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Crítica y Derecho: Revista Jurídica. Vol. 1(1), (julio-diciembre, 2020). pp. 24-38.
Crítica y Derecho
Revista Jurídica
e-ISSN 2737-6281 / p-ISSN 2737-629X
http://revistadigital.uce.edu.ec/index.php/criticayderecho/index
Mirada Jurídica Social a los Derechos en los
Sistemas Educativos
La inclusión, un derecho en la educación
Inclusion, a right in education
Alba Guadalupe Yépez Moreno
Magister en Dificultades de Aprendizaje
Profesora en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Central del Ecuador.
Ecuador.
Email: albayepez344@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5579-5563
DOI: https://doi.org/10.29166/criticayderecho.v1i1.2445
Recibido: 2020-03-12 / Revisado: 2020-04-18 / Aceptado: 2020-05-22 / Publicado: 2020-07-01
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RESUMEN
Este trabajo expone un análisis de las políticas que sustentan la educación inclusiva
en Ecuador, como un derecho de todas las personas indistintamente de su condición.
La finalidad de aportar en el debate sobre el derecho de todos a acceder, permanecer
y egresar exitosamente de los sistemas educativos se concreta a partir del estudio
epistemológico realizado con la aplicación de los métodos: hermenéutico, analítico-
sintético, histórico-lógico y holístico-dialéctico. Los resultados revelan que los
acuerdos y políticas sociales en materia educativa, transcurren por los enfoques:
asistencialista, clínico, integrador, hasta el actual inclusivo, centrado en la eliminación
de las barreras de participación y de aprendizaje, Si bien, desde hace varias décadas
existen políticas de inclusión educativa como base para la ejecución de acción
inclusivas, no es menos cierto que, en los distintos niveles de educación persisten
culturas y prácticas homogeneizadoras, que vulneran los derechos del estudiantado
en contextos aparentemente inclusivos.
Palabras clave: inclusión educativa, derechos en la educación, equidad, políticas
inclusivas.
ABSTRACT
This paper exposes an analysis of the policies that support inclusive education in
Ecuador, as a right of all people regardless of their condition. The purpose of
contributing to the debate on the right of everyone to access, stay and successfully
graduate from education systems is realized from the epistemological study carried
out with the application of the following methods: hermeneutic, analytical-synthetic,
historical-logical and holistic-dialectical. The results reveal that social agreements and
policies in the field of education pass through those approaches: assistance-based,
clinical, integrative, up to the current inclusive, focused on the elimination of barriers
to participation and learning, policies of educational inclusion have been in place for
several decades as a basis for inclusive action, it is nevertheless true that, at different
levels of education, homogenizing cultures and practices persist, that violate the rights
of students in seemingly inclusive contexts.
Keywords: educational inclusion, rights in education, equity, inclusive policies.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la inclusión educativa constituye un aspecto objeto de amplios
debates, puesto que su finalidad se centra en que las instituciones educativas sean
capaces de dar sólidas respuestas a la diversidad indistintamente de la condición
humana de cada sujeto. En Ecuador, se han adoptado políticas de inclusión educativa
para garantizar una educación para todos en función de las diferencias individuales y
colectivas. Si bien, el acogimiento de políticas de inclusión educativa es un
significativo paso en el orden del ejercicio del derecho a la educación, no es menos
cierto que, deben fortalecerse los modos de ser, sentir, pensar y actuar de las
personas y particularmente de los agentes educativos para alcanzar su nivel de
concreción.
Las declaraciones, agendas, acuerdos y demás posibilidades relacionadas con
la inclusión educativa son un marco de referencia importante en Ecuador, puesto que,
la calidad de la educación trasciende los límites de la calidad de la infraestructura,
hacia la accesibilidad al currículo como mecanismo para facilitar la construcción de
aprendizajes válidos a partir de la interacción social. En tal sentido, la implementación
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La inclusión, un derecho en la educación
de políticas de inclusión en la educación juega un papel fundamental, puesto que, la
educación tiene significativa incidencia en la construcción de una sociedad justa y
equitativa.
La atención a la diversidad en los sistemas educativos implica la capacidad
institucional para responder con solvencia y pertinencia a los intereses y necesidades
individuales y colectivos indistintamente de la condición personal y grupal. Es decir,
desplaza el asistencialismo tradicional por un sólido ejercicio de derechos como vía
para el desarrollo integral del ser humano. De ahí que, la implementación crítico-
reflexiva de los acuerdos, declaraciones, convenios y demás fundamentos de
inclusión educativa, implica la modificación de culturas y la concreción de prácticas
en función de las particularidades contextuales, ya que, la educación debe ser un
hecho social agradable y acogedor, capaz de potenciar el desarrollo de cualidades y
capacidades humanas. Es fundamental entonces, dejar de ver a la inclusión como
una acción solidaria o compasiva y trascender a verdaderos modos o maneras de
entender y vivir en armonía con lo diverso desde un enfoque de derechos.
En tal sentido, Ecuador, de manera similar a otros países, orienta sus acciones
educacionales hacia la formación de ciudadanos del mundo, capaces de interactuar
con identidad y autonomía en cualquier contexto, haciendo uso pertinente de sus
cualidades y capacidades. En torno a la praxis de una educación inclusiva, el
Ministerio de Educación de Ecuador, ha prestado atención a la consideración de los
términos: necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad,
adaptaciones curriculares, evaluaciones flexibilizadas, entre otros que, de alguna
manera, constituyen respuestas favorables a la necesidad de desarrollar una
educación para todos.
Cabe precisar, que la inclusión educativa no se limita a la emisión de normas que
regulen los comportamientos de las personas, implica una adecuada y suficiente
inversión en procesos efectivos de sensibilización, capacitación, implementación de
recursos, adecuación y construcción de infraestructura apropiada, así como la
generación de políticas de inclusión educativa que orienten sostenidamente el
desarrollo de la planificación, ejecución, evaluación y la mejora continua del sistema
educativo en todos sus modos de expresión, pensando en una normalidad
heterogénea.
Es común encontrar que en las instituciones educativas regulares se han
implementado las adaptaciones curriculares y las evaluaciones diferenciadas como
alternativas para atender a estudiantes portadores de necesidades educativas
especiales (NEE), lo cual, implica que las actividades de enseñanza-aprendizaje y las
evaluativas que los docentes aplican a estos, son diferentes con respecto a las
realizadas con los demás. Esta situación es más compleja todavía, cuando los
estudiantes con NEE cumplen actividades “especiales”, en la misma aula de clases
que los demás, pero, solos o con el acompañamiento esporádico del docente que
estando preocupado por la generalidad, esporádicamente atiende al estudiante
“especial”; de ahí que, si bien existe un proceso de integración de estudiantes
portadores de NEE al sistema de educación regular, no es menos cierto que se está
excluyendo al diferente en aulas aparentemente inclusivas.
La simple integración de estudiantes con NEE al sistema educativo regular, es
en sí mismo, una acción positiva desde una perspectiva inclusiva, pero no suficiente,
incluso podría ser inapropiada cuando el proceso de integración no ha sido manejado
adecuadamente, como señala Castillo (2019), para garantizar calidad y calidez en el
proceso enseñanza-aprendizaje en contextos inclusivos, es indispensable superar las
limitaciones actuales, en lo que concierne a políticas, culturas y prácticas de inclusión
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educativa, de tal suerte que, la convivencia socio-escolar tenga por base la
apreciación, valoración, respeto e interacción consciente con la normalidad diversa.
Los inapropiados procesos de integración e inclusión educativa afectan
seriamente a las relaciones e interrelaciones entre estudiantes, e incluso, a las
relaciones de estos con otros integrantes de la comunidad educativa. La presencia de
comportamientos de compasión y pena, los excesos en atención más conocidos como
sobreprotección, la no atención a la diversidad, la distribución de tareas y recursos
diferenciados a manera de favorecer a los estudiantes con NEE por su supuesta
condición de inferioridad, a más de no ser un adecuado proceso de inclusión
educativa, desemboca en sentimientos de inconformidad, malestar e incluso rechazo
generalizado.
En función de lo expuesto, se analizan acuerdos, declaraciones y agendas que,
entre otros instrumentos legales, norman y sustentan la inclusión en los sistemas
educativos como un componente indispensable para la concreción de una educación
de calidad y calidez en función de las cualidades, capacidades y potencialidades del
ser humano, es decir, teniendo a la inclusión educativa como uno de los referentes
esenciales del ejercicio de derechos en la educación.
DESARROLLO
La educación como un derecho humano fundamental
Sin lugar a duda, una de las conquistas democráticas más destacadas de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) ha sido incorporar y
reconocer la educación como un derecho humano fundamental, debiendo ser ella
universal, gratuita y obligatoria. En su artículo 26°, la DUDH establece que:
Datos relacionados con la inclusión educativa
En relación a la Educación General Básica (EGB) y el Bachillerato General Unificado
(BGU), el Instituto Nacional de Evaluación Educativa a partir de los resultados
educativos 2017 - 2018 señala que “la tasa de deserción a nivel nacional en EGB
alcanzó el 2,1% y en BGU 5,3%” (p. 64), y en relación a la educación superior, en
estudios realizados por Rodríguez (2019), “entre el 26% y el 28 % en los primeros
niveles de educación superior” deserta del sistema educativo, lo cual, conlleva a
reflexionar que en estos porcentajes de estudiantes que abandonan sus estudios, con
seguridad estarán aquellos que no han recibido la atención correspondiente en función
de sus necesidades, intereses y motivaciones.
En cuanto a la inclusión educativa en el informe antes referido, se señala también
que “un 1,1% indica haber sido discriminado por su condición de
migrantes/refugiados, 1,3% por discapacidad, 2,0% por sexo, 2,5% por el dinero que
tiene su familia y finalmente, un 2,5% indica haberse sentido discriminado por su
etnia” (p. 170). Es decir, en el sistema educativo están presentes culturas y prácticas
discriminatorias, que de no ser superadas continuarán afectando negativamente al
desarrollo integral del estudiantado. Por tanto, es indispensable, desarrollar
programas de socialización del contenido fundamental de las políticas, acuerdos y
declaraciones inclusivos que orientan las culturas y las prácticas de las relaciones e
interrelaciones sociales y particularmente socioeducativas. Téngase en cuenta que el
conocimiento es una base fundamental para la práctica.
Desde otra perspectiva, cabe reflexionar con respecto a la limitada preparación
académica y técnica de los docentes para atender a la diversidad, ya que, existe una
mínima formación continua de los referidos profesionales en lo inherente a la inclusión
educativa. Hay que reconocer que, los docentes se autoforman en distintos campos
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La inclusión, un derecho en la educación
del conocimiento, no obstante, de acuerdo con la complejidad de la inclusión en la
educación, se requieren procesos sostenidos para garantizar apropiados resultados.
Políticas educativas para la diversidad
Las políticas de inclusión educativa actuales son el resultado del análisis, debates y
acuerdos de varios estados, mismos que en la búsqueda de una educación justa y
equitativa incorporan nuevas maneras de concretar la educación en contexto,
tratando de atender con pertinencia a la diversidad del estudiantado, en este sentido,
una de las situaciones difíciles de superar ha sido el cambio de las concepciones y
comprensiones con respecto a lo diverso. Nótese que, la diversidad no se limita a una
determinada condición personal, sino, trasciende a la inconmensurable diferencia que
todo ser humano tiene con respecto a los demás.
Se han encontrado evidencias de que en la antigüedad y en la edad media, la
eliminación, el abandono y el aislamiento de las personas consideradas diferentes,
eran prácticas comunes. Ello se daba por el carácter negativo otorgado las personas
con algún tipo de discapacidad o dificultad para aprender o relacionarse con los
demás. Asimismo, el diferente era estigmatizado como endemoniado o pecador, ya
que su diferencia era considerada un castigo divino. De ahí que, al tener la idea de
que los diferentes no aprenderían, entonces, no había la necesidad de educarles;
bastaba con darles cuidados y curaciones elementales para su supervivencia, dando
lugar a la creación de los primeros asilos para brindarles asistencia, más no,
educación.
De un modelo eminentemente asistencialista en asilos o casas de salud se pasa
a un modelo del déficit centrado en la enfermedad o alteración de la persona, es decir,
se consideraba que su diferencia era el resultado de una enfermedad, trastorno o
alteración. A partir del modelo del déficit, se etiquetó a la persona con el nombre de
la entidad patológica que portaba (epiléptico, disléxico, ciego, etc.), lo cual, le
despojaba de su condición de persona y se le atribuía un trato diferenciado,
excluyente y discriminatorio, resaltando su condición diferente, desde la perspectiva
de una normalidad homogénea.
Desde los presupuestos anteriores, las personas consideradas normales, tenían
el derecho de asistir a las instituciones educativas regulares, mientras que a las
personas que presentaban dificultades o diferencias se les permitía asistir a
instituciones especiales, o simplemente, quedaban fuera del sistema educativo,
vulnerando el derecho a educarse y desarrollarse como cualquier otro ser humano.
Como mecanismos de atención a reclamaciones sociales con respecto a la
construcción de la equidad en los distintos ámbitos, han ido surgiendo un conjunto de
acuerdos, convenciones, declaraciones, agendas, entre otros cuerpos normativos
nacionales e internacionales que intentan garantizar el ejercicio de distintos derechos.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) generaliza los
derechos fundamentales para todas las personas, específicamente en el Artículo 2,
señala: “toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta
Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política
o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición”, lo cual, constituye una exhortación a los estados a evitar
cualquier discriminación, exclusión, restricción o distinción. Lo cual, reconoce que las
personases poseen legítimos derechos indistintamente de su condición individual o
colectiva. Esta posición cambia radicalmente la percepción de normalidad y
diversidad; la primera, incluye a lo diverso, mientras que la segunda es una condición
natural humana, más no por ello, anormal. Por tanto, la normalidad homogénea pasa
a ser una idea caduca, que no debe ser aplicada en ningún contexto, téngase en
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cuenta que, la riqueza de la realidad en todas sus expresiones es su condición
diversa. Si bien, una persona diferente requerirá de ciertos apoyos en el contexto que
interactúa, no es menos cierto que, ello implica el ejercicio de sus derechos. Las
dádivas y otras expresiones de solidaridad, compasión e incluso pena, constituyen
acciones que van en desmedro de la dignidad humana.
Así mismo, en el Artículo 26 de la mencionada declaración se puntualiza que toda
persona tiene derecho a la educación, lo cual, garantiza el acceso de todas las
personas al sistema educativo indistintamente de las situaciones sociales,
económicas, étnicas, sexo, género, habilidades y capacidades, entre otros aspectos
inherentes al ser humano diverso. Asimismo, esta Declaración, señala que la
educación será gratuita y obligatoria en los niveles elementales, además, se
generaliza el acceso a la formación técnica, y el ingreso a la universidad en términos
de igualdad y por méritos. La intención de gratuidad acompañada de la obligatoriedad
de la educación constituye elementos garantistas del ejercicio del derecho a la
educación, no obstante, no son suficientes, pues para alcanzar su concreción se
requiere mucho más, en recursos, oportunidad y opciones que conlleven a un libre
ejercicio de tal derecho.
La Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la
enseñanza (1960), propone el marco normativo para el acceso a la educación y
puntualiza amplios aspectos en relación con la discriminación en el aula considerada
como una violación a los derechos humanos, cuyas implicaciones van más allá de la
exclusión en sus diferentes formas a las restricciones, distinciones, preferencias y
omisiones que pueden evidenciarse en las relaciones que se dan en el hecho
educativo. Entre los aspectos que destaca esta Convención están: la accesibilidad
de todos a los diferentes niveles y tipos de enseñanza sin discriminación; de existir
grupos de aprendizaje separados por sexo, estos, deben tener igualdad y equidad de
condiciones en ambientes, infraestructuras y calidad para que aprendizaje se de en
similares condiciones; la educación estatal tendrá el mismo nivel y condición de
calidad que las demás modalidades y sectores, y; existirá libertad de elección de
planteles educativos dentro del sistema, según los intereses y motivaciones de los
padres y de los estudiantes, siempre, bajo la norma de no discriminación.
Los referidos planteamientos constituyen motivaciones sociales e imputaciones
de la responsabilidad que tienen los estados para garantizar el libre acceso y
permanencia del estudiantado en los sistemas educativos, lo cual, en cierta medida
se ha ido implementando progresivamente en las distintas naciones, no obstante, las
diferencias sociales, la concentración de poder, los intereses particulares, los
conflictos entre naciones, entre otras dificultades, han limitado su cumplimiento. De
ahí que, aún existen altos porcentajes de niños, niñas y adolescentes que no acceden
a la educación, persisten culturas y prácticas discriminatorias en los sistemas
educativos, la infraestructura educativa no es suficiente, hay exceso de estudiantes
por aula, desnutrición escolar, limitados recursos y materiales de enseñanza y
aprendizaje, entre otras situaciones que afectan a la calidad educativa.
El Informe Warnock (1978), introduce el término necesidades educativas
especiales (NEE) para referirse a la respuesta educativa que requerían los
estudiantes con deficiencias físicas y mentales a fin de prepararlos para un futuro
laboral. Manifiesta que, la educación es un bien común del cual nadie puede quedar
excluido, refiere a la educación ordinaria y especializada como alternativas, por lo
tanto, ningún niño podría ser considerado ineducable y tiene derecho a beneficiarse
de la educación sin restricción, para casos con deficiencias graves, el estado buscará
los mecanismos de apoyo y ayuda. Asimismo, sugiere el abandono de los criterios de
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La inclusión, un derecho en la educación
educación especial-asistencial y la estigmatización a los alumnos como deficientes y
no deficientes, ya que, el estudiantado era clasificado de acuerdo con la presunta
deficiencia, problema o discapacidad que portaba. Introduce también, la categoría
Dificultades de Aprendizaje para referirse a las dificultades que tienen los estudiantes
para aprender.
Sin lugar a duda el informe Warnock, presenta avances significativos en materia
educativa, considera al ser humano como diverso, reconoce la existencia de
dificultades de aprendizaje y rechaza la estigmatización típica de la educación
tradicional, y; destaca que el estudiantado aprenderá independientemente de su
condición física y mental, no obstante, la categoría necesidades educativas
especiales que platea para evitar la estigmatización, ha sido desvirtuada y utilizada
arbitrariamente para hacer referencia a los niños, niñas y adolescentes portadores de
ciertas dificultades, es decir, los actores educativos para referirse a un estudiante que
presenta alguna dificultad física, psicológica o intelectual, se refiere diciendo el de
necesidades educativas especiales, surgiendo así, una nueva manera de
discriminación en el ámbito educativo, debido a la inapropiada comprensión de la
concepción e intencionalidad de la referida categoría. Asimismo, hay que considerar
que el aprendizaje del estudiantado que presenta dificultades no necesariamente
dependerá de su dificultad para aprender, sino, de los apoyos y oportunidades que la
escuela está en capacidad de brindarle, siendo determinante las condiciones físicas,
sociales y educativas del entorno escolar.
La Declaración Mundial sobre Educación para todos: Marco de acción para la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, analiza el cumplimiento de la
Declaración Mundial sobre la Educación para conocer cómo los estados ejecutaron
los acuerdos y qué impactos ocasionaron en la educación luego de 40 años de su
emisión. Señala que hay:
40 millones de niños y 60 millones de niñas sin acceso a la educación primaria,
960 millones de adultos analfabetos de cuya cifra, las dos terceras partes son
mujeres, en relación con el acceso impreso de la información y a las nuevas
tecnologías más de la tercera parte de la población adulta no lo posee y
finalmente 100 millones de niños y un gran número de adultos no concluyen la
educación básica. (Declaración Mundial de Jomtiem, 1990)
Entonces, se revela que no solamente un alto número de niños y niñas no
acceden a la educación, sino que, la mujer es la que menos accedía a tal derecho y
demuestra el alto porcentaje de analfabetismo en adultos. Hace referencia a que el
limitado acceso a la educación se debe a las condiciones económico y sociales que
atravesaban las naciones, lo cual, les obligaba a restringir presupuestos para la
educación, ya que priorizaban los conflictos armados, la delincuencia, el incremento
poblacional y la pobreza. Esta Convención enfoca en la importancia de satisfacer las
necesidades básicas derivadas del aprendizaje, entre otras, el desarrollo de
habilidades lectoras, escritoras y de cálculo, más allá de la alfabetización.
Como se puede notar se está considerando que es fundamental para una persona
aprender a leer, escribir y realizar determinados cálculos, es decir, se está otorgando
fundamental importancia a aquellos elementos que le permitirán resolver situaciones
de la vida cotidiana como un mecanismo para promover el desarrollo. Si bien,
constituye también un avance en el sentido que, considera que el aprendizaje no está
limitado a una escuela o institución escolar, y menos a las finalidades de certificación,
hay que tener en cuenta que, más allá de saber leer y escribir se requiere comprender
lo que se lee y se escribe, asimismo, más que aprender a realizar cálculos específicos,
es fundamental que el ser humano conozca cómo y en dónde aplicarlos de equidad.
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Las condiciones descritas al ser poco entendidas conllevan incluso a la ejecución de
prácticas educativas limitadas, que, en lugar de impulsar el alcance de la equidad y
justicia educativa y social, aportan indirectamente en la consolidación de un cierto
analfabetismo, referido por varios autores como analfabetismo funcional.
La Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades
Educativas Especiales (1994), centra su atención en las Necesidades Educativas
Especiales (NEE), para lo cual, adopta un enfoque integrador en las escuelas desde
una mirada amplia de la atención a la generalidad, considerando la diversidad
intrínseca del ser humano y presta especial atención a las acciones que deben
instaurar las instituciones educativas para facilitar la integración y la participación del
estudiantado con NEE en ambientes de equidad y justicia.
En tal sentido, el aprendizaje cooperativo sin restricciones se convierte en una
oportunidad para el desarrollo personal y social de los educandos, de ahí que, la
educación para que sea de calidad, debe ser incluyente, las instituciones identificarán
las características de sus estudiantes para brindarles los apoyos necesarios en
función de los ritmos y los modos o maneras de aprender. Surge entonces un nuevo
reto educativo, como es la instauración de un aula diversa, con metodologías
inclusivas capaces de atender a la diversidad en el hecho educativo. Se destaca el
trabajo con la singularidad dentro de la generalidad en una escuela inclusiva.
Esta Declaración sugiere que las escuelas especiales deben ser reducidas para
atender casos excepcionales relacionados con la discapacidad o transformarse en
escuelas integradoras y promueve el aprovechamiento de las referidas escuelas para
la formación de profesionales que colaboren en las escuelas integradoras ordinarias
debido a su experiencia en la atención a las necesidades educativas especiales. Sus
directrices se sintetizan en: criterios de igualdad para todos los estudiantes y en todos
los niveles educativos; el respeto a la diferencia; la sectorización de las instituciones
educativas; el ingreso a las escuelas ordinarias integradoras como una prioridad con
especial atención a las discapacidades múltiples; y, la movilidad del estudiante de
escuelas especiales a las regulares u ordinarias.
En cuanto a los apoyos y ayudas en el contexto educativo, estos deben ser
integradores, es decir, capaces de promover la construcción de aprendizajes de todo
el estudiantado indistintamente de su condición. Es común que, para apoyar a los
estudiantes con NEE se les brinde una atención particularizada en aulas especiales
o dentro de la misma aula, pero en un sitio específico, prácticamente aislados de los
demás, con contenidos diferentes y privándoles de la interacción con sus pares. Este
tipo de atención no constituye ningún proceso de inclusión educativa, ni siquiera, una
apropiada integración al sistema de educación regular.
Asimismo, la Declaración de Salamanca promueve la implementación de la
evaluación formativa, lo cual, es de importancia ya que constituye un mecanismo
apropiado para que el estudiantado, se adapte a los procesos de evaluación
progresivamente, a la vez que, se identifican los niveles de logros con la finalidad de
brindarles apoyo oportuno. Se trata entonces de brindar mayores oportunidades y
apoyos durante el proceso educativo en función de los avances teniendo como un
referente las metas educativas previstas.
La misma declaración en su Artículo 35, destaca la necesidad de “establecer
procedimientos de gestión más flexibles, reasignar recursos pedagógicos, diversificar
las opciones educativas, facilitar la ayuda mutua entre estudiantes, reforzar el apoyo
al estudiantado que experimenta dificultades, impulsando el apoyo y la participación
de los padres y/o representantes y la comunidad”, en tal sentido, el ingreso,
participación y permanencia de los estudiantes debe realizarse en un contexto
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La inclusión, un derecho en la educación
educativo abierto en donde el estudiantado reciba el apoyo necesario para alcanzar
aprendizajes válidos y duraderos en procesos educativos de calidad, en los que se
presta especial atención a sus intereses, talentos y motivaciones. Cabe precisar
también que, el trabajo cooperativo en el ámbito escolar y extraescolar es de
significativa importancia en las escuelas inclusivas, ello, contribuye a que la diferencia
sea en sí misma una normalidad.
El Foro Mundial sobre la Educación para todos (2000), evalúa el alcance de las
acciones de los estados a partir de la Convención Mundial de Jomtiem acerca de la
educación para todos sin discriminaciones, revelando que en la educación básica en
180 países “el número de niños matriculados en la escuela aumentó de unos 599
millones, estimados en 1990 a 681 millones en 1998” (p.10). Si bien, hay una
tendencia positiva en el incremento de matrículas en la Educación Básica,
aproximadamente 10 millones de niños más, acceden a este nivel educativo cada
año; no es menos cierto que, la meta educación para todos se alcanza parcialmente;
téngase en cuenta también, que hay amplias diferencias entre los países evaluados;
los países desarrollados alcanzan un 98%, los países del Caribe y América Latina,
considerados en vías de desarrollo, alcanzan un 94%, y, los países de África
Subsahariana un 60%, lo cual, conlleva a que se mantengan los niveles de
analfabetismo y la consecuente pobreza que deriva del bajo nivel educativo.
En cuanto a la enseñanza preescolar se detectó que “el número de niños que
reciben una educación preescolar aumentó en 5 por ciento durante el pasado
decenio” (p.11), no obstante, las diferencias entre países se remarcan: en los países
de América del Norte y de Europa Occidental entre el 80% y 85% de niños y niñas se
matriculan en el referido nivel educativo, en los países de África Subsahariana, África
Septentrional y los Estados Árabes entre el 6% y 10%; y, en los países de América
Latina, el Caribe, Europa Central y Oriental entre el 48% y el 58%, al considerar que,
la educación que reciben las personas en sus primeras etapas estimulan el desarrollo
de habilidades y destrezas sociales, cognitivas, afectivas y motrices y ello, favorece
los futuros aprendizajes y desempeños, en los países con menos recursos el mayor
porcentaje de personas no tienen esa oportunidad. Cabe señalar que, en
determinados contextos, la educación hasta la actualidad no atiende a la totalidad de
niños y niñas.
Sobre la accesibilidad a la educación, el mismo Foro Mundial encuentra que:
el número de niños no matriculados en la escuela disminuyó de unos 127 millones
estimados en 1990 a 113 millones en 1998, (…) la tasa mundial global de
alfabetización de adultos es ahora de 85 por ciento para los hombres y 74 por ciento
para las mujeres, (…) se estima que 880 millones de adultos no saben leer ni escribir,
y en los países menos adelantados una persona de cada dos corresponde a esta
categoría, (…) las dos terceras partes de los adultos analfabetos son mujeres (p. 13).
Como se puede notar, el acceso a la educación básica experimenta un
significativo crecimiento, aunque, con ritmos diferentes entre países, pero tomando
en cuenta que habían transcurrido 52 años desde la Declaración de los Derechos
Humanos, se puede precisar que el objetivo de educación para todos, no ha sido
alcanzado, ya que; aún existen cifras alarmantes de niños que no acceden a la
educación, se mantienen invariables las cifras de analfabetismo en adultos, con
mayor índice para las mujeres. Por lo que, se insta a las naciones a mejorar la calidad
de educación para que sea atractiva para las niñas.
Desde lo anterior, se asume que los sistemas educativos y particularmente las
escuelas deben estar preparadas para atender a la diversidad del estudiantado, “en
lugar de centrarse en preparar a los niños a adecuarse a las escuelas existentes, (…)
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preparar las escuelas de modo que puedan deliberadamente llegar a todos los niños”
(p.18). Es decir, los sistemas educativos deben transformar sus instituciones
escolares para atender a la diversidad, no solamente colocando rampas, ascensores
y luminarias, entre otras características físicas que facilitan la movilidad y el acceso
personal del estudiantado a todos los servicio educativos, sino también, realizando
cambios profundos en las culturas y las prácticas educativas desde una mira inclusiva
para concretar en la flexibilidad curricular, la evaluación y demás acciones
correspondientes con las prácticas pedagógicas que se desarrollan. Es decir, los
planteles educativos deben ser capaces de atender a las singulares capacidades y
talentos del estudiantado en el hecho educativo.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (2006), entre otras situaciones, resuelve impulsar la promoción,
protección y aseguramiento de los derechos de las personas con discapacidad, para
lo cual, puntualiza definiciones, principios generales, obligaciones, que orientan el
trato justo y equitativo que deben tener todas las personas con discapacidad en los
ámbitos sociales, educativos y laborales, en su Artículo 24 manifiesta:
Los estados partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base
de la igualdad de oportunidades, los estados partes asegurarán un sistema de
educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida.
Desde esa perspectiva se reafirma que las personas con discapacidad tienen
derecho a la educación en igualdad de condiciones que demás, indistintamente de su
discapacidad (intelectual, física, sensorial), de ahí que, es su derecho acceder a una
educación regular de calidad y calidez. Nótese que, la educación en términos
generales, más allá de transmitir conocimientos puntuales debe trascender al
desarrollo de habilidades para la vida, que conlleven a la realización individual y
colectiva de las personas, por lo que, aquellas portadoras de alguna discapacidad,
lógicamente, requerirán de apoyos y reajustes específicos, sin necesariamente
limitarlos a una educación diferenciada generalmente excluyente. En tal sentido, el
enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje, la aplicación de metodologías
inclusivas y formas alternativas de escritura y comunicación (braille o lenguaje en
señas), constituyen estrategias que viabilizan la participación y la construcción
cooperativa de experiencias, conocimientos y valores.
La Conferencia Internacional de Educación (CIE), La Educación Inclusiva: El
Camino Hacia El Futuro, analiza la situación de los niños, niñas, jóvenes y adultos en
relación al acceso a la educación para todos y su convivencia en ambientes
generalmente excluyentes contra las personas con discapacidad y personas con
dificultades comunes de aprendizaje, es decir, si la imposibilidad de acceder al
sistema educativo es una cuestión altamente discriminatoria, los estudiantes, en el
contexto escolar siguen experimentando discriminaciones permanentes. Lo cual, es
una evidencia de que el acceso y participación en la educación, por múltiples causas
aún sigue siendo restringido para amplios sectores de la población especialmente
para aquellos en situaciones de desventaja social y económica como lo manifiesta
Matsuura (2007).
77 millones de niños no asisten a la escuela y más de 781 millones de adultos no
están alfabetizados, (…) aproximadamente el 97% de los adultos con discapacidad no
sabe leer ni escribir. Las estimaciones sobre el número de niños discapacitados que
asisten a la escuela en los países en desarrollo oscilan entre menos del 1% al 5%.
Los niños discapacitados representan más de un tercio de todos los niños que se
encuentran fuera del sistema (…) (p. 1).
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Alba Guadalupe Yépez Moreno
La inclusión, un derecho en la educación
Como se puede notar en el párrafo anterior se revelan datos alarmantes en torno
al acceso a la educación en términos generales, pero, lo que más llama la atención
es que las personas discapacitadas son las más afectadas, eso demuestra el poco
interés de la sociedad por atender a la diversidad en el contexto educativo. Es así
que, la CIE, considera que, si un estado es democrático y respeta los derechos de los
ciudadanos, construye una sociedad equitativa en donde las oportunidades sean
dirigidas a todos, sin restringir a las personas y grupos sociales que históricamente
han sido relegados en sí, la inclusión constituye una vía expedita hacia la construcción
de la justicia social en contextos acogedores y agradables, pero, sobre todo,
potenciadores de todas las cualidades humanas.
Así, se presta especial atención al enfoque inclusivo que debe dinamizar los
sistemas y procesos educativos, lo cual, supera al enfoque integrador que se limitaba
a llevar a las personas con capacidades diferentes a los contextos educativos
regulares, aunque, las actividades socioeducativas se realicen aisladas de sus pares,
es decir, la simple integración daba lugar a la exclusión en contexto supuestamente
inclusivos. Por tanto, es necesario concretar profundas transformaciones en los
sistemas educativos, de tal manera que estos, sean capaces de responder con
solvencia y pertinencia a las demandas de todo el estudiantado indistintamente de la
condición individual. La implementación de la inclusión educativa permitirá un
significativo avance en la calidad de la educación, puesto que los sistemas educativos
tienen la responsabilidad de atender a todos los estudiantes indistintamente de su
condición, brindándoles calidad en todos sus servicios. Ello, entre otros aspectos
implica, la reformulación de conceptos y prácticas pedagógicas, un lógico abandono
del tradicionalismo mecánico y fragmentado que tenía como centro de atención a la
memoria como evidencia de aprendizaje, hacia, la aplicación reflexiva de
metodologías incluyentes, que más allá de integrar conlleve a una construcción
cooperativa de experiencias, conocimientos y valores desde la vivencia entre
diferentes, pero unidos como toda sociedad humana por objetivos comunes, de entre
los cuales, la calidad de vida no escapa.
Las transformaciones de los sistemas educativos no son espontáneas, requieren
de la intervención oportuna de sus actores. En ese sentido, la CIE (2018), sugiere a
los estados participantes que, en las decisiones relacionadas con la educación, se
tome en cuenta el Índice para la inclusión que guía el desarrollo del aprendizaje y la
participación en las escuelas, a la vez que, plantea una serie orientaciones para la
implementación de la inclusión educativa en contextos escolares, a partir de tres
dimensiones: “crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas, desarrollar
prácticas inclusivas”. (Booth y Ainscow, 2000, p. 11).
La adopción de políticas de inclusión educativa, no necesariamente garantiza la
eficacia de la inclusión en el ámbito educativo, para su concreción, la sociedad en su
conjunto debe promover una convivencia apropiada, en ambientes agradables,
acogedores y potenciadores de las posibilidades humanas, ello implica, la
erradicación de todas las formas de discriminación existentes, de tal manera que, las
normas, valores, creencias configuren una cultura inclusiva presente en los modos de
ser, sentir y pensar del ser humano, quien, al elevar su carácter consciente generará
la necesidad de desarrollar nuevas políticas. Así, las políticas y las culturas de
inclusión educativa asumidas y construidas respectivamente se evidenciarán en las
prácticas dinamizadoras de buenas relaciones socioeducativas y posteriormente
sociales como base de la realización de la persona en todo momento y espacio.
La Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030, en su objetivo 4 se refiere a la
calidad de la educación, afirmando que debe ser de acceso gratuito y obligatorio en
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los niveles preescolar, primaria, secundaria y superior; además, de acceso equitativo
para hombres y mujeres, así como también promueve la educación técnica y
profesional para una inserción laboral exitosa y la garantía de que todos alcancen
conocimientos teóricos y prácticos para un desarrollo sostenible (Agenda para el
Desarrollo Sostenible 2030, 2018).
Desde lo anterior, debe analizarse que la educación de calidad va más allá de la
obligatoriedad y la accesibilidad a las instituciones educativas, es imprescindible que
los estados adopten políticas educativas integradoras, flexibles y pertinentes en
función de las exigencias de una sociedad que cambia y se transforma
permanentemente, los modos y maneras de educar tradicionales, ya no son
suficientes en este nivel de desarrollo; más aún si de estudiantes o potenciales
estudiantes con necesidades educativas especiales, se trata. Hay que remarcar, que
la inclusión educativa, no está limitada a la simple integración de personas con
necesidades educativas especiales a contextos escolares regulares, esta, debe
trascender a la capacidad para responder con solvencia y pertinencia a las demandas
socio-escolares de todo el estudiantado indistintamente de su condición individual y/o
colectiva.
En cuanto a políticas de inclusión educativa desde el ámbito internacional se
cuenta con importantes fundamentos, mismos que deben reflejarse en los distintos
instrumentos constitucionales, jurídicos y sociales, a fin de que el estado desde sus
máximos niveles constituya el ente que garantiza una educación de calidad y calidez
en favor de todas las personas. Cabe señalar también, que al hacer referencia al
derecho a la educación, no se está limitando a los niños, niñas y adolescentes, sino
a todas las personas. Puesto que, el ser humano aprende, se desarrolla y se
transforma a lo largo de su vida.
El Ecuador como país soberano, al igual que otros países miembros de las
organizaciones y organismos internacionales, es signatario de acuerdos,
declaraciones, agendas, convenciones, entre otras posibilidades que emiten
resoluciones internacionales en todos los ámbitos. Específicamente en lo que tiene
que ver con la educación, han servido de base para la asunción de políticas,
construcción de culturas y concreción e de prácticas de inclusión educativa, así,
estarán precisadas en el marco jurídico como mecanismo de control de su
cumplimiento en todo el contexto nacional. De ahí que, a continuación, se hace un
análisis a partir de distintos fundamentos constitucionales y legales ecuatorianos:
La Constitución de la República del Ecuador, contempla como un derecho el libre
acceso a la educación en todos sus niveles y sin discriminaciones, no existe
restricción alguna para que todas las personas accedan a la educación,
independientemente de su condición, es decir, tienen el derecho a acceder al sistema
educativo y de ser partícipes de una educación con las mismas oportunidades de
aprendizaje (igualdad) para todos. Ello, implica que el estado debe generar las
condiciones apropiadas para aprender desde la singularidad de sus condiciones
personales, sociales y culturales; dando prioridad a los grupos de personas que
históricamente han sido relegados, en función del principio de equidad.
La Agenda Nacional para la Igualdad de Discapacidades, para el desarrollo de
esta agenda, el gobierno ecuatoriano, realiza varias reuniones con representantes de
diferentes grupos de la sociedad, para evaluar las acciones realizadas y lo alcanzado
en favor de la inclusión, y se concluye que si bien es cierto, el Ecuador ha adoptado
varias resoluciones de las políticas de inclusión educativa internacionales, y a
ejecutado varias acciones en favor de la inclusión educativa con campañas masivas
de sensibilización; así también ha posibilitado el acceso a la educación de un mayor
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La inclusión, un derecho en la educación
número de personas al flexibilizar el currículo y modificar las infraestructuras para
eliminar las barreras arquitectónicas; por otra parte ha invertido un importante capital
en prevención, salud y dotación de materiales para optimizar los aprendizajes de los
estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.
No obstante, no ha sido suficiente y de acuerdo con los resultados alcanzados
promueve el alcance de nuevas metas que fomenten una sociedad justa y equitativa.
El Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 Toda una Vida, para su desarrollo,
sistematiza la situación social, económica, educativa, cultural, de la realidad
ecuatoriana, y en relación a la educación plantea metas alcanzables para el año 2021,
entre las cuales están el incremento de tasas de matrícula, asistencia y retención en
todos los niveles básicos, bachillerato, educación superior y educación técnica y
tecnológica, así como también, el aumento de instituciones educativas fiscales con
oferta intercultural bilingüe (español / quichua) en todos los niveles educativos y
especialmente en los sectores poblacionales que están alejados de las ciudades, sin
embargo se desconoce los niveles de efectividad y pertinencia con los que se esté
atendiendo a la diversidad del estudiantado.
Contextos educativos inclusivos, Las culturas, políticas, y prácticas inclusivas son
las categorías que permiten realizar un exhaustivo análisis de la realidad de las
instituciones en lo referente a la inclusión y a la exclusión. Las mencionadas
categorías conllevan una serie de acciones reflexivas que configuran parámetros o
indicadores útiles para no enmascarar la exclusión en situaciones aparentemente
inclusivas y que sirve de base para construir comunidades incluyentes, mismas que
se explican a continuación con el fin de comprender las diversas expresiones de la
inclusión educativa. (Índice de inclusión, UNESCO, 2000).
Crear culturas inclusivas, es decir fomentar, formas ser, sentir y actuar ante la
diversidad, como algo natural en la que todos estamos incluidos, por lo tanto debemos
ser capaces de desarrollar ambientes acogedores en donde todos se sientan
valorados y que nuestras diferencias sean comprendidas como simples expresiones
de una gran diversidad, todo lo cual debe caracterizar las relaciones e interrelaciones
en una cultura justa y equitativa. Entonces, es una necesidad establecer acciones
coordinadas entre todos los miembros de la comunidad, en función, de mejorar las
relaciones del personal institucional, no solamente con los estudiantes sino con sus
familias, para conjuntamente formar grupos de apoyo mutuo ya que “el fortalecimiento
de una cultura escolar mejora en función de si se refleja una filosofía inclusiva
compartida por todos los colaboradores”. (Valdés, 2017, p.8).
El desarrollo de culturas inclusivas implica promover transformaciones en la
filosofía de todos los miembros de la comunidad, en relación con las valoraciones que
pueden tener todas las personas indistintamente de su condición. Por lo tanto, las
expectativas de los docentes hacia el desempeño de sus estudiantes deben
considerar no solamente el alcance de notas o la memorización de conocimientos,
sino los progresos que puede alcanzar en función de sus capacidades, talentos,
intereses y habilidades, esta filosofía inclusiva nos consiente, tener altas expectativas
de todos los estudiantes como poseedores y ejecutores de un rol, cuyas limitaciones
son contextuales más que, individuales.
Elaborar políticas inclusivas, mismas que deben ir acorde a su realidad
institucional, sin perder el horizonte de una escuela para todos, es decir, planificar,
ejecutar y monitorear acciones que garanticen el acceso y permanencia de todos a
una educación de calidad. Entonces, esta dimensión se refiere a las adecuaciones
que la institución educativa realiza para facilitar el ingreso de todas las personas a
sus instalaciones, eliminando las barreras arquitectónicas mediante la
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implementación de ascensores, rampas, luminarias, señaléticas que optimicen la
movilización de todos independientemente de su condición física; y también el ingreso
estudiantil, sin restricciones sociales, académicas, económicas, étnicas, religiosas o
políticas en un marco de justicia. No obstante, no es suficiente con brindar acceso
físico y curricular a la población estudiantil, es necesario facilitarles su permanencia
mediante procesos de adaptación e inducción que les permita familiarizarse con la
institución educativa y contribuya en el alcance de logros y metas.
Las prácticas de inclusión educativa, son la evidencia de las culturas y políticas
asumidas por la comunidad educativa, para atender a la diversidad, en concordancia
con lo manifestado en el índice de inclusión, las prácticas inclusivas son las acciones
que dirigen el proceso de aprendizaje, a través, de las cuales se efectiviza la inclusión
educativa en el contexto socio educativo por parte del docente y todos los miembros
de la comunidad .Siendo así, la exclusión estaría enmascarada en acciones
incluyentes como, la ejecución de actividades diferentes, aprendizajes de contenidos
diferentes y evaluaciones diferentes, que menoscaban el autoestima de los
estudiantes con características y habilidades singulares, “se requiere un currículum
más funcional, significativo y comunitario, que no esté fragmentado en asignaturas,
sino que supere esta aproximación al conocimiento y busque unidades más globales”
(Fernández, 2010, p. 17). Entonces, la inclusión efectiva en el aula va más allá del
aprendizaje mecánico y memorístico de contenidos aislados de la realidad contextual,
sino de un currículo flexible que brinde apoyos necesarios y variedad de metodologías
para fortalecer habilidades, destrezas y conocimientos para la realización personal y
comunitaria.
CONCLUSIONES
Desde hace aproximadamente siete décadas se han implementado progresivamente
instrumentos legales que garantizan la accesibilidad y la participación en una
educación de calidad y calidez en los distintos niveles educativos, no obstante, las
culturas y prácticas relacionadas con la inclusión en los distintos niveles educativos,
revelan comportamientos de solidaridad, compasión e incluso pena con respecto a
las personas con necesidades educativas especiales, lo cual, limita el pleno ejercicio
del derecho a la educación De todas las personas indistintamente de su condición.
Los sistemas educativos en sus distintos niveles evidencian mínima eliminación
de barreras de aprendizaje y de participación, lo cual es notorio en: las dificultades de
accesibilidad de todos indistintamente de la condición individual y colectiva; un
currículo que, en sus contenidos, metodologías, recursos y evaluaciones, entre otros
aspectos fundamentales, es homogeneizador; y, en lo actitudinal existen
comportamientos de solidaridad, compasión y pena. Todo lo cual, es evidencia de
exclusión en contextos aparentemente inclusivos.
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