de
idioma inglés nivel A2 del Marco Común Europeo
de Referencia, pertenecientes a diferentes carreras
que oferta la Universidad Nacional de Loja, en cursos
regulares de 100 horas presenciales del régimen 2013
en la Unidad Académica del Instituto de Idiomas,
horario matutino, quienes acordaron participar en el
proyecto mediante acta de consentimiento informado.
De la población se obtuvo un grupo experimental (38
estudiantes entre hombres y mujeres, 50%) y un grupo
control (38 estudiantes entre hombres y mujeres, 50%)
seleccionados aleatoriamente. El grupo experimental
desarrolló la técnica musical (Lems, 2016) durante
un semestre académico (abril-septiembre 2019/4 ho-
ras*mes) en horario alterno al del grupo control. El
grupo control, por su parte, participa longitudinalmente
al proyecto, siendo expuesto a las mismas canciones
y a las mismas temáticas y actividades de canto y de
refuerzo que el docente presentó; contrariamente al
grupo experimental, éste no desarrolló la técnica
en ningún momento del proyecto.
Se expuso al grupo experimental a la visualización
de dos canciones de base siguiendo el modelo de Lems:
«Waiting for love» de Avicii y «Lost Bov» de Ruth B.,
canciones con las que los estudiantes tienen mucha
anidad. En esta fase de exposición los estudiantes
aplican la técnica «sing along», que consiste en seguir la
letra con base en una lectura secuencial según el avance
de la canción. Como señala Griee en su libro Songs
in action (1992, pp. 6-8), «no existen reglas estables a
la hora de seleccionar las canciones para la enseñanza,
pero sí que hay que considerar tres aspectos esenciales:
los alumnos, el profesor y la canción». Dependiendo de
la canción seleccionada, los estudiantes se ven obliga-
dos en primera instancia a aplicar técnicas de lectura
rápida (scanning y skimming) y lectura silenciosa en
función del ritmo y armonía de esta. Las canciones
seleccionadas y presentadas al grupo experimental a
lo largo del semestre fueron:
1. John Legend, All of me
2. Passenger, Let her go
3. Ed Sheeran, inking out loud
4. Lukas Graham, 7 Years old
5. Hozier, Take me to church
6. Gotye . Kimbra, Somebody that i used to know
7. Adele, Rolling in the deep
8. PinK, Just give me a reason
9. Christina Perri, A thousand years
10. Bruno Mars, Grenade
11. Radioactive, Imagine dragons
12. John Lennon (Boyce Avenue), Imagine
13. Coldplay, e scientist
14. Emeli Sandé, Read all about it
15. Birdy, People help the people
16. Alexandra Bruke, Hallelujah
17. Lady Gaga, Supercie
43
18. LP, Lost on you
19. Sia, Chandelier
20. Imagine Dragons, Believer
21. Faded, Alan Walker
22. Bruno Mars, Count on me
En primera instancia, el grupo experimental siguió
líricamente la canción presentada y tras escucharla
por dos ocasiones, se seleccionaron las palabras des-
conocidas para escribirlas en una cha académica
que se facilitó. Luego de aclarar todas las dudas de
vocabulario con el docente presente, se completó la
segunda parte de la cha con palabras conocidas o
desconocidas a las que le costó trabajo pronunciar.
Una vez completada la cha con los aspectos léxicos
y fonéticos requeridos, el instructor aplicó actividades
de refuerzo de vocabulario (como oraciones y frases,
escritas y habladas) así como el método audiolingual
de sucesivas repeticiones (speaking drills) hasta lograr
una pronunciación estándar o aceptable. Es importante
señalar que en ningún momento de la aplicación de la
visualización lírica, los estudiantes estuvieron sujetos a
seguir normas o reglas gramaticales ni construcciones
sintácticas propias de las metodologías tradicionalistas
o gramaticalización conservadora.
En el presente caso, el estudiante escribe palabra a
palabra toda la letra y al escribir y repetir, interioriza
cada aspecto léxico de la misma a la vez que establece
el vínculo entre la grafía y el signicado. Se puede
decir que es un aspecto simple inmerso por defecto
en el aprendizaje, pero que en muchas de las veces
queda al margen por intentar actualizar o proponer
nuevas estrategias de enseñanza. Para la creación del
video se asignó tiempo dentro del aula como fuera
de ella. Como etapa nal, cada estudiante presentó su
video lírico a todo el grupo como actividad de trabajo
autónomo que se consideró como evidencia para la
presentación de proyectos nales al docente en la fase
nal del curso. Tanto para el grupo experimental como
para el grupo control, el docente investigador llevó
una hoja de observación directa en la que se incluyó
información acerca del aspecto motivacional de los
estudiantes. El proceso se realizó durante 22 semanas,
los días miércoles con el grupo control y los días viernes
con el grupo experimental.
Al nal del proceso, y una vez que todos los estu-
diantes presentaron su proyecto, se aplicó una encuesta
a los 76 participantes del estudio. El grupo experimen-
tal respondió a preguntas relacionadas con la técnica
de la y su procedimiento, y el grupo control en
función de la actividad lúdica de karaoke únicamente
para contrastar resultados y vericar las respuestas
del instrumento. Los datos se tabularon utilizando el
paquete con el n de establecer relaciones de
dependencia entre variables utilizando el Chi cua-
drado y el coeciente de contingencia de Pearson, la
Figura 1. Modelo de procesamiento modular de la música
Fuente: Custodio et al. (2017)
44
Moda para indicar la tendencia de las respuestas de los
encuestados, y las medidas de tendencia central para
mostrar los valores de agrupación estadísticos de la
distribución. De esta forma se corrobora el compor-
tamiento entre variables mediante análisis estadísticos
descriptivos de frecuencias y grácas comparativas.
Resultados
El 100% de los participantes se sintieron motivados con
la presentación de canciones desde el inicio del proyecto
(ver Tabla 1). La inclusión de una canción semanal en
el programa de estudios realmente genera un ambiente
distendido y relajante para los estudiantes. Al inicio del
proceso, los sujetos mostraron un escepticismo gene-
ralizado al desconocer en qué consistía el desarrollo
de la técnica, pero una vez que se familiarizaron con la
misma, el desarrollo de las demás sesiones fue satisfac-
torio y graticante. Terminada la fase de presentación
de videos, se pudo comprobar que los participantes del
grupo experimental quedaron totalmente satisfechos
con el producto y sus niveles de autosuperación y au-
toestima incrementaron notoriamente. Esto es, que a
pesar de no entender a cabalidad el signicado de las
letras de las canciones y las intenciones que tienen los
creadores de las mismas, las canciones activaron en los
estudiantes sus emociones implícitas de entonación. Se
debe tener en cuenta que desde que se está en el vientre
de la madre, los seres humanos desarrollan la capacidad
musical que incluye el ritmo, melodía y entonación,
incluso antes que la lingüística. Según Griee (1992, p.
8), las canciones nos dan el respaldo que necesitamos
para sentir seguridad, mientras que al mismo tiempo
proveen de un soporte interno para facilitar una tarea.
Es decir, al escuchar los diferentes tipos de música, los
estudiantes relajan su mente y perciben el mensaje de
las canciones sin darse cuenta (ver Figura 2).
Por el hecho de ser hablantes en proceso de apren-
dizaje y asimilación de una lengua distinta, existe la
tendencia a pronunciar mal ciertas palabras o estructu-
ras, conocidas o desconocidas inexistentes en la lengua
materna y, por ende, la intranquilidad por el rechazo
y la burla escolar se hicieron presentes. Sin embargo,
tras varias sesiones de práctica guiada y repetitiva, los
participantes fueron adquiriendo aplomo y descu-
briendo que la equivocación y las malas ejecuciones
orales son parte del proceso de aprendizaje, hecho
que no se logró metacognitivamente hablando con el
grupo control. Con la motivación extrínseca brindada
por compañeros y el docente durante las sesiones, y
creando en el aula un entorno laxo y seguro para sus
participantes, el miedo a pronunciar mal se desva-
neció y siguió una tendencia decreciente conforme
avanzaron las semanas.
Como era de esperarse, ninguna de las personas
encuestadas, tanto del grupo experimental como del
grupo control rechazó la inclusión de canciones en el
aula para aprender inglés cuando se hizo la propuesta.
En este sentido, se puede dar respuesta a una de las
preguntas de investigación aseverando que incluir esta
técnica didáctica en el aula estimula positivamente los
aspectos afectivos y psicomotrices de los educandos.
Asimismo, los participantes armaron no tener tiempo
suciente de ocio o entretenimiento durante la semana
debido a sus actividades académicas divididas entre
asistencia a clases presenciales, trabajos autónomos,
prácticas preprofesionales, desarrollo de proyectos
de tesis, tareas académicas, entre otras. Esta falta de
tiempo para la distensión beneció en la actitud estu-
diantil y en su predisposición al trabajo con la técnica
de visualización lírica de canciones.
La predisposición a una actividad diferente y entreteni-
da de aprendizaje, permite que los elementos cognitivos
de recepción y memorización se activen favoreciendo
a que el proceso de asimilación de palabras y estruc-
turas gramaticales se desarrolle de una forma natural
y no forzada (ver Tabla 2). Esto se logró activando
tres elementos esenciales presentes en las canciones
como lo son el sonido, el ritmo y la entonación. Estas
tres dimensiones atraen la atención de los alumnos
lo que, a su vez, facilita la capacidad de retención de
vocabulario en función de sus inteligencias múltiples
y capacidades cognitivas. Si se considera lo propuesto
por Grie (1992, p. 8) que maniesta a este respecto,
se puede rearmar la interpretación de los resultados
considerando que «[…] aprender un idioma es cier-
tamente pesado y aburrido, pero con el empleo de
canciones en el aula se puede fomentar la ación a esa
nueva lengua. Además, la repetición de canciones es
algo que, generalmente, se puede obtener sin mucha
dicultad. Así que, en cierta manera, el empleo de
la música en clase de un idioma extranjero aumenta
la conanza de los estudiantes en sí mismos» (ver
Figura 3).
En la encuesta de satisfacción, los participantes
del grupo experimental manifestaron en un 100%
recordar con facilidad las palabras complejas y uti
-
lizarlas en diversos contextos hablados y escritos,
durante todas las sesiones; de hecho, las palabras siguen
frescas a poder ser utilizadas, ya que se almacenaron
en la memoria a largo plazo debido al proceso de la
manipulación lírica y la constante repetición escrita.
En contraste en el grupo control, un 15,79% manifestó
recordar fácilmente las palabras complejas después de
45
Tabla 1. Valores obtenidos sobre el aspecto motivacional
¿Se sintió a gusto y motivado cuando su docente presentó la canción?
Válido Sí
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
76 100 100 100
Figura 2. Resultados de la cha de observación docente tanto para el grupo control como para el grupo experimental.
Tabla 2. Valores obtenidos sobre el aspecto nemónico
¿Recordó las palabras analizadas en las canciones con facilidad?
VARIABLES Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido
No 32 42,1 42,1 42,1
Sí 44 57,9 57,9 100
Total 76 100 100
Figura 3. Comparación entre grupo experimental y control en relación al aspecto nemónico de palabras nuevas presentadas en canciones.
46
la actividad cantada sin refuerzo hablado y escrito,
mientras un 84,21% aseveró no recordar las palabras
difíciles que se revisaron e incluyeron en las letras
de las canciones. Para validar este dato, se contrastó
los porcentajes de la cha didáctica que completaron
semana a semana, y se constató que, efectivamente,
la reducida actividad de cantar y revisar la letra de las
canciones no fue suciente para aanzar la asimilación
y memorización léxica requerida, dato que valida la
técnica de visualización lírica de canciones.
Paralelamente, en esta interrogante relacionada
con capacidad nemónica, se obtiene una media del
0,5789 y su error estándar arroja un 0,05701, lo cual
arma que a pesar de haberse presentado tanto al
grupo control como experimental las actividades de
canto, únicamente los del grupo experimental fueron
capaces de recordar más fácilmente los términos ana
-
lizados. Esto no signica que el grupo control tuvo
una activación nemónica nula. Al contrario, ambos
grupos reaccionaron positivamente ante los estímulos
léxicos, pero exclusivamente en el grupo experimental
se hizo con la mayor acentuación memorística debido
a su alta exposición al input escrito y de repeticiones
logrado con la . Para ser más explícitos, la media
está cercana al 50% de los datos a pesar de que en un
grupo predomina el í y en el otro el ; esto signica
que el 0,0789 demuestra que dentro del conjunto uni-
verso, el grupo control que contesta sí existe, a pesar
que dentro de su grupo significa un 15,79%.
Como ya lo manifestó la autora de la , la mú-
sica en la enseñanza de puede ayudar a crear un
ambiente feliz, interactivo e intelectualmente estimu-
lante (Lems, 2001). Ante este respecto, la respuesta
luego de la fase aplicativa de la técnica es avasallante.
100% de los participantes manifestaron que la técnica
ayudó a incrementar su vocabulario y que su aplica-
ción coadyuvó paralelamente a crear un ambiente
distendido e interactivo con sus compañeros, lo que
motivó su aprendizaje. A más de sentirse relajados
y desinhibidos, los estudiantes pudieron realizar
actividades didácticas lúdico-digitales con la ayuda
de plataformas actualizadas puesto que la mayoría
de quienes participaron en este proyecto son nativos
digitales.
Con los datos obtenidos en la aplicación de los
instrumentos, se analiza con pruebas de estadística
inferencial las preguntas 5 y 6, debido a que propor-
cionan los datos necesarios para sustentar el presente
trabajo de investigación. Por consiguiente:
H
0
: Si X
2
< X
2
t’
se acepta la independencia entre la
aplicación de la y el mejoramiento nemónico en
el aprendizaje de idiomas extranjeros.
H
1
: Si X
2
> X
2
t’
se rechaza la independencia entre
la aplicación de la y el mejoramiento nemónico
en el aprendizaje de idiomas extranjeros.
De este modo (ver Tablas 3 y 4):
Fórmula 1. Cálculo de Chi cuadrado. Fuente: Blythe,
Fensom, Forrest y Waldman de Tokman (2015).
Al comparar X
2
t
y X
2
, se obtiene que X
2
> X
2
t’
55,272
> 3,841. Por tanto, se acepta la existencia de una
relación de dependencia entre variables. A con-
tinuación, se procede al cálculo del Coeciente de
contingencia corregido de Pearson, para excluir
la dependencia que se produce por el número de
datos y las dimensiones de la tabla (r es el número
de las y c el número de columnas de la tabla de
valores observados).
Fórmula 2. Coeciente de contingencia corregido de
Pearson. Fuente: Goodman & Kruskal (2011).
47
Según el comportamiento de los datos, su distribución
y uctuación, se realiza una prueba no paramétrica
asignando un nivel de conabilidad del 95%, que se
traduce en un nivel de error aceptable del 5%. Se calculó
mediante la prueba Chi cuadrado (X
2
) las probabil-
idades al comparar el Chi cuadrado calculado (X
2
)
con el Chi cuadrado tabulado (X
2
t’
), obteniendo que
X
2
(55,272)
> X
2
t
(3,841)
, con un Coeciente de contingencia
de Pearson corregido de Cc = 0,9177. Asimismo, para
reforzar la conabilidad de nuestros datos, el nivel
de signicancia de X
2
, el valor propuesto por el autor
es de 1,049 x 10
-13
enmarcándolo fuera de la zona de
aceptación de la hipótesis nula (
1
=
2
), por lo tanto, el
resultado es altamente conable. Con esta signicancia,
se asevera la existencia de una relación de dependencia
entre variables; en otras palabras, la relación existente
entre la variable y su repercusión en las funciones
lingüísticas y nemónicas, mejora esta última en un
91,77% respecto al grupo control, aanzando rotunda-
mente la tesis de que el desarrollo de la técnica activa
las funciones cognitivas de los estudiantes.
El dato revelador de la investigación se encontró
en la última pregunta de la encuesta estudiantil, que
versó: En lo relacionado al refuerzo de la pronunciación,
¿se sintió satisfecho (a) con el resultado nal de su
propia pronunciación? Asignados los mismos valores,
un nivel de conabilidad del 95% y un nivel de error
del 5%, Chi cuadrado (X
2
) para las t probabilidades
comparando el X
2
(2, 375)
> X
2
t
(3,841)
.
H
0
: Si X
2
< X
2
t’
, se acepta la independencia entre la apli-
cación de la y la apreciación de un mejoramiento
en la pronunciación.
H
1
: Si X
2
> X
2
t’
, se rechaza la independencia entre la
aplicación de la y la apreciación de un mejora-
miento en la pronunciación.
Tabla 4. Tabla de contingencia con valores observados (f)
RESPUESTA
Sí No Totales
Aplicación de la VLC
Control 6 32 38
Experimento 38 0 38
Totales 44 32 76
Tabla 5. Tabla de contingencia con valores observados (f)
RESPUESTA
Sí No Totales
Aplicación de la VLC
Control 4 34 38
Experimento 0 38 38
Totales 4 72 76
Tabla 6. Tabla de contingencia con valores observados (f)
RESPUESTA
Sí No Totales
Aplicación de la VLC
Control 2 36 38
Experimento 2 36 38
Totales 4 72 76
48
Por consiguiente (ver Tablas 5 y 6):
Al encontrar un valor esperado menor a 5.00, se realiza
la Corrección de continuidad o corrección de Yates:
Fórmula 1. Cálculo de Chi cuadrado con corrección
de Yates. Fuente: Blythe, Fensom, Forrest, & Waldman
de Tokman (2015).
Al comparar X
2
t
y X
2
, se obtiene que X
2
< X
2
t’
2,375
< 3,841. Por tanto, se acepta H
o
y, en extensión, la
independencia entre variables, de manera que no es
necesario el cálculo del Coeciente de Contingencia
corregido de Pearson.
Esto signica que la aplicación de la no inuyó
directamente en la percepción del elemento enunciativo,
sino que esta percepción de mejora por parte del estu-
diante depende del medio constructivo de aprendizaje,
y no meramente de la . Debido a esto se considera
que, de los 76 participantes en la muestra, 34 sujetos
del grupo control y 38 del experimental respondieron
la encuesta y en ambos grupos, el nivel de satisfacción
fue positivo en su mayoría.
La es una técnica didáctica fehacientemente com-
probada. Desde su propuesta académica en 1999, ha
sido objeto de múltiples aplicaciones y vericaciones
cientícas. Las pesquisas se han direccionado sobrema-
nera en determinar el vínculo existente entre música y
lenguaje y, al mostrar su ecacia, se ha instalado dentro
de las propuestas metodológicas innovadoras de cientos
de docentes y reformistas alrededor del mundo.
En el presente estudio, queda demostrado que la
activa positivamente la inteligencia musical poniendo en
ejecución procesos cognitivos de atención, concentra-
ción y especialmente de memoria. Además, la música y
el lenguaje convergen en la naturaleza de características
como la pausa, el volumen, la entonación y sobre todo
el ritmo que medularmente activa el mecanismo vocal
productivo que, en enseñanza de lenguas extranjeras,
se torna tan complejo de consolidar.
La mayoría de las actividades musicales en la aplicación
de la técnica de la se centraron en la lírica. Esto
hizo fácil la asimilación puesto que la mayoría de las
canciones pop tuvieron la característica de ayudar a
los estudiantes a memorizar palabras comunes y cortas
como los pronombres. Además, el lenguaje de las letras
fue conversacional en las que no se incluyeron gran
cantidad de imperativos ni preguntas. Las resultantes
de las conjugaciones verbales fueron generalmente
imprecisas y a menudo se cantaron a un ritmo más
lento que las palabras que se pronuncian con más
pausas entre los enunciados cotidianos. Así mismo,
existió gran repetición de vocabulario y estructuras
entre estrofas y coros.
Con los resultados obtenidos se considera a la
técnica de visualización lírica de canciones como una
estrategia pedagógica a ser incluida en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de idioma inglés como lengua
extranjera. Se verica la hipótesis al concluir que
H
0
: Si X
2
< X
2
t’
, se acepta la independencia entre la
aplicación de la VLC y el mejoramiento nemónico en
el aprendizaje de idiomas extranjeros y que H
0
: Si X
2
< X
2
t’
se acepta la independencia entre la aplicación
de la y la apreciación de un mejoramiento en
la pronunciación.
La inclusión secuenciada y planicada favorece
la asimilación de elementos léxicos en la memoria a
largo plazo y paralelamente mejora la comprensión
de contextos diversos en estudio, lo que inuye po-
sitivamente en desarrollar un sentido efectivo del
ritmo. Finalmente, se rearma que, con la cualidad
universal de la música, los entornos educativos y
académicos de aprendizaje de idiomas extranjeros
se verán reforzados en cuanto a incrementar niveles
de motivación esenciales como la autosuperación y
autoestima estudiantiles.
Denitivamente, se deben realizar más investiga-
ciones de este tipo, considerando aspectos tales como
el tiempo de exposición a la técnica de la , nivel
de dominio de la lengua extranjera, edad, género y
el área profesional o a la carrera de los participantes.
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