Crítica y Derecho. Revista Jurídica. Vol. 7(13), (julio - diciembre, 2026). pp. 58-72.
Crítica y Derecho
Revista Jurídica
e-ISSN 2737-6281 / p-ISSN 2737-629X
https://revistadigital.uce.edu.ec/index.php/criticayderecho/issue/view/297
Desafíos contemporáneos del derecho y la democracia
Educar para la seguridad y la justicia: investigación jurídica,
criminología y formación docente en contextos de violencia e
inequidad
Educating for Security and Justice: Legal Research,
Criminology, and Teacher Education in Contexts of Violence
and Inequality
Francisca Susana Callejas Ángeles
Benemérita Escuela Nacional de Maestros. México.
susanacall1203@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6095-4143
Francisco Javier García Ramírez
Facultad de Estudios Superiores Acatlán-UNAM. México.
posgrado222@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5180-4104
https://doi.org/10.29166/cyd.v7i13.9935
Recibido: 2026-03-15 / Aceptado: 2026-05-15 / Publicado: 2026-07-15
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Francisca Callejas / Francisco García
Educar para la seguridad y la justicia: investigación jurídica, criminología y formación docente en contextos de
violencia e inequidad
RESUMEN
El artículo analiza los desafíos de educar para la seguridad y la justicia en contextos
atravesados por violencia estructural, desigualdad e impunidad, con especial atención a
América Latina y, en particular, a México. Se parte de la premisa de que la formación jurídica
y criminológica no puede reducirse a la transmisión dogmática de normas ni a la repetición
acrítica de categorías sobre delito, castigo y seguridad, pues ello tiende a reproducir el
formalismo jurídico, la cultura del control y las racionalidades actuariales del riesgo. El objetivo
del trabajo es articular tres planos que con frecuencia se estudian por separado: la
investigación jurídica y criminológica crítica, la pedagogía crítica y la práctica docente.
Metodológicamente, se trata de un estudio teórico-documental sustentado en bibliografía
especializada sobre educación jurídica, criminología crítica, sociología jurídica, pedagogía
crítica, metodología de la investigación y derechos humanos, así como en documentos
institucionales y académicos relativos a violencia, inequidad y educación superior. El análisis
muestra, en primer lugar, que la violencia y la desigualdad no constituyen un telón de fondo
externo a la enseñanza del derecho y la criminología, sino una condición estructurante de la
formación en contextos latinoamericanos. En segundo lugar, evidencia que el formalismo
jurídico y la racionalidad actuarial limitan la posibilidad de comprender críticamente los
procesos de criminalización, la selectividad penal y la violencia institucional. En tercer lugar,
identifica a la pedagogía crítica, la educación clínica, la investigación-acción participativa, la
reflexión sistemática sobre la práctica docente y el uso crítico de tecnologías digitales como
vías pertinentes para formar profesionales con sensibilidad ética, capacidad analítica e
intervención responsable frente a contextos de violencia e inequidad. Se concluye que educar
para la seguridad y la justicia exige comprender la docencia como una práctica política y ética,
capaz de vincular aula, territorio e instituciones para producir conocimiento situado y
contribuir, aunque sea de manera parcial, a la construcción de condiciones más dignas de
convivencia y justicia.
Palabras Claves: educación jurídica crítica; criminología crítica; pedagogía crítica;
investigación jurídica y criminológica; práctica docente; violencia e inequidad.
ABSTRACT
This article examines the challenges of educating for security and justice in contexts marked
by structural violence, inequality, and impunity, with particular attention to Latin America and
especially Mexico. It starts from the premise that legal and criminological education cannot be
reduced to the dogmatic transmission of rules or to the uncritical repetition of categories
related to crime, punishment, and security, since such approaches tend to reproduce legal
formalism, the culture of control, and actuarial rationalities of risk. The aim of the paper is to
articulate three dimensions that are often addressed separately: critical legal and
criminological research, critical pedagogy, and teaching practice. Methodologically, the study
follows a theoretical-documentary approach based on specialized literature on legal
education, critical criminology, socio-legal studies, critical pedagogy, research methodology,
and human rights, as well as institutional and academic documents dealing with violence,
inequality, and higher education. The analysis shows, first, that violence and inequality are not
merely an external background to the teaching of law and criminology but a structural condition
of education in Latin American contexts. Second, it demonstrates that legal formalism and
actuarial rationality constrain the critical understanding of criminalization processes, penal
selectivity, and institutional violence. Third, it identifies critical pedagogy, clinical legal
education, participatory action research, systematic inquiry into teaching practice, and the
critical use of digital technologies as relevant pathways for training professionals with ethical
sensitivity, analytical capacity, and responsible intervention skills in contexts of violence and
inequality. The article concludes that educating for security and justice requires understanding
teaching as an ethical and political practice capable of connecting classroom work, social
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territories, and institutions in order to produce situated knowledge and contribute, even
partially, to more dignified conditions of coexistence and justice.
Keywords: critical legal education; critical criminology; critical pedagogy; legal and
criminological research; teaching practice; violence and inequality.
INTRODUCCIÓN
Educar para la seguridad y la justicia en sociedades afectadas por la violencia, la desigualdad
y la desconfianza hacia las instituciones no es una consigna retórica, sino un reto estructural
para las facultades de derecho, los programas de criminología y los dispositivos de formación
docente. En América Latina —y particularmente en México— los altos niveles de violencia, la
persistencia de la impunidad, las brechas de desigualdad y la fragilidad de la legitimidad
institucional cuestionan el modo en que se enseña el derecho y la criminología, así como el
tipo de investigación que se produce desde la actividad docente. Dicho de otro modo, no
basta con formar operadores técnicamente competentes si la formación misma elude los
contextos concretos en los que el derecho se aplica, se incumple, se instrumentaliza o
produce nuevas exclusiones.
Durante décadas, buena parte de la educación jurídica latinoamericana se organizó
en torno a un modelo dogmático-exegético, centrado en la memorización de códigos, la
repetición de doctrinas y el análisis abstracto de sentencias, con escasa atención a la
dimensión empírica del sistema de justicia y a las experiencias concretas de las personas que
interactúan con él. García Villegas y Rodríguez Garavito (2003) advirtieron tempranamente
que un enfoque crítico del derecho en América Latina requería superar la concepción estrecha
heredada del formalismo jurídico, según la cual el derecho se reduce a un conjunto de normas
positivas relativamente autónomas respecto de la economía, la política y la vida social. En
esa misma línea, Montoya Vargas (2014) muestra que las reformas de la educación jurídica
latinoamericana continúan enfrentando obstáculos persistentes: currículos
sobredogmatizados, enseñanza poco problematizadora, débil articulación entre teoría y
realidad social y escaso desarrollo de metodologías activas capaces de promover justicia
social e interés público.
De forma paralela, la criminología se institucionalizó en numerosos espacios como un
saber auxiliar del control penal, con énfasis en la clasificación, la vigilancia y la corrección de
poblaciones empobrecidas, juveniles y estigmatizadas. La lectura crítica de Garland (2005)
resulta central en este punto. Su análisis de la cultura del control permite comprender que la
transformación del campo penal contemporáneo no se explica sólo por una evolución técnica
de las ciencias criminales, sino por reconfiguraciones institucionales, políticas y económicas
que desplazan la idea de rehabilitación, debilitan el enfoque social del delito y fortalecen
lenguajes gerenciales de riesgo, eficiencia y costo-beneficio. En este marco, las denominadas
nuevas criminologías de la vida cotidiana conciben el delito como un riesgo normal de la vida
moderna que debe ser calculado, administrado y prevenido, más que comprendido en sus
raíces estructurales e históricas.
Este giro dialoga con perspectivas como la teoría de las actividades rutinarias, que
desplazaron parte de la atención criminológica hacia las oportunidades delictivas, los
entornos y la prevención situacional, antes que hacia las raíces estructurales de la violencia
(Cohen & Felson, 1979).
El desplazamiento es profundo. La pregunta clásica acerca de por qué una persona
delinque deja paso a interrogantes sobre qué grupos representan mayor riesgo y cómo
gestionar ese riesgo con tecnologías de clasificación, vigilancia y predicción. La criminología
actuarial o del riesgo se centra, así, en la predicción de reincidencia, la clasificación de
poblaciones y la administración de riesgos agregados antes que en la comprensión de
trayectorias humanas, desigualdades históricas o procesos de criminalización selectiva. Este
giro no sólo reorganiza las instituciones penales; también modifica las formas en que el
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derecho penal y la criminología son enseñados. Cuando la enseñanza reproduce sin
problematización este léxico técnico, el aula deja de ser un espacio de reflexión crítica y se
convierte en un dispositivo de legitimación del control.
Estas transformaciones dialogan de manera sugerente con la crítica freireana de la
educación bancaria. Freire (2012) cuestionó un modelo de enseñanza en el que el
estudiantado aparece como receptor pasivo de contenidos y el profesorado como depositario
exclusivo del saber legítimo. Trasladada a la educación jurídica y criminológica, esta crítica
obliga a examinar cómo la enseñanza puede reproducir —o desafiar— relaciones de poder,
estereotipos y prácticas institucionales que sostienen la inequidad y la violencia. La afinidad
crítica entre la educación bancaria y la racionalidad actuarial es relevante: así como el
estudiante es tratado como objeto de una técnica pedagógica, las personas y comunidades
sometidas al control penal son tratadas como unidades de riesgo dentro de categorías
poblacionales que deben ser administradas. En ambos casos, el saber experto se presenta
como neutral, técnico y despolitizado, mientras que las voces de quienes viven la violencia,
la pobreza, la discriminación o la criminalización quedan en los márgenes de la producción
de conocimiento.
Frente a este panorama, la educación jurídica y criminológica no puede limitarse a
transmitir normas, teorías o técnicas de clasificación del delito. Debe preguntarse por el tipo
de subjetividades profesionales que forma, por los significados que atribuye a categorías
como seguridad, justicia, víctima, delito y castigo, y por la manera en que el aula puede
convertirse en un espacio de reproducción de desigualdades o, alternativamente, en un
espacio de problematización crítica. Ello supone reconocer que la docencia nunca es neutral:
selecciona autores, prioriza ciertos problemas, excluye otros, define qué experiencias son
dignas de ser escuchadas y cuáles permanecen invisibles. En este sentido, la práctica
docente constituye una forma de intervención política y simbólica sobre el mundo social.
En América Latina, esta cuestión adquiere una urgencia particular. La coexistencia
entre un orden jurídico formalmente garantista y realidades atravesadas por homicidios,
desapariciones, violencia de género, abusos policiales, tortura, desplazamientos y violaciones
graves de derechos humanos obliga a revisar la distancia entre la promesa normativa del
derecho y su funcionamiento efectivo. Dicha distancia no puede ser tratada como un
accidente externo al currículo. Debe ser incorporada como problema central de la formación.
En el caso mexicano, esta necesidad se vuelve todavía más visible por la persistencia de la
cifra negra, la desconfianza hacia las instituciones de procuración y administración de justicia
y la percepción social de impunidad. A ello se suma la presencia de violencias específicas en
espacios educativos superiores, como muestra Galindo Castro (2024) al analizar la violencia
de género estructural y las formas de omisión institucional en una facultad universitaria, lo
que confirma que la discusión sobre justicia, violencia e inequidad no es ajena al propio
territorio universitario.
La literatura crítica sobre educación jurídica ha insistido en que este problema no se
resuelve simplemente añadiendo asignaturas de derechos humanos o de ética profesional a
planes de estudio ya consolidados. El problema es más profundo y exige revisar la lógica
misma de la formación. Londoño Toro (2015) y Wilson (2017) destacan que la educación legal
clínica ha abierto posibilidades relevantes para desplazar el formalismo, conectar el
aprendizaje con problemas reales, articular teoría y práctica y reintroducir en la formación la
cuestión de la justicia social. Las clínicas jurídicas, el litigio estratégico, el trabajo con
comunidades, la educación basada en problemas y otras pedagogías de la práctica muestran
que es posible formar profesionales técnicamente solventes y, al mismo tiempo, sensibles a
los efectos concretos del derecho sobre las vidas de las personas.
Desde la criminología crítica, la discusión converge en un punto semejante. Loza
(2025), al recuperar los aportes pioneros de Lola Aniyar y Rosa del Olmo, recuerda que la
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criminología latinoamericana crítica cuestionó tempranamente el positivismo criminológico y
mostró que el delito no es una entidad natural sino una construcción histórica e institucional
atravesada por relaciones de poder. Esta perspectiva obliga a repensar la enseñanza de la
criminología: no como un saber meramente explicativo o clasificatorio del comportamiento
desviado, sino como un campo que debe interrogar quién define el delito, cómo opera la
criminalización, a qué poblaciones alcanza el castigo y qué vínculos existen entre pobreza,
racismo, patriarcado, exclusión y control penal.
A partir de estos debates, este artículo formula la siguiente pregunta orientadora:
¿cómo articular investigación jurídica y criminológica crítica, pedagogía crítica y práctica
docente para formar profesionales capaces de comprender e intervenir en contextos de
violencia e inequidad? Su objetivo general es analizar los desafíos de educar para la
seguridad y la justicia en dichos contextos y proponer una articulación entre investigación
crítica, formación docente y metodologías de enseñanza situadas. La tesis central sostiene
que no es posible educar para la seguridad y la justicia sin una investigación que problematice
el funcionamiento real de las instituciones y prácticas de control social; sin una criminología
consciente de su carácter político y de sus implicaciones en la gestión de la pobreza, el género
y la raza; y sin una práctica docente fundada en principios de pedagogía crítica, capaz de
formar sujetos que investiguen, lean críticamente la realidad e intervengan en ella desde una
ética de los derechos humanos.
La pertinencia del tema también se relaciona con transformaciones recientes en la
educación superior. La incorporación de tecnologías digitales, plataformas de aprendizaje e
inteligencia artificial amplía posibilidades de acceso a información y análisis, pero también
puede intensificar sesgos, naturalizar formas de vigilancia, simplificar procesos de producción
de conocimiento y debilitar la reflexión crítica si se las asume como instrumentos neutros. Por
ello, el reto no consiste sólo en “modernizar” la educación jurídica y criminológica, sino en
someter a examen crítico las herramientas, lenguajes y dispositivos que hoy median la
enseñanza, la investigación y el control.
El trabajo se desarrolla desde un enfoque teórico-documental y no presenta resultados
empíricos originales. Su aporte se sitúa en el plano analítico y propositivo: construir un marco
de inteligibilidad que permita orientar prácticas de docencia e investigación en derecho y
criminología comprometidas con la justicia social. En ese sentido, más que ofrecer una receta
pedagógica cerrada, busca reorganizar un conjunto de debates que suelen aparecer
fragmentados y ponerlos en diálogo con los desafíos concretos de enseñar en contextos de
violencia e inequidad.
MÉTODOS Y MATERIALES
El estudio se desarrolló desde un enfoque teórico-documental de carácter analítico e
interpretativo. La decisión metodológica responde al propio objeto de estudio: examinar cómo
se articulan, en la literatura especializada, la educación jurídica crítica, la criminología crítica,
la pedagogía crítica y la práctica docente en contextos de violencia e inequidad. No se trató,
por tanto, de un trabajo de campo ni de una investigación con levantamiento de datos
primarios, sino de una reconstrucción argumentativa sustentada en fuentes bibliográficas y
documentales pertinentes para el problema planteado.
El corpus de análisis estuvo integrado por cuatro conjuntos de materiales. En primer
lugar, obras y artículos sobre educación jurídica crítica y educación legal clínica, entre ellos
los aportes de García Villegas y Rodríguez Garavito (2003), Montoya Vargas (2014), Londoño
Toro (2015), Wilson (2017) y Monroy-Cely (2018), que permiten problematizar el formalismo
jurídico, las limitaciones curriculares y las potencialidades de las pedagogías activas en
América Latina. En segundo lugar, textos de criminología crítica, sociología jurídica y teoría
del control social, con énfasis en Garland (2005), Zaffaroni (2011), García Ramírez (2008) y
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Loza (2025), útiles para comprender la selectividad penal, la cultura del control, la producción
social del delito y la crítica latinoamericana al positivismo criminológico. En tercer lugar, se
revisaron obras de pedagogía crítica y teoría de la reproducción, particularmente Freire (2012)
y Bourdieu y Passeron (1996), a fin de analizar la docencia como espacio de poder,
reproducción simbólica y posibilidad de problematización. En cuarto lugar, se incorporaron
documentos institucionales y estudios específicos sobre violencia, derechos humanos y
educación superior, tales como la CIDH (2019), ONU Mujeres (2023), Galindo Castro (2024)
y Rubiano Cepeda, Bedoya Ríos y Benavides Franco (2024).
El procedimiento analítico se organizó en cuatro momentos. El primero consistió en
una lectura exploratoria y de delimitación conceptual para identificar categorías centrales y
relaciones significativas entre violencia, inequidad, docencia, investigación, control penal y
justicia. El segundo momento implicó una lectura comparativa y de articulación temática
orientada a organizar las fuentes en tres ejes principales: a) violencia e inequidad como
contexto de formación; b) límites del formalismo jurídico y de la racionalidad actuarial; y c)
potencialidades de las pedagogías críticas y clínicas para transformar la enseñanza jurídica
y criminológica. El tercer momento consistió en una síntesis interpretativa, mediante la cual
se reconstruyeron convergencias, tensiones y vacíos entre las fuentes revisadas. Finalmente,
el cuarto momento se orientó a una elaboración propositiva, en la que se identificaron líneas
de acción pedagógica e investigativa coherentes con la tesis del artículo.
El análisis no pretendió exhaustividad bibliográfica absoluta, sino consistencia
argumentativa y pertinencia temática. Se privilegiaron fuentes que permitieran articular el
problema de la educación jurídica y criminológica con debates sobre violencia, desigualdad,
criminalización y docencia crítica en América Latina. Asimismo, se adoptó una lógica de
prudencia interpretativa: dado que no se dispone de evidencia empírica propia, los hallazgos
se formulan como resultados del análisis documental y no como generalizaciones causales
sobre todas las instituciones o programas de formación jurídica y criminológica.
Este alcance metodológico tiene implicaciones importantes. Por un lado, permite
construir una mirada amplia y relacional sobre un problema que suele abordarse de manera
fragmentada en la literatura. Por otro, obliga a evitar afirmaciones excesivas respecto de
impactos directos en el aprendizaje o en la práctica profesional, pues tales afirmaciones
requerirían estudios empíricos específicos. En el contexto mexicano, también se ha señalado
la necesidad de repensar de manera articulada la docencia y la investigación jurídicas,
especialmente frente a la persistencia de modelos tradicionales de enseñanza y a la exigencia
de una formación con mayor compromiso social (Sánchez Vázquez, 2014). En consecuencia,
el artículo se ubica en el registro de la reflexión académica fundamentada, con vocación
propositiva y apertura a futuras investigaciones de caso, análisis curriculares, etnografías
educativas o estudios de evaluación de experiencias clínicas y restaurativas.
RESULTADOS
Violencia e inequidad como marco estructural de la formación
El análisis documental muestra, en primer lugar, que cualquier reflexión sobre educación
jurídica y criminológica relevante para América Latina debe partir del reconocimiento de que
la enseñanza se desarrolla en contextos atravesados por violencia, desigualdad,
desconfianza institucional e impunidad. Estos elementos no constituyen simplemente un
contexto externo o un trasfondo sociológico indiferente al currículo. Por el contrario,
configuran condiciones estructurales que afectan la experiencia educativa, la forma en que el
estudiantado se relaciona con el derecho y la criminología y las expectativas que se depositan
sobre las instituciones de justicia.
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Los documentos revisados permiten sostener que en amplias zonas de la región las
categorías jurídicas de seguridad, justicia, legalidad, víctima, delito y castigo están
atravesadas por experiencias concretas de precariedad, miedo, arbitrariedad y desprotección.
La distancia entre el lenguaje normativo de los derechos y el funcionamiento efectivo de las
instituciones no es un problema lateral. Constituye un desafío de formación. Cuando los
estudiantes aprenden derecho en sociedades donde la denuncia rara vez garantiza
investigación eficaz, donde la prisión preventiva se usa abusivamente o donde las
instituciones policiales son percibidas con sospecha, la enseñanza no puede suponer un
escenario abstracto de legalidad plena. Debe tomar esa fractura como punto de partida para
la reflexión crítica.
En el caso mexicano, esta constatación se vuelve especialmente significativa por la
persistencia de una amplia cifra negra, el déficit de confianza hacia las autoridades de
seguridad y justicia y la percepción social de ineficacia institucional. Aunque este artículo no
presenta una medición propia de tales fenómenos, la literatura institucional y académica
citada en el manuscrito coincide en señalar la brecha entre victimización, denuncia y acceso
efectivo a la justicia. Esa brecha no sólo impacta a las víctimas; también modela las
expectativas con las que el estudiantado llega a las aulas y configura los sentidos desde los
cuales interpreta el derecho penal, la criminología y la función del Estado.
Además, la violencia no se expresa sólo en el espacio público o en el sistema penal,
sino también en la propia educación superior. Galindo Castro (2024) analiza cómo la violencia
de género estructural, la omisión institucional y la ruptura simbólica pueden reproducirse en
un espacio universitario, mostrando que los entornos educativos tampoco están exentos de
las lógicas de desigualdad que el artículo discute. Este hallazgo es relevante porque desplaza
la cuestión de la violencia del ámbito exclusivamente externo al aula y obliga a considerar
que la universidad es también un territorio donde operan relaciones de poder, silencios
institucionales y disputas por el reconocimiento.
De este modo, uno de los resultados más importantes del análisis consiste en afirmar
que la violencia y la inequidad deben constituirse en ejes de problematización curricular. No
basta con tratarlas como temas optativos, coyunturales o complementarios. Son condiciones
estructurantes de la formación. Ello implica revisar la figura implícita del estudiante abstracto,
neutro y desvinculado de trayectorias de violencia, exclusión o discriminación. Muchas y
muchos estudiantes de derecho y criminología han vivido experiencias directas o indirectas
de victimización, violencia comunitaria, violencia de género, arbitrariedad institucional o
fragilidad estatal. Sin embargo, los planes de estudio suelen estar organizados como si se
enseñara en sociedades pacificadas, con instituciones legítimas y accesibles para todos.
Reconocer este desfase tiene efectos pedagógicos concretos. Significa, por ejemplo,
que la enseñanza debe incorporar espacios para examinar la dimensión emocional de
aprender y enseñar en contextos de violencia, sin convertir el aula en un espacio terapéutico
ni obligar a la exposición del dolor. También exige que las categorías jurídicas y
criminológicas sean leídas a la luz de cuerpos, territorios y trayectorias diferenciadas, de
manera que el estudio del derecho no disuelva la experiencia social en abstracciones
normativas, y que la criminología no naturalice perfiles de riesgo desanclados de las
estructuras de desigualdad.
El formalismo jurídico y la racionalidad actuarial como límites de la formación
tradicional
Un segundo hallazgo del análisis es la identificación de dos obstáculos mayores para educar
para la seguridad y la justicia: el formalismo jurídico y la racionalidad actuarial del control
penal. Ambos operan en campos distintos pero convergentes. El formalismo jurídico fortalece
el aislamiento disciplinario del derecho y privilegia la interpretación normativa desvinculada
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de sus condiciones sociales de producción y aplicación. La racionalidad actuarial, por su
parte, desplaza la atención desde la comprensión del conflicto hacia la gestión de riesgos, la
clasificación poblacional y la administración eficiente del castigo.
García Villegas y Rodríguez Garavito (2003) mostraron que el predominio del
formalismo ha dificultado el desarrollo de estudios jurídicos críticos e interdisciplinarios en
América Latina. Al difundir la idea de que el derecho constituye un campo separado de la
política y la economía, el formalismo desalienta la investigación sobre el funcionamiento real
de las instituciones y sobre los usos diferenciales del derecho en contextos de desigualdad.
Montoya Vargas (2014) profundiza este diagnóstico al señalar que las reformas de la
educación jurídica continúan tropezando con currículos centrados en la repetición normativa,
metodologías magistrales y escasa conexión con problemas de interés público. El efecto
pedagógico es claro: el estudiante aprende a describir sistemas normativos, pero no
necesariamente a comprender cómo esos sistemas operan selectivamente sobre sujetos y
territorios concretos.
En el campo criminológico, Garland (2005) permite advertir que el giro hacia la cultura
del control transforma el propio lenguaje de la enseñanza. Conceptos como riesgo, eficiencia,
evaluación, costo-beneficio, administración poblacional y prevención situacional van
ocupando el lugar de categorías ligadas a causalidad social, desigualdad o conflicto
estructural. Desde esta perspectiva, el delito aparece como un accidente normal de la
modernidad tardía y la respuesta institucional se orienta a minimizar probabilidades, clasificar
individuos y optimizar recursos. El problema no radica únicamente en el uso de herramientas
de gestión o datos estadísticos, sino en la naturalización de un encuadre técnico que oculta
las decisiones políticas implicadas en la definición de riesgos, peligrosidades y prioridades
penales.
La lectura conjunta de Freire (2012) y Garland (2005) permite construir una analogía
crítica fecunda. En la educación bancaria, el saber es depositado sobre sujetos pasivos sin
diálogo real con su experiencia. En la racionalidad actuarial, las personas son convertidas en
objetos de administración, perfiles de riesgo o categorías de peligrosidad. En ambos casos,
la apariencia de neutralidad técnica encubre relaciones de poder. Así, enseñar derecho o
criminología desde un marco puramente formalista o actuarial puede contribuir a reproducir
una pedagogía del control: una forma de enseñar quién debe ser vigilado, castigado o
administrado, sin problematizar suficientemente las estructuras que producen la violencia y
la exclusión.
Este hallazgo también se vincula con el currículo oculto. Más allá de los contenidos
explícitos, la educación jurídica y criminológica transmite mensajes implícitos sobre qué vidas
importan, quiénes aparecen como sujetos de derechos y quiénes como objetos de
intervención o sospecha. Bourdieu y Passeron (1996) ayudan a comprender que la
reproducción simbólica no depende sólo de lo que se enseña, sino también de lo que se
naturaliza. Si los ejemplos de clase reiteran ciertos perfiles de victimario o víctima, si se
banalizan sesgos de género, clase o raza, o si el dolor ajeno se reduce a expediente, el aula
se convierte en un espacio de reafirmación de jerarquías y no de reflexión crítica.
En suma, el análisis muestra que el formalismo jurídico y la racionalidad actuarial
limitan la posibilidad de una formación orientada a la justicia por tres razones principales.
Primero, porque separan artificiosamente el derecho y la criminología de la realidad social.
Segundo, porque despolitizan categorías cargadas de consecuencias éticas y materiales. Y
tercero, porque reducen al estudiantado a receptor de técnicas antes que a sujeto capaz de
investigar, problematizar y cuestionar los marcos dominantes de control.
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La pedagogía crítica y la educación clínica como vías de reorientación
El análisis también muestra que la pedagogía crítica ofrece un marco consistente para
reorientar la formación jurídica y criminológica. Su punto de partida no es la mera transmisión
de contenidos, sino la problematización de la realidad vivida por los sujetos educativos. En
lugar de concebir al estudiante como recipiente vacío, la pedagogía crítica lo reconoce como
portador de experiencia, lenguaje, memoria y capacidad de conocimiento. Esta premisa
resulta especialmente relevante en contextos de violencia e inequidad, donde la formación
profesional no puede construirse ignorando los conflictos concretos que atraviesan la vida
cotidiana.
Trasladada al campo jurídico y criminológico, la pedagogía crítica sugiere que la
enseñanza debe partir de problemas reales de injusticia, violencia institucional, discriminación
o desigualdad, y no exclusivamente de la arquitectura formal del ordenamiento. Ello no
significa abandonar el estudio de normas, principios o instituciones, sino reorganizar su
enseñanza de modo que dichas categorías aparezcan vinculadas a conflictos reales y a sus
efectos sobre sujetos concretos. Así, la cuestión no es sólo qué dice la norma, sino a quién
protege, a quién excluye, cómo se aplica, qué prácticas reproduce y qué márgenes de disputa
abre.
Dentro de las experiencias pedagógicas revisadas, la educación legal clínica ocupa
un lugar central. Londoño Toro (2015) subraya que la educación legal clínica y el litigio
estratégico han contribuido en Iberoamérica a vincular la enseñanza jurídica con el interés
público, los derechos humanos y las luchas contra el formalismo. Wilson (2017), por su parte,
destaca que la educación clínica desafía la hegemonía de la clase magistral y del método
centrado exclusivamente en textos, al involucrar a los estudiantes en trabajo guiado con casos
reales, comunidades concretas y problemas jurídicos situados. Estas experiencias tienen una
dimensión pedagógica decisiva: desplazan al estudiante de una posición pasiva y lo
confrontan con la complejidad ética, institucional y social del trabajo jurídico.
El material analizado permite identificar al menos tres aportes de estas pedagogías
de la práctica. Primero, acercan al estudiantado a los efectos reales del sistema de justicia.
La distancia entre norma y experiencia deja de ser una abstracción teórica para convertirse
en problema visible. Segundo, articulan conocimientos técnicos con sensibilidad ética y
responsabilidad social. El aprendizaje del derecho ya no se limita a dominar categorías, sino
que exige comprender cómo esas categorías operan sobre personas concretas. Tercero,
permiten cuestionar el sentido común punitivo, al mostrar que detrás de cada expediente
existen historias, desigualdades, burocracias, omisiones y violencias que no pueden
reducirse a la idea simplificada de un infractor abstracto.
Monroy-Cely (2018) complementa esta lectura al sostener que una educación jurídica
más práctica y globalizada requiere superar inercias locales del formalismo y abrirse a
metodologías que fortalezcan habilidades analíticas, comparativas y éticas. Leída desde el
presente artículo, esa apertura no debe confundirse con una mera modernización
instrumental. Su sentido reside en conectar la formación con problemas contemporáneos de
acceso a la justicia, derechos humanos, desigualdad y ciudadanía, de manera que la práctica
no sea sólo entrenamiento profesional, sino ocasión de reflexión crítica.
El análisis también muestra que estas experiencias no están exentas de tensiones. La
educación clínica puede burocratizarse, elitizarse o limitarse a ser una práctica periférica si
no transforma el núcleo del currículo. Del mismo modo, las metodologías activas pueden
convertirse en innovaciones superficiales si no se acompañan de una revisión de los marcos
teóricos, de la selección de autores y de las concepciones de justicia que subyacen a la
enseñanza. Sin embargo, aun con estas limitaciones, el conjunto de la literatura revisada
coincide en que las pedagogías clínicas y problematizadoras ofrecen caminos más
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violencia e inequidad
prometedores que la mera repetición dogmática para formar profesionales capaces de
intervenir críticamente en contextos de violencia e inequidad.
La investigación crítica como componente constitutivo de la docencia
Otro hallazgo relevante del análisis es que la investigación jurídica y criminológica no debe
concebirse como una actividad separada de la docencia. En el campo jurídico, la tradición
teórico-dogmática ha contribuido a la sistematización normativa y a la argumentación
doctrinal, pero resulta insuficiente para comprender cómo funcionan realmente tribunales,
fiscalías, policías, prisiones y mecanismos administrativos. De ahí la relevancia de una
investigación jurídico-empírica e interdisciplinaria que incorpore métodos y preguntas
provenientes de las ciencias sociales.
Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista (2014) ofrecen una base
metodológica general para comprender la pertinencia del uso combinado de estrategias
cualitativas y cuantitativas en la investigación social. Aplicado al campo jurídico y
criminológico, ello significa que problemas como la prisión preventiva abusiva, la violencia
policial, la revictimización de mujeres, la discriminación étnica en decisiones judiciales o la
desigualdad en el acceso a la defensa pública no pueden resolverse sólo con análisis
doctrinales. Requieren también observación, revisión de expedientes, entrevistas, análisis
estadístico, trabajo etnográfico y diálogo con los sujetos afectados.
Desde la criminología crítica, este punto es aún más importante. Buena parte de la
investigación empírica tradicional en criminología se ha concentrado en variables
individuales, factores de riesgo y correlaciones entre rasgos personales y comportamientos
delictivos. Aunque esas aproximaciones han producido conocimiento abundante, muchas
veces han dejado de lado la pregunta por los procesos de criminalización, por la selectividad
institucional y por las relaciones entre neoliberalismo, pobreza, racismo, patriarcado y castigo.
Garland (2005), García Ramírez (2008) y Zaffaroni (2011) permiten cuestionar esa reducción
y reorientar la investigación hacia el análisis de instituciones, discursos y prácticas de control
social.
De Sousa Santos (2003) resulta útil para comprender la dimensión política de esta
discusión. Su distinción entre conocimiento-regulación y conocimiento-emancipación permite
leer la investigación no como un ejercicio inocente, sino como una práctica que puede
legitimar el orden existente o contribuir a visibilizar injusticias y abrir horizontes de
transformación. En el contexto de este artículo, ello significa que enseñar a investigar en
derecho y criminología no es sólo transmitir técnicas metodológicas. Es también formar
criterios para decidir qué problemas merecen ser estudiados, desde qué preguntas y con qué
compromiso frente a los sujetos involucrados.
Un resultado importante del análisis es que la propia práctica docente aparece como
objeto legítimo de investigación. García Ramírez (2013) aporta herramientas metodológicas
para estudiar procesos de enseñanza e investigación jurídica y criminológica. A partir de ese
marco, se vuelve posible formular preguntas sobre lo que ocurre en el aula: qué
representaciones sobre delito, castigo y justicia circulan entre docentes y estudiantes; cómo
se abordan o se silencian la tortura, la violencia de género, el racismo institucional o la
desaparición forzada; qué bibliografía se privilegia y qué voces se excluyen; de qué manera
se articulan el plano normativo y el empírico. La observación de clases, el análisis de
programas y materiales, los cuestionarios, las entrevistas y la investigación-acción
constituyen estrategias pertinentes para hacer visible la dimensión política del currículo.
En este punto, la investigación-acción participativa adquiere un valor especial. No se
trata sólo de estudiar comunidades, instituciones o estudiantes, sino de producir conocimiento
con ellos y junto a ellos, reconociendo que los sujetos involucrados también interpretan,
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disputan y transforman las realidades que viven. Esta perspectiva resulta especialmente
relevante en contextos de violencia e inequidad, donde investigar sin reproducir jerarquías
extractivas exige atención ética, cuidado y reflexividad.
Prácticas formativas con mayor potencial transformador
Como síntesis del análisis, es posible identificar un conjunto de prácticas con especial
potencial para fortalecer una educación orientada a la seguridad y la justicia desde una
perspectiva crítica. Estas prácticas no constituyen una receta universal, pero sí líneas de
acción consistentes con la articulación entre investigación crítica, pedagogía crítica y práctica
docente comprometida.
La primera línea corresponde a las clínicas jurídicas y criminológicas con enfoque de
derechos humanos. Su relevancia reside en que conectan la formación profesional con
problemas reales de acceso a la justicia, violencia institucional, defensa de grupos vulnerados
y litigio de interés público. Lejos de concebir el aprendizaje práctico como simple
entrenamiento técnico, estas experiencias favorecen una comprensión más compleja de la
mediación entre norma, institución y conflicto social.
La segunda línea está integrada por los proyectos de investigación-acción participativa
en contextos locales. Este tipo de experiencias permite construir conocimiento con actores
comunitarios, colectivos de víctimas, organizaciones sociales, comunidades estudiantiles o
instituciones específicas sobre problemas como violencia policial, acoso y hostigamiento en
espacios universitarios, conflicto en el transporte público, prácticas discriminatorias o barreras
de acceso a la justicia. Su potencial no reside únicamente en el aprendizaje metodológico,
sino en la posibilidad de cuestionar la tradicional separación entre universidad y territorio.
La tercera línea corresponde a la construcción de aulas críticas basadas en casos,
datos y voces. Esto implica incorporar expedientes, testimonios, informes de derechos
humanos, mapas de violencia, estadísticas, sentencias y análisis de prensa como insumos
de discusión, evitando que la enseñanza se limite a manuales doctrinales
descontextualizados. También supone invitar al aula voces que suelen permanecer fuera del
currículo tradicional: víctimas, personas defensoras, familiares, organizaciones sociales,
operadores institucionales críticos o colectivos comunitarios.
La cuarta línea refiere al uso crítico de tecnologías digitales e inteligencia artificial.
Estas herramientas pueden facilitar el acceso a información, sistematizar grandes volúmenes
de datos o apoyar procesos de escritura e investigación. Sin embargo, también pueden
reproducir sesgos, favorecer prácticas de plagio, simplificar razonamientos complejos o
normalizar tecnologías de vigilancia y predicción del riesgo. El análisis sugiere, por tanto, que
su incorporación debe ir acompañada de una reflexión explícita sobre sus límites, sus sesgos
y sus implicaciones éticas y políticas.
La quinta línea se relaciona con la justicia escolar restaurativa y la construcción de
paz en contextos educativos. Rubiano Cepeda, Bedoya Ríos y Benavides Franco (2024)
muestran que los enfoques restaurativos pueden contribuir a la reconstrucción de vínculos,
al tratamiento no punitivo de los conflictos y a la generación de una convivencia más reflexiva
en instituciones educativas. Si bien su trabajo se sitúa en un contexto específico, el diálogo
con este artículo permite pensar que la formación jurídica y criminológica podría enriquecerse
si integra marcos restaurativos para discutir conflicto, reparación, responsabilidad y
convivencia más allá de la lógica exclusivamente sancionadora.
Finalmente, una sexta línea de acción corresponde a la formación docente continua.
Ninguna transformación curricular sostenida es viable si el profesorado carece de espacios
de actualización pedagógica, de intercambio crítico sobre sus propias prácticas y de apoyo
institucional para innovar. Educar para la seguridad y la justicia exige docentes capaces de
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Educar para la seguridad y la justicia: investigación jurídica, criminología y formación docente en contextos de
violencia e inequidad
diseñar experiencias de aprendizaje, acompañar procesos de investigación, trabajar con
problemas socialmente sensibles y sostener el cuidado ético en contextos de conflicto.
DISCUSIÓN
Los resultados del análisis documental permiten sostener que educar para la seguridad y la
justicia exige reconfigurar la relación entre conocimiento, docencia e intervención
institucional. La principal contribución del artículo consiste en articular tres dimensiones que
con frecuencia se estudian por separado: la investigación jurídica y criminológica crítica, la
pedagogía crítica y la práctica docente. Al ponerlas en diálogo, el trabajo permite desplazar
la formación desde un plano exclusivamente normativo o técnico hacia una comprensión
situada de la violencia, la desigualdad, la criminalización y las posibilidades de justicia.
En diálogo con García Villegas y Rodríguez Garavito (2003), puede afirmarse que el
derecho no puede seguir enseñándose como si fuera un sistema autónomo y autosuficiente.
La separación entre norma y realidad ha sido una de las marcas del formalismo jurídico y, al
mismo tiempo, una de sus principales limitaciones pedagógicas. Montoya Vargas (2014) y
Monroy-Cely (2018) muestran que los esfuerzos de reforma en la educación jurídica
latinoamericana siguen enfrentando esta herencia, por lo que la incorporación de
metodologías activas, clínicas o interdisciplinares sólo será significativa si se acompaña de
una transformación conceptual del modo en que se entiende el derecho, su función social y
sus condiciones de efectividad.
La interlocución entre Freire (2012), Garland (2005) y Loza (2025) permite agregar
otro elemento: la crítica al formalismo jurídico no es sólo epistemológica, sino también política
y pedagógica. Enseñar derecho y criminología desde modelos bancarios,
descontextualizados o puramente actuariales contribuye a reproducir la naturalización del
castigo, la invisibilización de la violencia institucional y la idea de que el saber experto puede
describir y gestionar el conflicto sin involucrarse en las relaciones de poder que lo atraviesan.
En contraste, una pedagogía crítica obliga a reconocer que el aula es un espacio de disputa
simbólica en el que se definen significados sobre delito, seguridad, víctima, riesgo,
responsabilidad, justicia y dignidad.
Desde este punto de vista, la educación clínica y las pedagogías de la práctica
adquieren sentido no sólo porque mejoren habilidades profesionales, sino porque pueden
abrir una fisura en la lógica de reproducción del sentido común jurídico y punitivo. Londoño
Toro (2015) y Wilson (2017) permiten sostener que las clínicas, el litigio estratégico y el
trabajo con comunidades pueden contribuir a formar profesionales más conscientes de las
desigualdades, más atentos a la dimensión humana de los conflictos y más dispuestos a
interrogar la selectividad del sistema de justicia. No obstante, el artículo también subraya que
estas experiencias no son transformadoras por sí mismas. Pueden quedar reducidas a nichos
periféricos, a ejercicios de prestigio institucional o a prácticas despolitizadas si no se vinculan
con una revisión crítica del currículo y de los marcos teóricos que sostienen la enseñanza.
Un aspecto especialmente relevante de la discusión es el lugar de la investigación.
Con frecuencia se asume que la docencia y la investigación pertenecen a esferas separadas:
una orientada a transmitir saberes y otra a producirlos. El análisis aquí desarrollado cuestiona
esa separación. Investigar forma parte de enseñar cuando el aula se concibe como espacio
donde se problematizan categorías, se examinan prácticas institucionales y se producen
preguntas sobre la realidad social. A su vez, enseñar forma parte de investigar cuando la
formación del estudiantado se orienta a formular problemas relevantes, seleccionar métodos
adecuados y asumir la responsabilidad ética del conocimiento que se produce. En esta
intersección, la investigación sobre la propia práctica docente emerge como una línea
estratégica todavía insuficientemente explorada en la formación jurídica y criminológica.
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La discusión también permite matizar el alcance del artículo. Al tratarse de un estudio teórico-
documental, no es posible afirmar efectos empíricos directos de las estrategias propuestas
sobre el desempeño profesional, la reducción de violencias o la transformación institucional.
El valor del texto radica, más bien, en reorganizar un campo de debates, explicitar sus
conexiones y proponer un marco conceptual para orientar futuras investigaciones y
experiencias pedagógicas. Se requieren, por tanto, estudios de caso sobre clínicas jurídicas
y criminológicas, evaluaciones de programas restaurativos, etnografías de aula, análisis
curriculares comparados y trabajos empíricos sobre percepciones y trayectorias estudiantiles
en contextos de violencia e inequidad.
Pese a estas limitaciones, los hallazgos permiten sostener una idea central: educar
para la seguridad y la justicia no equivale a añadir algunos contenidos sobre derechos
humanos o violencia a un currículo ya dado. Implica revisar de manera estructural qué se
investiga, cómo se enseña, con qué lenguajes se nombra el conflicto, qué autores se
privilegian, qué sujetos aparecen en el aula y qué vínculos se establecen entre universidad,
territorio e instituciones. En ese sentido, la cuestión no es meramente didáctica. Es ética,
política e institucional.
La incorporación de tecnologías digitales e inteligencia artificial, finalmente, refuerza
esta exigencia de revisión estructural. Estas herramientas pueden ser valiosas para apoyar
procesos de búsqueda, sistematización y escritura, pero no sustituyen la deliberación crítica
ni resuelven por sí mismas los problemas de violencia, inequidad o acceso a la justicia. Al
contrario, si se las utiliza sin discusión pedagógica y ética, pueden profundizar automatismos,
reproducir sesgos y consolidar nuevas formas de autoridad técnica. De ahí que el artículo
insista en su abordaje crítico: no como simple recurso instrumental, sino como objeto mismo
de reflexión dentro de la formación jurídica y criminológica.
En suma, la discusión permite concluir que la enseñanza del derecho y la criminología
nunca es neutral. Puede contribuir a reproducir la cultura del control y la administración del
riesgo, o bien puede abrir espacios de comprensión crítica, responsabilidad ética y
construcción de alternativas. Esa orientación depende de la manera en que investigación,
pedagogía y práctica docente se articulen en contextos atravesados por violencia e inequidad.
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